Een huis voor de zuil of van de jeugd? Analyse van de zuilgebonden coŲrdinatie en legitimatie van de jeugdhuiswerking binnen de Belgische verzorgingsstaat voor de periode 1958-1973. (Jan - Frederik Abbeloos)

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

DEEL I: HISTORISCH EN THEORETISCH KADER

 

Hoofdstuk III: Theoretische Perspectieven: De pedagogisering van het jeugdprobleem

 

1. Inleiding

 

Ik wens dit kaderend gedeelte af te sluiten met een bespreking van de evolutie binnen het wetenschappelijke onderzoek naar de houding en de positie van die groep binnen de maatschappij die men de jongeren of de jeugd noemt. Wanneer we immers de voorwaardenscheppende en beheersende processen van machtsverwerving bestuderen, moeten we ook rekening houden met het kader, waarbinnen die processen plaatsvonden. Het veld van het jeugdwerk dat de zuilen wensten te bezetten, bestond al langer dan de jaren vijftig en kende een eigen geschiedenis en een eigen rationaliteit. De zuilen dienden hiermee rekening te houden in hun sociaal engagement. Er waren bepaalde regels gebonden aan het veld dat men wenste te bezetten. Die kon men niet negeren. Immers, wanneer de zuilen hun aandacht richtten tot het jeugdwerk, of concreet het jeugdhuiswerk, diende dit natuurlijk gelegitimeerd te worden ten opzichte van het veld zelf, de publieke opinie (in partijtermen: de achterban) en de andere zuilen.

 

Op dit niveau kan men verzeild geraken in een discussie omtrent het kip en het ei. Bezetten de politieke netwerken dit sociale veld om aansluitend een bepaald discours uit hun mouw te schudden die hun activiteiten zou legitimeren? Of zagen ze bepaalde tendensen binnen de situatie van de naoorlogse jeugd die hen, elk vanuit hun eigen overtuiging, tot actie deed overgaan? Zoals vaak dient de kip ťn het ei samen genomen te worden. De zuilgebonden actie verliep niet rechtlijnig. Zoals we zullen zien bezetten de zuilen de jeugdsector reeds op het moment dat onze studie aanvangt. Zij deden aansluitend niets anders dan hun aanwezigheid reorganiseren op basis van veranderingen binnen het jeugdwerk en de jeugdverenigingen zelf. Hiermee ging een veranderende visie op de jeugd gepaard. Die veranderende visie was zowel oorzaak als gevolg van dit zuilgebonden handelen en interageerde op dialectische wijze met de machtsbeheersende processen die hierboven werden besproken. Een bepaalde machtspositie vereist steeds een bepaald discours dat enerzijds de verleden strategieŽn legitimeert en de toekomstige op voorhand justifieert. Dat discours was natuurlijk genrespecifiek. De argumenten die men aandroeg, moesten relevantie hebben binnen het veld dat men wou bespelen. De werkelijkheid moest zodanig beschreven worden dat men niet alleen tot actie kon overgaan, maar dat dit ook binnen het veld aanvaard zou worden.

Hier is de relatie tussen macht en discours of legitimering ten volle aan de orde. Om een bepaalde beschrijving ingang te doen vinden, moeten enkele voorwaarden vervuld zijn. Ten eerste moet men zijn visie kunnen verspreiden. Ten tweede moet die visie, zoals gezegd, overtuigend zijn. Het doen aanvaarden van een bepaalde visie als zijnde realiteit zal concreet afhangen van de machtspositie die men bekleedt. Hoe meer macht men heeft, hoe meer krediet en mogelijkheden men bezit om een visie te doen aanvaarden en aldus meer macht te verwerven. Om het met Foucault te stellen: een bepaalde machtsvorm - de pouvoir - maakt een bepaalde vorm van weten - de savoir - mogelijk.[92] Macht genereert dus macht. Het uiteindelijke dubbele resultaat is dan het vergaren van meer macht en de mogelijkheid om een eigen project (de discursieve utopie) te realiseren, de eigen actieradius te vergroten. Het eerste resultaat - het verwerven van meer macht - dient dan vooral om de andere actoren steeds voor te blijven.

 

De sociale actie kan op verschillende manieren gelegitimeerd worden. Een zuilnetwerk kan bijvoorbeeld ethische gronden inroepen die om interventie vragen. Hier kan reeds een grondigere politieke motivatie achter schuilen. Men kan zich op de wetgeving beroepen om een bestaande rechtsregel verder uit te puren, te verbreden of anders te interpreteren. Een zeer belangrijke motivatie is echter de potentiŽle hulpvraag van de groepen tot wie men zich richt. Actie is dan gepast omdat erom gevraagd wordt. In hoeverre die vraag reŽel is of een projectie door de activisten zelf, hangt dan steeds af van geval tot geval.[93]

 

2. De wetenschappelijke pedagogisering

 

Om de eventuele discrepantie tussen de werkelijkheid en de eigen utopie te overbruggen kan men ook de hulp inroepen van de wetenschap. We zagen dit al bij de bespreking van het zuilbegrip. Al te vaak werd daar de wetenschap ingeroepen als universele justificant voor een in wezen particulier, ideologisch standpunt. Dit is ook precies wat er gebeurde binnen het jeugdwerk. De zuil bezette, de wetenschap bestudeerde. Maar de twee werelden waren natuurlijk niet gescheiden. Aan de wetenschappelijke probleemformulering ging een maatschappelijke probleemdefiniŽring vooraf. De buitenschoolse interventiepraktijken ten aanzien van kinderen en jongeren waren ouder dan de wetenschappelijke theorievorming ter zake. Tegelijk bestond er een zekere wisselwerking tussen de wetenschappelijke en de maatschappelijke probleemdefiniŽring. De wetenschap en de maatschappij beÔnvloedden mekaar en creŽerden voor mekaar het kader waarbinnen kon gewerkt worden. Het soort vraagstukken dat wetenschappers in de loop der tijd als het hunne hebben opgevat en dus als waarlijk wetenschappelijk, is altijd verbonden geweest met opvattingen over de eigen plaats en functie in de sociale orde en met de feitelijke inzet van wetenschappelijke inzet in de vormgeving van die orde.[94]

