Inleiding

Doorheen hun loopbaan ondergaan leerkrachten een ontwikkelingsproces. Hun functioneren in de klas en het contact met teamleden ondergaan geleidelijk aan kwalitatieve veranderingen. Ze worden er gaandeweg beter in. Dit leer- en groeiproces benoemen we met de term ‘professionele ontwikkeling’. Professionele ontwikkeling vindt plaats op het niveau van de individuele leerkracht. Het is het resultaat van de interactie tussen de leerkracht en zijn/haar beroepsomgeving. Toch is dit professionele ontwikkelingsproces van leerkrachten moeilijk in zijn volledigheid te vatten, omdat het op vele verschillende manier beïnvloed wordt. Toonaangevend hiervoor is dat dit ontwikkelingsproces reeds erg vroeg op gang komt. Vanaf de eerste schooldag als kleuter tot de laatste schooldag in het middelbaar onderwijs voltrekt er zich een informeel leerproces bij alle leerlingen. Het bewijs hiervoor is dat iedere afgestudeerde scholier een bepaalde conceptie heeft over de kwaliteiten waarover een goede leerkracht dient te beschikken. Het formele ontwikkelingsproces komt op gang wanneer een persoon beslist om een lerarenopleiding te volgen. De verscheidene cursussen didactiek, de groepswerken, de micro-teaching simulatie-oefeningen in de hogeschool en de vele praktijkstages in het Vlaamse onderwijslandschap, stomen een aspirant-leerkracht als klaar om, uitgerust met de adequate competenties, in het lerarenberoep te kunnen stappen. Vanaf het moment dat een leerkracht de praktijk ingaat, ondervindt hij/zij invloeden vanuit drie contextniveau’s: het microniveau, het mesoniveau en het macroniveau. Elk van deze niveau’s sorteren effect op de professionele ontwikkeling van leerkrachten.

Met het microniveau worden de klas(sen) en de leerlingen bedoeld waarin de leerkracht dagelijks terechtkomt. De leerkrachten staan voor de uitdaging om hun lessen creatief op te bouwen, met grote aandacht voor differentiatie en zorg voor de leerlingen. Meer en meer moet een leerkracht in de klas de rol van begeleider van leerprocessen vervullen, in tegenstelling tot het onderwijs ‘ex cathedra’ dat voorheen als norm gold. Dit vergt dus een evolutieproces aan de kant van de leerkracht. Verbale en non-verbale reacties van leerlingen bij bepaalde werkvormen of opdrachten kunnen erg verrijkend zijn voor leerkrachten en daarom ook een van de motoren achter de professionele ontwikkeling. De klas is dus niet enkel een plaats waar leerlingen leren, ook bij leerkrachten kan er op basis van de ervaringen en feedback een reflectie- en ontwikkelingsproces ontstaan.

Het mesoniveau beslaat de interne organisatie van een school, met de directie en het leerkrachtenteam als belangrijkste onderdelen. Ook het mesoniveau biedt leer- en groeikansen aan leerkrachten. In een school met een vernieuwingsgezinde cultuur zullen bijvoorbeeld aanhoudend kansen geschapen worden om zichzelf professioneel te ontwikkelen. In deze verhandeling nemen we ‘professionele leergemeenschappen’ als ideaaltypische voorbeelden van scholen die de leerkrachten optimaal professioneel uitdagen. In het eerste hoofdstuk zal toegelicht worden wat er precies onder de term ‘professionele leergemeenschappen’ verstaan wordt.

Met het macroniveau wordt zowel het gehele onderwijssysteem bedoeld als de bredere maatschappelijke invloeden en factoren. Het macroniveau en de individuele leerkrachten staan in voortdurende relatie met elkaar. Enkele beïnvloedende factoren uit het macroniveau zijn de eindtermen, de koepelorganisaties en de onderwijsinspectie en meer algemeen de informatie- en communicatietechnologie. Voor oudere leerkrachten is het tegenwoordig een hele klus om hun leerlingen bij te benen op het gebied van informatica en multimedia. In dit laatste geval worden ze bijna verplicht om professioneel te ontwikkelen omdat ze anders door de leerlingen omschreven zullen worden als ‘verouderd’ of ‘saai’. Ook vanuit het macroniveau ontstaan er dus groeikansen voor leerkrachten.