                                              

Met name de sociale pedagogiek situeert zich op het kruispunt tussen beschrijving en beheersing van de werkelijkheid. De sociale pedagogiek heeft momenteel als kernthema de kritische thematisering van de relatie tussen individu en gemeenschap.[95] Huidig doel van de sociale pedagogiek is vooral de eigen theorieontwikkeling bevragen en onderzoek verrichten naar de wisselwerking tussen opvoeding en maatschappij. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de voorwaarden waaronder pedagogische verhoudingen tussen volwassenen en jongeren gestalte krijgen. Ook binnen de sociale agogiek wordt zowel kennisverwerving over de sociaal-agogische praktijken beoogd als over de relatie tussen deze praktijken en de maatschappelijke ontwikkelingen.[96] ďDe contextgebondenheid van de sociale wetenschappen, waaronder de sociale agogiek, noopt er met andere woorden toe tevens de reflexie te voeren over de vraag van welke ontwikkelingen deze perspectiefverschuivingen het effect (al dan niet bedoelde en/of (on)gewenste) zijn.Ē[97]

 

De nadruk die zowel binnen de sociale pedagogiek als sociale agogiek gelegd wordt op het constructieve aspect van deze studies is niet altijd onderkend geweest. De kritische reflexie over beheersing en emancipatie binnen en door het welzijnswerk werd vooral in de zeventiger en tachtiger jaren geradicaliseerd. Zo maakte het in 1980 verschenen werk van Hans Achterhuis, De markt van welzijn en geluk, radicaal komaf met het nobele beeld van de hulpverlener die werkt in functie van de zelfontplooiing van diverse individuen en doelgroepen en aldus zichzelf overbodig maakt. Niet alleen bekritiseerde deze visie de spanning tussen beschrijving en beheersing van de werkelijkheid, maar het problematiseerde in feite ook de bedoelingen van de hulpverleners zelf. De analyse van Achterhuis stelde dat het welzijnswerk een professionele markt werd waarbinnen hulpverleners de doelgroepen waarop zij zich wensten te richten afbakenden, en aldus via hun aanbod ook de vraag creŽerden, en concrete macht uitoefenden. Met andere woorden: niet zelfontplooiing, maar bevoogding was de werkelijke finaliteit zijn van het welzijnswerk.[98]

 

Wanneer ik nu in de volgende paragraaf de evolutie van de sociale pedagogiek schets in samenhang met de maatschappelijke evoluties, dan blijkt de studie naar de wisselwerking tussen opvoeding en maatschappij inderdaad niet waardenvrij omdat ze die werking zelf mee beheerst: ďWetenschappelijke studies over jongeren geven daarom niet enkel een beeld van de jeugd, maar ook, en misschien vooral, een beeld van de pedagogische bezorgdheid van volwassenen om jongeren. Het is daarom belangrijk de omschrijving en plaatsbepaling van de sociale pedagogiek te zien tegen een historische achtergrond, en in het licht van de verschuivende betekenis van het ďjong zijnĒ in onze samenleving. In deze verschuivende betekenis speelde en speelt de (sociale) pedagogiek een actieve rol; ze is met andere woorden mede-actor in de socialisatieprocessen die zij bestudeert.Ē[99] Beter is het de geschiedenis van het onderzoek naar de relatie tussen jongeren, volwassenen en gemeenschap dan ook te beschouwen als zelf een vormgevend onderdeel van de ideŽen over deze jongeren. De geschiedenis van het onderzoek naar de jeugd wordt niet louter bekeken als de geschiedenis van de analyse van een extern gedefinieerd object, maar als zelf een vormgevend onderdeel van dat object, net zoals de studie naar de verzuiling vaak het feitelijke proces van de verzuiling trachtte te ondersteunen of af te blokken.[100]

 

Dezelfde bedenkingen moeten ook gemaakt worden over het voornaamste veld waarbinnen de zuilen de houding van de jongeren met argusogen zullen volgen, namelijk deze van de vrijetijd. In het kader van de jeugdhuiswerking viseerde men immers vooral de oudere jongeren vanaf veertien jaar ongeveer. Tot de wijziging van de danswet in 1973 hadden de jeugdhuizen quasi het monopolie op het ontspanningsleven van de jongeren tot achttien jaar. We kunnen de notie vrijetijd aldus reserveren voor de uren van de week dat die jongeren niet op de schoolbanken zaten. Daarenboven was een democratisering van het onderwijs zich nog aan het realiseren in de periode die wij bestuderen. Dit betekende dat vele jongeren snel gingen werken, zeker na hun zestien jaar. Het was immers pas met de wet van 29 juni 1983 dat de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar gerealiseerd werd. De meer conventionele bepaling van de vrijetijd is dus ook van toepassing voor deze groep: vrijetijd wordt dan de niet-arbeidstijd. Samengevat is de vrijetijd dan aan te duiden als de tijd dat men niet moet werken of leren. Een dergelijke inhoudsbepaling verdoezelt echter meer dan het verheldert. In hoeverre is de vrijetijd vrij van leren? Een belangrijke idee in de jaren zestig was bijvoorbeeld dat van de permanente vorming. Dit hield juist in dat men tijdens de vrijetijd moest leren een volwaardig mens te zijn. Alle discours van volksverheffing, democratisering van de cultuur of opvoeding van de jongeren vertrokken eveneens van de veronderstelling dat men de vrijetijd juist niet volledig vrij mag laten maar moet begeleiden of zelfs aan banden leggen. Corrijn besluit dan ook dat het object van de vrijetijdstudies ook steeds een fictief gegeven is geweest, een element van spanning tegenover de bepŗŗlde tijd, de gedisciplineerde activiteit.[101] In zijn onderzoek naar de ontwikkeling van het studiegebied van de vrijetijd onderscheidt hij vier voorwaarden die moesten vervuld zijn om tot een gevestigde onderzoekspraktijk te komen. Ten eerste moest de vrijetijd een maatschappelijk fenomeen zijn met een duidelijke scheiding tussen arbeidstijd en voldoende niet-arbeidstijd. Ten tweede moest vrijetijd deel uitmaken van een cultuurodideologie waarbij er stromingen aanwezig waren met een gunstig vooroordeel over een dergelijke niet-voorbestemde tijd. Ten derde moest de staat, de overheid en de leidinggevende strata in de samenleving de vrijetijd beschouwen als deel uitmakend van de algemene maatschappelijke productie. Pas als vierde reden stipt Corijn een duurzame interesse aan vanuit wetenschappelijke middens om deze maatschappelijk vormgegeven onderzoeksproblematiek tot onderwerp van studie en theorievorming te maken.[102]