In deze verhandeling focussen we primair op de relatie tussen het mesoniveau (professionele leergemeenschappen) en de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Meer concreet concentreren we ons op conflicten binnen de professionele leergemeenschap en hun invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. De andere niveau’s zullen we niet integreren in onze uiteenzetting. Dit neemt niet weg dat gaandeweg de invloed van het micro- en macroniveau terloops in ons betoog aan bod zullen komen.

In het eerste hoofdstuk bespreken we de kenmerken van professionele leergemeenschappen. De relatie met de professionele ontwikkeling van leerkrachten vormt een rode draad doorheen het hele hoofdstuk. Merkwaardig genoeg vinden we in de karakteristieken van zulke leergemeenschappen die in de literatuur opgesomd staan, niets terug over conflicten. Moeten we daaruit afleiden dat er in professionele leergemeenschappen geen conflicten zijn en dat het altijd rooskleurig en probleemloos aan toe gaan? Of besluiten we hieruit dat er wel conflicten zijn, maar dat men er tot op heden nauwelijks rekening mee heeft gehouden in onderwijskundig onderzoek? Betty Achinstein (2002a; 2002b) maakte dezelfde vaststelling en heeft de rol van conflicten in professionele leergemeenschappen bestudeerd. Haar resultaten waren enigszins verrassend omdat conflicten een onmiskenbaar onderdeel bleken te zijn van professionele leergemeenschappen én dat ze bovendien een positieve impact hadden op de professionele ontwikkeling leerkrachten. Conflicten worden dikwijls als negatief (of pathologisch) gepercipieerd. Met haar resultaten doorprikt Achinstein dit pessimistische beeld van conflicten.

De probleemstelling van ons onderzoek is nagaan of dit optimistische beeld van conflicten ook opgaat voor professionele leergemeenschappen in de Vlaamse onderwijscontext. Hiertoe baseren we ons op twee onderzoeksvragen:

1. Welke vormen van conflict en conflicthantering treffen we aan in de onderzochte professionele leergemeenschappen?

2. Heeft de manier van omgaan met conflicten invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten?

Het tweede hoofdstuk omvat een beschrijving van de onderzoeksopzet en de uitvoering van het onderzoek. We kozen voor een meervoudig gevalsstudiedesign met 17 semi-gestructureerde interviews en documentanalyses. Om de vergelijkbaarheid te verhogen, vertoont dit een grote mate van gelijkenis met de methodologie die Achinstein in haar onderzoek hanteerde. Ook gaan we in op de methodologische kwaliteit (de betrouwbaarheid en de validiteit) van het uitgevoerde onderzoek.

De resultaten van het onderzoek worden besproken in het derde hoofdstuk. Vooreerst controleren we of er in de onderzochte cases daadwerkelijk sprake was van professionele leergemeenschappen en op welke punten ze eventueel tekortschoten. Hiervoor fungeren de kenmerken van professionele leergemeenschap die we inventariseerden in het eerste hoofdstuk als leidraad. Vervolgens presenteren we een overzicht van alle conflicten die we in de cases aantroffen, onderverdeeld naar conflicttype, conflicthantering en conflictresultaat. In de volgende drie paragrafen van het hoofdstuk worden elk van deze laatste categorieën apart geanalyseerd, telkens gestaafd met citaten uit de interviews. Hier brengen we een nieuwe dimensie in het spel, namelijk de geladenheid van conflicten als cruciale factor.

In het vierde hoofdstuk vatten we het geheel samen en synthetiseren we overzichtelijk de onderzoeksconclusies. In de discussie vergelijken we onze resultaten met de onderzoeksresultaten van Achinstein. Hier zal blijken dat op enkele aspecten een genuanceerder standpunt tegenover conflicten en conflicthantering noodzakelijk is. Verder nemen we het eigen onderzoek kritisch onder beschouwing op zoek naar hiaten en mogelijkheden tot optimalisering. Om af te sluiten geven we enkele suggesties voor de onderwijspraktijk en werpen we een blik op de toekomst met suggesties voor verder onderzoek naar de rol van conflicten in scholen.