 

3. Evolutie van het sociaal pedagogisch en agogisch denken over de jeugd en de vrijetijd

 

3.1. Het beschavingsoffensief van de negentiende eeuw

 

De buitenschoolse interventiepraktijken vingen in het begin van de negentiende eeuw aan binnen de zogenaamde volksopvoeding en armenzorg.[103] Het onderscheid tussen jong en oud trad daarbij naar voor in de vorm van de aparte aandacht die er groeide voor het misdeelde kind en de verwaarloosde jeugd. Opvoeding stond destijds binnen de armenzorg ook synoniem voor de uitoefening van arbeid. Deze vorm van individuele opvoeding werd gelijk gesteld aan sociale opvoeding. In de loop van de negentiende eeuw zou de volksopvoeding een grotere rol gaan spelen. Met die verstande dat grotere groepen arbeiders dienden gedisciplineerd te worden. Deze arbeidsethiek werd ook vroeg aangebracht bij de arbeidskinderen. Ik wees er al hoger op dat gedurende de negentiende eeuw een jeugdfase quasi onbestaande was binnen de arbeidersklasse. Binnen het burgerlijke milieu begon een jeugdfase al sinds de Renaissance aan een opmars en kende tijdens de Romantiek een specifiek pastorale, meer existentiŽle bepaling als levensfase met schijnbare eigen disposities. In de negentiende en twintigste eeuw voorzag het zogenaamde burgerlijke beschavingsoffensief aansluitend de verschillende vormen van volwassenheid (in casu burgerlijk versus arbeidersmilieu) van een morele code die de burgerlijke huwelijksstaat en het gezinsleven in de verschillende klassen zo veel mogelijk moest normaliseren. De rechtvaardiging hiervoor werd gevonden in de arbeidersklasse die ten prooi zou zijn gevallen aan een morele ontreddering welke een vruchtbare bodem zou kunnen vormen voor het zaad der revolutie en een bedreiging voor het volksgeluk. Maatschappelijk en cultureel diende iedereen de plaats in te nemen die hem binnen de gevestigde orde ten deel viel, doch waar het de moraal betrof, waardeerde de bourgeoisie slechts een eenvormige opvatting van fatsoen.[104] Zo kan de geschiedenis van het Blegisch vrijetijdsonderozoek worden geperiodiseerd volgens de groei en het belang van vrijetijd als een maatschappelijk probleem. De vrijetijdsactiviteiten van de aristocratie of van de burgerij in de negentiende eeuw kregen nauwelijks wetenschappelijke aandacht. Vrijetijd werd slechts een probleem in verband met vormen van morele paniek of angst voor het verlies van sociale controle bij een verkorting van de arbeidstijd. Het kennisprobleem was steeds gerelateerd aan de arbeidsverhoudingen. In werkelijkheid was er - zoals we hoger al zagen - nauwelijks tijd of geld voor vrijetijd. De reŽele uitgaven voor alcohol en andere luxeproducten staan dan ook in schril contrast tot de nadruk die men in nogal wat negentiende eeuwse studies legde op het bandeloze gedrag van de arbeiders.[105] Er was dan ook een bekommernis bij de parochiepriesters en de katholieke bourgeoisie om de eerlijke arbeiders van het cafť weg te houden. De progressieve liberalen geloofden in vorming als middel tot opwaartse sociale mobiliteit en concentreerden hun inspanningen op de organisatie van lezingen en bibliotheken. Deze initiatieven bereikten veelal alleen de lagere middenklasse en de elite van de arbeidersklasse maar met de groei van de socialistische en christelijke arbeidersbeweging ontstonden ook ontspannings- en vormingsinitiatieven die een bredere impact hadden.[106] Omstreeks het midden van de negentiende eeuw ontwikkelde ook de sociale pedagogiek zich. Temidden van alle beschavingsprojecten kwam er een institutionalisering van allerlei pedagogische voorzieningen. Daarbij ontstond ook de vraag naar wetenschappelijk toegeruste pedagogen.

 

3.2. Aandacht voor de jeugd

 

Het is pas op het breukvlak van de negentiende en de twintigste eeuw dat de jeugdigen als groep, als maatschappelijke categorie, een aparte positie opnamen. Ten eerste kwam er met de groei van de arbeidersbeweging en de traditionalistische bewegingen zoals de WandervŲgel een tegengewicht voor de burgerlijke moraal. Daarenboven werd de jeugd begin twintigste eeuw ook gecollectiviseerd naar aanleiding van de geo-politieke national(istisch)e ontwikkelingen. Zowel in Duitsland (WO I) als in Engeland (Boerenoorlog) werd een beroep gedaan op de jeugd om het land te dragen en overeind te houden. Niet toevallig ontstond in Amerika met Stanley Hall de eerste theoretische reflectie over jongeren als een aparte categorie met gemeenschappelijke karakteristieken.[107] In dit land zag men zich immers geconfronteerd met een uitermate verscheiden bevolking en trad het probleem van de tweede generatie allochtone burgers naar voor. Het liberale discours van de Individualpšdagigiek maakte dan ook plaats voor de
Sozialpšdagogik. Individuele morele promotie maakte plaats voor het streven naar een collectieve

beheersing van de op te voeden groep, zijnde de jeugd. Vooral de verhouding tussen de jeugd en de maatschappij, in casu de volwassenen, kwam daarbij centraal te staan. Doel was een verantwoordelijke deelname aan en participatie in de samenleving te realiseren. Paul Natorp en August Carl Mennicke waren de grondleggers van deze moderne, vooroorlogse sociale pedagogie.[108] Vooral de gemeenschapsopvoeding stond hierbinnen centraal: de maatschappij moest de mogelijkheden voorzien dat het individu ook staatsburgerlijk kon opgevoed worden.

 

De zorg om de morele kwaliteit van de cultuur, de vrijetijd en het georganiseerde derde milieu was opvallend aanwezig in de sociaal-pedagogische reflectie in de jaren dertig. Er werd tijdens het interbellum ook met argusogen gekeken naar de werkloze jeugd, vermits deze extra gevoelig zou zijn voor revolutionaire prikkelingen. IdeŽen over werkkampen of organisatieplicht werden opnieuw bovengehaald.[109] Het veld van het jeugdwerk was intussen ook sterk verzuild geraakt. Dat feitelijke machtsstreven werd als een opvoedkundige meerwaarde voorgesteld. De principiŽle opvoeding op basis van de verschillende levensbeschouwingen betekende immers een verrijking in tegenstelling tot de neutrale opvoeding van staatswege. Vrijetijdsvoorzieningen verschaffen was niet de enige doelstelling van die organisaties. Ze waren ook gericht op de organisatiebinding van mannen, vrouwen en jongeren. De arbeider moest ideologisch worden afgeschermd van de andere verenigingen en zelfs al van de opkomende commerciŽle vrijetijdsbesteding die men als de grootste rivaal beschouwde.[110]

 

3.3. De studie van de niet-geŲrganiseerde jeugd na Wereldoorlog II.

 

Na de Tweede Wereldoorlog werd de aandacht gericht naar de ongeorganiseerde jeugd. De pedagogische voorzieningen werden uitgebreid en gedeeltelijk geprofessionaliseerd met als doel de jeugd maatschappelijk te integreren. Gedurende deze evolutie bleef de discipline sterk gekoppeld aan het derde milieu - ruim omschreven als het opvoedkundige terrein naast dat van het gezin en de school. De nadruk kwam te liggen op het vrije jeugdwerk en de niet-
georganiseerde jeugd die een aparte behandeling vereiste. Ze liep anders het risico weg te groeien van het in de samenleving dominante waardensysteem.
[111] In de jaren vijftig werd dan ook sterk het onderscheid tussen jeugdvorming en volwassenvorming (andragogiek). De klemtoon kwam vooral te liggen op educatie.

 

Zoals de sociale pedagogiek wortelde in de beschavingsoffensieven tijdens de negentiende eeuw, situeert het ontstaan van de sociale agogiek zich in deze naoorlogse context. Ze was de wetenschappelijke vertaling van de maatschappelijke nadruk op de vrijetijd, de ontspanning en de massajeugd binnen het kader van de verzorgingsstaat. De technocratische sociale planning werd wetenschappelijk onderbouwd en kon rekenen op budgetten voor onderzoek. Daarbij had men vroeg oog voor de jeugdhuiswerking. Reeds in 1954 had men vanuit de Sociale Hogescholen bijvoorbeeld aandacht voor de jeugdhuiswerking. Met name de Sociale Hogeschool voor Christene Arbeiders te Heverlee speelde daarin een voortrekkersrol met de studies die er in 1954 gemaakt werden over de Antwerpse straatjongensclub "De grijze kat".[112] Daar waar eerst de nadruk lag op de pedagogische en didactische functie van jeugdhuizen, verschoof de aandacht al snel naar de complementaire functie van de jeugdhuizen in relatie tot de stagnerende werking van de jeugdbeweging. De verhouding tussen de twee vormen van jeugdwerk werd daarin gezien als een wederzijdse aanvulling. Daarbij groeide ook de belangstelling voor meer professionele opleiding ten behoeve van een gedeelte van de kaders in het jeugdwerk. Naast de bestaande kadervorming binnen de organisaties ontwikkelden de Scholen voor Maatschappelijk Dienstbetoon geleidelijk onderafdelingen die zich richtten naar het culturele werk, de volksopvoeding en het jeugdwerk.

 

Ook binnen de universitaire wereld bewoog er wat. Niet toevallig werd de basis voor de huidige vakgroep Sociale, Culturele en Vrijetijdsaggogiek binnen de universiteit van Gent in 1954 gelegd, toen het doceren van de cursus Wetgeving op de jeugdbescherming toevertrouwd werd aan Prof. Dr. Gerda De Bock. Zij beoogde een theorievorming waarin de jeugdbeschermingsinterventie breder gekaderd werd als vorm van (ped)agogische interventie: een concrete tussenkomst in het leven van kinderen en volwassenen, met het oog op welzijnsbevordering. Dit seminarie heette wel nog het Seminarie voor Sociale en Gerechtelijke Jeugdbescherming. In 1974 opteerde men voor het iets neutralere Seminarie voor Jeugdwelzijn en Volwassenvorming en in 1992 ontstond tenslotte de vakgroep Sociale, Culturele en Vrijetijsagogiek.[113] De veranderingen binnen het instituut zijn op die manier niet alleen schatplichtig aan de veranderingen binnen de universiteit als geheel maar ook aan de veranderende maatschappelijke probleemdefiniŽringen. Vanaf 1971 kon men bijvoorbeeld ook een bijzondere licentie Vrijetijdsbesteding volgen aan de VUB en een optie Welzijn en Cultuur binnen het departement Politiek en Sociale Wetenschappen te Antwerpen.[114] In dat kader dient ook de oprichting van de specialisatie-afdeling Sociale Pedagogiek aan de universiteit te Leuven in1966 bekeken worden.[115]