Hoofdstuk 1: Theoretisch kader

Inleiding

In een eerste onderdeel van dit hoofdstuk wordt ingegaan op de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de meerwaarde hiervan voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarna analyseren we in paragraaf 1.2 een aantal werkplaatscondities en hun impact op de professionele ontwikkeling van de leerkracht. In veel onderzoek naar professionele leergemeenschappen, lijkt het alsof er amper wrijvingen of conflicten zijn. In paragraaf 1.3 gaan we in op het belang van conflicten in de professionele leergemeenschap van een school. Dit doen we overwegend aan de hand van het onderzoek van Betty Achinstein (2002). Aangezien micropolitiek een belangrijke realiteit is in scholen, verwachten we dat het functioneren van leergemeenschappen ook beter begrepen kan worden door ze vanuit micropolitiek perspectief te benaderen (zie 1.4). In paragraaf 1.5 komen we tot een probleemstelling en de onderzoeksvragen van onze studie.

1.1 De professionele leergemeenschap

Onderzoek en theorievorming maken duidelijk dat de school niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten een leer-plek dient te zijn en geeft aan onder welke condities dit gerealiseerd kan worden.

1.1.1 Karakteristieken van de professionele leergemeenschap

Een professionele leergemeenschap wordt gedefinieerd als…

…a group of people who are socially interdependent, who participate together in discussion and decision making, and who share certain practices that both define the community and who are nurtured by it (Bellah et al., 1985 in Grossman, P.; Wineburg, S. & Woolworth, S., 2000, p.96).

Een professionele leergemeenschap ontstaat niet van de ene dag op de andere, maar er is een zekere historiek nodig, een verleden dat de leden bindt. Uit een gedeeld verleden ontstaan ook waarden en normen die aanvaard worden door alle leden van de gemeenschap. Deze dikwijls latente waarden en normen zijn constitutieve elementen voor de schoolcultuur (zie verder).

In het karakteriseren van een professionele leergemeenschap volgen we de onderverdeling van Hord (1997, vermeld in Huffman & Hipp, 2003, p.5-14). Ze onderscheidt vijf dimensies:

1) Ondersteunend en gedeeld leiderschap (Supportive and Shared Leadership):

We spreken van gedeeld leiderschap indien de directie in een school de leerkrachten op een democratische manier mee het beleid van de school laat bepalen. De macht bevindt zich dus niet uitsluitend op het beleidsniveau (oudercomité, schoolbestuur, directie), maar ook leerkrachten worden erin betrokken. De macht wordt gedeeld door meerdere partijen. Bovendien wordt aan leerkrachten verantwoordelijkheid en autonomie verleend om zelf leiderschapstaken op zich te nemen.

2) Gedeelde waarden en visie (Shared Values and Vision):

Een collectief gedeeld geheel van waarden, normen en een transparante visie leiden volgens Hord tot gedragsregels die voor het hele team legitiem zijn. In dezelfde gedachtegang als het gedeelde leiderschap, is het ook hier een noodzaak om zoveel mogelijk partijen te betrekken bij het bepalen van de visie en de bijhorende doelstellingen. Het gaat hier om een continu onderhandelingsproces tussen de betrokkenen. Deze onderhandelingen zijn veelal impliciet. Het resultaat van dit onderhandelingsproces kan vele verschillende vormen aannemen. Het gaat om de opvatting die deze ene school heeft over goed onderwijs. Deze kan dus erg afwijken van de visie van een aanpalende school. Indien de leerkrachten loyaal zijn tegenover de bereikte consensus, spreken we van een gedeelde visie. Er bestaat geen universeel concept over wat goed onderwijs precies inhoudt. Het staat de school vrij om een eigen operationalisering te geven van hun onderwijs. In Vlaanderen dient dit weliswaar binnen de krijtlijnen van het leerplan en de eindtermen (macroniveau) te blijven. Nieuwkomers in een school zullen dus steeds opnieuw moeten verkennen wat de opvattingen zijn die gelden in die specifieke werkcontext. Voor hen zal het dus enige tijd vergen om zich te integreren in de professionele leergemeenschap. Een voordeel van een gedeelde visie is dat vernieuwingsinitiatieven binnen de school meteen gekaderd en verantwoord kunnen worden.