 

3.4. De nadruk op de maatschappijvernieuwing vanaf de jaren zestig

 

Zeker tot de jaren zestig was een lange reeks van volksontwikkelaars en volksverheffers, van cultuurpessimisten en cultuurspreiders, van leiders van vakbeweging, jeugdbeweging, politieke en kerkelijke organisaties bevangen door de vrees dat de arbeiders of het volk of de massa of de jeugd of de onmaatschappelijken geen verantwoord en zinvol gebruik zouden maken van deze nieuwe vrijheid.[116]

 

Vanaf de jaren zestig lag de nadruk op sociale interventie. Aanvankelijk werd deze sociale interventie vooral begrepen in termen van verandering, verbetering. Vooral dan binnen het terrein waarop de school en het gezin tekort schoten. Vanuit het inzicht dat sociaal-agogische interventies niet enkel gericht waren op de verandering van een bestaande situatie, doch ook op het behoud ervan, werd later geopteerd voor de meer neutrale term intentionele sociale beÔnvloeding. De beelden die daarbij over jongeren heersten, bleken maar al te vaak nog steeds te functioneren als politieke en ideologische betekenisgevingen van volwassenen over jongeren. Die praktische bezorgdheid richtte haar pijlen vooral op de consumptieve cultuur waarin de jongeren ondergedompeld werden. Gedurende de jaren zestig kwam er een minder krampachtige houding ten opzichte van de groepen jongeren die tevoren nog als een volksplaag beschouwd werden. Aansluitend stond men minder afwijzend ten opzichte van de commerciŽle sector. De maatschappelijke verwildering van de jeugd werd opnieuw tot reŽlere proporties toegebracht, namelijk tot een kleinere, marginalere groep.

 

De pedagogiek nam zelf afscheid van de oude ideologie van opvoeding en opvoeder en ontwikkelde ze een dialoog-pedagogiek. Pedagogen leerden er rekening mee te houden dat de jeugd zich ook zonder pedagogische bemoeienis vermaakte. De georganiseerde jeugdactiviteiten konden niet concurreren met de vermaaksvormen uit de nieuwe vermaaksindustrie maar moesten deze in hun programma integreren. Ze hadden wel nog bedenkingen bij de massalere mediatisering van het vrijetijdsvermaak. De erosie van de pedagogische context legden ze bij maatschappelijke ontwikkelingen waar ze zelf geen greep op hebben, zoals de industrialisatie en de urbanisatie.[117] De jongere werd meer benaderd vanuit zijn veelbelovende positie in de maatschappij. Klasseverschillen verdwenen daar waar men de jeugd zag als de groep die de toekomst moest dragen. Tegelijk doken in het zog van de studentenprotesten de klassenverschillen weer op. In elk geval stond het derde milieu niet meer centraal in de sociaal pedagogische discussies. In de plaats kwam de klemtoon te liggen op het kritisch potentieel van de jongeren naar de toekomst toe. Steeds meer kwam het onderzoek te staan in het teken van dienstverlening aan de zich ontwikkelende verzorgingsstaat, in plaats van hand- en spandiensten te moeten verlenen aan pedagogische en disciplinerende interventies in het vrijetijdsgedrag van de arbeiders, het volk, de massa, de jeugd, de stedelingen of de onmaatschappelijken. Vrijetijd werd minder gedefinieerd in termen van de controle van een sociaal probleem en meer in verband gebracht met individuele keuzevrijheid, ontplooiing en vooruitgang.

 

De periode tussen 1955 en 1965 werd eveneens gekenmerkt door ideologische ontzuiling en de opkomst van een professionele elite. Een ander type academische opgeleide intellectuelen presenteerde zich als opener en rationeler.[118] Beckers schrijft hierover: ďBetrekkelijk naÔef omhelsden sommigen de ideologie van een toekomstige maatschappij, waarin vrijetijd niet alleen in omvang toenam, maar ook het ware leven zou gaan vormen; een pastoraal rijk van de vrijheid waarin de homo ludens eindelijk eens autonoom van zijn vrijheid zou kunnen genieten en waarin de arbeidsmoraal vervangen was door de fun morality.Ē[119] Al dient natuurlijk gezegd dat intellectuelen zoals Adorno en Marcuse de nodige kritiek leverden op dit homo ludens model. We onthouden echter dat er meer en meer medewerkers binnen het jeugdwerk verschenen die zich gedroegen als pedagogen en niet als verzuilde agenten. Wanneer verder (hoofdstuk V, punt 5.3) de professionalisering van de jeugdhuissector besproken wordt, zal hun rol nog uitvoeriger belicht worden.

 

De erkenning van dit kritisch potentieel, gevoed door de economische recessie bracht de sociale pedagogiek via een omweg tenslotte bij de leefwereld van de jongeren en de analyse van het verschijnsel jeugdcultuur.[120] Er trad ook een verdere splitsing op van de sociaal agogische discipline op basis van doelgroep (ouderen versus jongeren), werkterrein (culturele of vrijetijdsagogiek versus sociale agogiek) en het vertrekpunt (exagogiek oftewel het tegemoetkomen aan probleemsituaties, anagogiek of de verbetering van de standaardsituatie, katagogiek oftewel de stabilisering van de bestaande situatie). Jongeren worden dus meer en meer erkend als mondige subjecten die een volwaardige plaats verdienen binnen de wetenschappen die hun positie bestuderen. Binnen deze kritisch-emancipatorische benadering is het doel het adequaat kunnen deelnemen aan de samenleving door de jongere. Het leefwereldperspectief trad op de voorgrond en bracht met zich mee dat opvoedingsproblemen gedefinieerd werden vanuit de opvoedeling: het centrale belang is hier het autonome subject. Vanuit de kritisch-emancipatorische benaderingen wordt het emancipatiebegrip centraal gesteld, evenals de discussie over het spanningsveld beheersing en competentie.[121]

 

4. het Studiecentrum voor Jeugdproblematiek te Leuven

 

In het kader van de verwetenschappelijking van de jeugd(huis)problematiek, is het interessant om het ontstaan van en de evolutie binnen het Leuvense Studiecentrum voor Jeugdproblematiek van dichter te bekijken. Tot stand gekomen als studiegroep die expliciet gewijd was aan het evalueren van de aantrekkingskracht van de jeugdbeweging, verbreedde deze instelling al gauw zijn actieradius, analoog met - of liever in constante wisselwerking met - een veranderende maatschappelijke probleemdefiniŽring. Volgens Cammaer kon de verwetenschappelijking van deze maatschappelijke veranderingen helpen om niet alleen de maatschappij en de jeugd beter te leren kennen, maar ook om het eigen werk beter te kunnen evalueren en om experimenten te begeleiden.[122]

 

4.1. Ontstaan en bedoeling van het studiecentrum

 

In 1956 gingen de werkzaamheden van het toekomstig Studiecentrum voor Jeugdproblematiek te Leuven van start. Enkele Leuvense studenten in de psychologie en de opvoedkunde, die zich realiseerden hoeveel van hun studiegenoten actief betrokken waren in de jeugdbewegingen, vroegen aan prof. Albert Kriekemans of deze belangstelling niet kon gebruikt worden om in het kader van de opvoedkunde en de jeugdpsychologie meer aandacht te wijden aan het jeugdwerk. Professor Kriekemans ging als docent Genetische en Algemene Pedagogiek in op deze wens: hij aanvaardde de leiding van een studiegroep van studenten die een systematische studie wouden inzetten van de pedagogische mogelijkheden die de jeugdbewegingssituatie bood. Het studiecentrum heette toen dan ook Seminarie voor Jeugdbeweging. Centraal thema binnen deze studiegroep was de actuele vraag of de jeugdbewegingen zoals zij toen waren beantwoordden aan wat de jeugd verwachtte en aan wat zij nodig had in haar groei naar volwassenheid. in 1957 en 1958 werden er verschillende werkgroepen opgericht die deze vraagstelling behandelden. De eerste resultaten van de werkgroepen maakten duidelijk dat voor de jeugdbewegingen op dat ogenblik de meeste problemen gesteld werden rond de leeftijdsgroep van 16 en 17-jarigen.

 

Deze vaststelling was de aanloop tot het onderzoek over de houding van de 16 en 17 jarigen tegenover het jeugdverenigingsleven.[123] Concreet zou deze taak op de schouders komen te rusten van Henri Cammaer. Hij werd in 1958 benoemd tot assistent van professor Kriekemans. Samen met zijn aanstelling werd het seminarie ook omgedoopt tot het gekende Studiecentrum voor Jeugdwerk. Met deze naamsverandering werd ook duidelijk dat de nadruk niet exclusief meer op jeugdbewegingen kwam te liggen, maar op het geheel van het jeugdleven binnen het derde milieu. Op het einde van het tiende werkjaar werd deze naam nogmaals veranderd in Studiecentrum voor Jeugdproblematiek.

 

Hoewel verbonden aan de Katholieke Universiteit van Leuven stelde Cammaer anno 1967 dat het studiecentrum volledig los stond van de verschillende ideologische of politieke richtingen. ďOntstaan als een werkgroep van studenten, daarna verder uitgebouwd als een bijna private opdracht zonder financiŽle hulp der universiteit, is het tot zijn omvorming tot juridische persoon als vzw in 1966 nooit een deelstructuur van de KUL geweest. Het feit dat onze financiŽle middelen ťn uit het nationale onderzoeksbudget ťn uit de universiteit ťn uit opdrachten van buiten komen, maakt het ons mogelijk om, gesteund door ons juridisch statuut vrij te bewegen en onderzoekswerk uit te voeren zonder al te veel rekening te moeten houden met externe factoren.Ē[124] Zodoende konden er ook opdrachten van verschillende organisaties aanvaard worden. Wanneer het studiecentrum in 1958 van start ging leefde de uitdrukkelijke wens tot samenwerking met de vormen van jeugdwerk van alle strekkingen.

 

In 1963 kreeg het studiecentrum twee onafhankelijke opdrachten. Het eerste kwam van de Mouvement International de la Jeunesse Agricole et Rurale Catholique (MIJARC) in verband met de levensinstelling van de landelijke jeugd. Hoewel het volgens de woorden van Cammaer iedere organisatie vrijstond om projecten in te dienen bij het Studiecentrum, werden er geen enkele ontvangen van niet-katholieke organisaties. Ten tweede werd op vraag van het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur een onderzoek gevoerd naar de houding van de jeugd tegenover de volwassenwereld. Dit onderzoek wenste een beeld te geven van de eigen (toekomstige) volwassenheid van ondervraagde jongeren, van de ideaalvorming of het zoeken naar voorbeelden, het gericht-zijn op personen of ideeŽn. Het vond zijn neerslag in de publicatie Jeugd van nu: een zachte generatie.[125] Wanneer we de bevindingen erop nalezen die bij dit onderzoek gemaakt werden, dan valt het harmoniŽrende maatschappijbeeld enorm op. Jongeren wisten dat ze elkaar beÔnvloedden en zij voelden zich solidair met hun leeftijdsgenoten. De solidariteit met de eigen jeugdgeneratie werd gelezen als een werkelijkheidsbewustzijn van samen-jong zijn, meer dan dat het een uiting van generatiespanning zou inhouden. Het ontbreken van die generatiespanning op alle essentiŽle terreinen van het leven brengt dus mee dat de jeugd zich niet afzonderde in een eigen jeugdrijk waarbinnen zij zich zou klaarmaken om een nieuwe wereld, anders en beter dan die van nu, op te bouwen. Men moest, volgens het onderzoek van deze jeugd geen revolutie verwachten. Integendeel: ouders, opvoeders en andere volwassenen werden in hun gezagspositie aanvaard, zolang ze hun gezag konden verantwoorden, en dat ze rekening hielden met zich wijzigende omstandigheden. De kritiek die op sommige aspecten van de houding der volwassenen werd geuit, deed volgens het rapport geen afbreuk aan die positieve basishouding. Er was geen opstand van de jeugd tegen de oudere generatie, maar eventuele fouten werden vastgesteld; het was een zacht verwijt met het voornemen om het zelf beter te doen. Cammaer sprak dan ook niet zoals anderen van een romantische of een nuchtere of een sceptische generatie, maar van een zachte generatie.

 

4.2. Conclusie: tussen beschrijving en beheersing

 

Uit de werking van het Studiecentrum voor Jeugdproblematiek blijkt goed de wisselwerking tussen beschrijving en beheersing. Men stelde immers vast dat er een culturele evolutie aan de gang was die de jongeren weghield van de jeugdbewegingen. De analyse die van dit fenomeen gemaakt werd, stelde geen conflict voorop met de jongeren, maar liet verdere beheersing van de jongeren toe, zolang het gezag maar kon verantwoord worden. Hoewel het door Cammaer omstreeks 1967 anders werd voorgesteld, schakelde het studiecentrum zich op deze manier in een bepaald gangbaar discours omtrent jeugd en de rol van het middenveld bij hun vorming. De uitspraak van Cammaer dat het centrum kon werken zonder al te veel rekening te houden met externe factoren, moet dan ook louter begrepen worden in zijn context. Anno 1967 moeten deze externe factoren eng begrepen worden en gelezen worden als de invloed die zou kunnen uitgegaan hebben van de politieke verzuiling. Ook deze enge interpretatie houdt echter geen stand, zoals blijkt uit de aangevraagde studies en de inhoud van de uitgevoerde projecten.

Ik vermeld daarom nog de kritiek die de Jong Socialisten hadden op het onderzoek De houding van de 16-17 jarigen in het Vlaamse land tegenover het verenigingsleven dat in 1962 verscheen. De objectiviteit van het onderzoek werd volgens hen geschaad doordat de Rode Valken en de Pioniers als enige linkse organisaties erkend waren als verenigingnen. De Jong Socialisten, de Syndikale Jeugd, De Mutualiteit van Jonge Arbeiders, De Turnbeweging, enz. werden allemaal over het hoofd gezien. Hier kon kwaad opzet achter schuil gaan. Hadden de katholieken immers geen lager ledenaantal dan de katholieken binnen hun turnbeweging?[126] Daarenboven werd in het hoofdstuk Verenigingsleven en politiek de superioriteit van de katholieke jeugdbewegingen onderstreept omdat ze niet politiek zouden zijn, maar levensbeschouwelijk.[127] Tenslotte stelde men zich de vraag of er besluiten konden worden getrokken voor heel het jeugdwerk naar aanleiding van een onderzoek dat zich exclusief richtte op ťťn (problematische) leeftijdscategorie.

 

Met wat kwade wil kan men het Leuvens Studiecentrum dus betitelen als een katholiek onderzoekscentrum. Feit blijft dat het het enige studiecentrum van die omvang was dat zich exclusief richtte op de problematiek van de jeugdwerking en verbonden was aan een universitaire instellingen. De socialisten en de liberalen hadden wel organisaties die occasioneel hun licht schijnden op deze problematiek, zoals de VZW Gert Wolf of het Liberaal Vlaams Verbond, maar van een dergelijk onderzoekskanaal konden ze alleen maar dromen. De VZW Gert Wolf bijvoorbeeld was een studie-, informatie en publicatiecentrum voor jeugdvraagstukken dat verbonden was aan de Jong Socialisten. Het aantal monografieŽn dat het uiteindelijk verspreidde met betrekking tot de problematiek van het jeugdwerk was echter gering.[128] De ideologische legitimering moest dan ook door de zuil zelf verschaft worden of door aanverwante organisaties zoals de vakbonden of natuurlijk de partij. Ik zal dit ten volle behandelen in hoofdstuk VIII, wanneer de agogische onderbouwing van de zuilgebonden actie bekeken wordt.

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

[92] DE WIT J., Michel Foucault: een bio-bibliografisch overzicht. De Nieuwe Maand, XXI, 1978, 3, p.144.

[93] BOUVERNE-DE BIE M., Sociale Agogiek. Gent, Academia Press, 1997, pp. 66-67.

[94] MOMMAAS H., De wetenschappelijke vormgeving van de vrijetijd. in: BECKERS T., MOMMAAS H., Vrijetijd tussen vorming en vermaak. Een inleiding tot de studie van de vrije tijd. Leiden/Antwerpen, Stenfert Kroesse, 1990, p. 278.

[95] BOUVERNE-DE BIE M., Sociale Pedagogiek. Gent, Academia Press, 1998, p. 3.

[96] De term sociale agogiek omvat (de studie van) het geheel van interventies gericht op het ondersteunen van individuen en groepen in hun sociale en culturele ontplooiing.

ibid., p. 8.

[97] idem.

[98] ACHTERHUIS Hans, De markt van welzijn en geluk. Baarn, Ambo, 1980, partim.

BOUVERNE-DE BIE M., Sociale Agogiek. Gent, Academia Press, 1997, pp. 70-72.

[99] ibid., p. 2.

[100] BECKERS T., MOMMAAS H., Onderzoek van de vrijetijd. in: BECKERS T., MOMMAAS H., Vrijetijd tussen vorming en vermaak. Een inleiding tot de studie van de vrije tijd. Leiden/Antwerpen, Stenfert Kroesse, 1990, p. 5

[101] CORIJN E., De onmogelijke geboorte van een wetenschap. Verkenningen in de ontwikkeling van de studie van de vrijetijd. Brussel, VUBPRESS, 1998, p. 14. [Maatschappij en technisch wetenschappelijke ontwikkelingen-7]

[102] CORIJN E., De onmogelijke geboorte van een wetenschap. Verkenningen in de ontwikkeling van de studie van de vrijetijd. Brussel, VUBPRESS, 1998, pp. 304-305. [Maatschappij en technisch wetenschappelijke ontwikkelingen-7]

[103] HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I., Historische Lijnen: 1900-1980. in: HAZEKAMP, VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, p. 9.

[104] DIBBITS T., Jongeren in cultuurhistorisch perspectief. in: HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, p. 18.

[105] CORIJN E., De onmogelijke geboorte van een wetenschap. Verkenningen in de ontwikkeling van de studie van de vrijetijd. Brussel, VUBPRESS, 1998, pp.61-62, p. 94. [Maatschappij en technisch wetenschappelijke ontwikkelingen-7]

[106] ibid. p. 64.

[107] DIBBITS T., Jongeren in cultuurhistorisch perspectief. in: HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, p. 21.

[108] COUMON H., VAN STEGEREN W., Sociale Pedagogiek in historisch perspectief. in: HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, p. 36.

[109] DIBBITS T., Jongeren in cultuurhistorisch perspectief. in: HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, pp. 25-26.

[110] CORIJN E., De onmogelijke geboorte van een wetenschap. Verkenningen in de ontwikkeling van de studie van de vrijetijd. Brussel, VUBPRESS, 1998, p. 65. [Maatschappij en technisch wetenschappelijke ontwikkelingen-7]

[111] BOUVERNE-DE BIE M., Sociale Pedagogiek. Gent, Academia Press, 1998, p. 6.

[112] STEVENS F., De Antwerpse straatjongensclub ďDe grijze katĒ. Heverlee, Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders, 1954, 124 p. (proefschrift maatschappelijk assistent)

STEVENS G., De Antwerpse straatjongensclub ďDe grijze katĒ. Heverlee, Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders, 1954, s.p. (proefschrift maatschappelijk assistent)

[113] http://allserv.rug.ac.be/~tgarre/algemeen.htm [15.03.2003].

[114] VERMEULEN D., De sociaal-culturele sector. Een studie van de verzuiling, de professionalisering en het overheidsbeleid. Leuven, Helicon, 1985, p. 106.

[115] CAMMAER H., Jeugdwerk in Vlaanderen. in: VAN ECHELPOEL J., CAMMAER H., e.a., Jeugdwerk in perspektief. Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1969, p. 52.

[116] BECKERS T., MOMMAAS H., Onderzoek van de vrijetijd. in: BECKERS T., MOMMAAS H., Vrijetijd tussen vorming en vermaak. Een inleiding tot de studie van de vrije tijd. Leiden/Antwerpen, Stenfert Kroesse, 1990, p. 2.

[117] DU BOIS-REYMOND M., Vrijetijd en massajeugd, in: BECKERS T., MOMMAAS H., Vrijetijd tussen vorming en vermaak. Een inleiding tot de studie van de vrije tijd. Leiden/Antwerpen, Stenfert Kroesse, 1990, p. 102.

[118] BECKERS T., Het einde van de ideologie. in: BECKERS T., MOMMAAS H., Vrijetijd tussen vorming en vermaak. Een inleiding tot de studie van de vrije tijd. Leiden/Antwerpen, Stenfert Kroesse, 1990, p. 132.

[119] ibid., p. 142.

[120] DIBBITS T., Jongeren in cultuurhistorisch perspectief. in: HAZEKAMP J., VAN DER ZANDE I. (red.), Jongeren, nieuwe wegen in de sociale pedagogiek. Meppel, Boom, 1987, p. 33.

[121] BOUVERNE-DE BIE M., Sociale Agogiek. Gent, Academia Press, 1997, p. 7.

[122] CAMMAER H., Jeugdwerk in Vlaanderen. in: VAN ECHELPOEL J., CAMMAER H., e.a., Jeugdwerk in perspektief. Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1969, p. 56.

[123] Het onderzoek begon met de ondervraging van 130 representatieve leiders en leidsters uit alle jeugdbewegingen. Daarnaast werden de vragenlijsten en de enquÍtes van het eigenlijke onderzoek voorbereid door voorafgaand 350 jongens en meisjes te ondervragen, waarna hun antwoorden statistisch verwerkt werden. In de eigenlijke onderzoeksfase werden 1554 jongens en meisjes ondervraagd in 161 Vlaamse gemeenten. Het eerste groot onderzoek van het studiecentrum werd in 1962 afgesloten en gepubliceerd.

[124] CAMMAER H., BUYCK L. en GEERAERT A., Jeugdproblematiek: 10 jaar onderzoekswerk onder directie van prof. A. Kriekemans. Antwerpen, De Nederlandse Boekhandel, 1967, p. 10.

[125] CAMMAER H., KRIEKEMANS A., Jeugd van nu: een zachte generatie. Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 1968, 187 p.

[126] WIJNINCKX J., Voor een vooruitstrevend jeugd- en jonge gezinnenbeleid. Brussel, VZW Gert Wolf, 1963, p. 17.

[127] ibid., p. 18.

[128] Men kan een volledig overzicht van de werken die door de VZW Gert Wolf werden uitgegeven raadplegen op de electronische amsabcatalogus [www.amsab.be].