3) Collectief leren en toepassing van het geleerde (Collective Learning and Application):

In het verleden werd het professioneel vormen van leerkrachten hoofdzakelijk nagestreefd door het bijwonen van navormingsinitiatieven, congressen of lezingen. Volgens Hord heeft een professionele leergemeenschap echter voldoende potentie in zich om ook intern leren en ontwikkelen mogelijk te maken. Dit kan door het delen van onderwijsactiviteiten met collega’s, het geven van feedback, het reflecteren op persoonlijke ervaringen, het bespreken van nieuwe inzichten met anderen, enzovoort. Door zulke ervaringen ontplooien zich geleidelijk ‘leiders’ binnen het leerkrachtenteam. Dit zijn leerkrachten die voor anderen een voortrekkersrol opnemen met betrekking tot het leveren van kwaliteitsonderwijs. Ze worden door anderen beschouwd als competente, geloofwaardige en benaderbare leerkrachten (Huffman & Hipp, 2003, p.11). Deze leerkrachten worden zo belangrijke sleutelfiguren binnen de professionele leergemeenschap.

4) Het delen van de persoonlijke onderwijspraktijk (Shared Personal Practice):

In een omgeving waarin het geleverde werk en het uitproberen van vernieuwingen gewaardeerd wordt, zullen leerkrachten sneller geneigd zijn om te vertellen over de persoonlijke ervaringen. Volgens Hord (1997, vermeld in Huffman & Hipp, 2003, p.11) levert deze dimensie gelegenheid tot feedback van andere leerkrachten, zodat de kwaliteit van het geleverde onderwijs en dat van anderen verhoogt. Het krijgen van feedback werkt uiteraard ook reflectie op het eigen handelen in de hand. Dit reflectieproces leidt tot de verdere professionele ontwikkeling van leerkrachten. De voorwaarde hiertoe is dat men bereid moet zijn om te overleggen, te leren van anderen en professioneel te groeien.

5) Ondersteunende voorwaarden (Supportive Conditions):

Om bovenstaande dimensies te realiseren, moeten er uiteraard ook een aantal randvoorwaarden vervuld zijn. De leden van het team moeten om te beginnen over voldoende capaciteiten beschikken om op deze manier te kunnen werken. Verder moeten er ook een aantal fysische en praktische condities vervuld zijn zoals fysieke nabijheid van leerkrachten, voldoende tijd, de aanwezigheid van voldoende vergaderlokalen, enzovoort.

Westheimer (1998, p.12-17) identificeerde op basis van de literatuur vijf gemeenschappelijke kenmerken van professionele leergemeenschappen, waarin duidelijk parallellen met Hord te trekken zijn. Hij benadrukt echter wel dat zijn inventaris niet volledig is en dat er meer (empirisch) onderzoek naar professionele leergemeenschappen wenselijk is. De karakteristieken die Westheimer aangeeft, zijn de volgende:

1. Interactie, samenwerking en inspraak: De teamleden moeten veel kansen krijgen om met elkaar te overleggen en te onderhandelen. Dit helpt hen om een identiteit op te bouwen binnen de leergemeenschap. Bovendien leidt samenwerking en interactie ertoe dat de leergemeenschap zichzelf steeds meer verstevigt.

2. Onderlinge afhankelijkheid van de teamleden: Door deze interactie en afspraken worden de teamleden van elkaar afhankelijk, vooral met betrekking tot praktische onderwijsaangelegenheden: “Jij hebt de andere nodig, de andere heeft jou nodig”.

3. Gedeelde interesses en opvattingen: de leden van de professionele leergemeenschap delen dezelfde visies, waarden en engageren zich voor het bereiken van gemeenschappelijke doelstellingen. Indien de leerkrachten een tijdje in een professionele gemeenschap werken, gaan ze zich omwille van deze historiek affiliëren met zulke gemeenschappelijke aspecten in de professionele leergemeenschap.

4. Zorg voor de opvattingen van het individu of van minderheidsgroepen binnen het team: de leden van de leergemeenschap delen niet altijd dezelfde mening. Volgens Westheimer heeft een pluraliteit aan visies en standpunten een belangrijke meerwaarde voor de groei en ontwikkeling van de persoon en van de leergemeenschap, mits er kritisch op gereflecteerd kan worden. Als er geen consensus bereikt kan worden, ziet hij een compromis als mogelijkheid om alsnog cohesie te bewaren in de verscheidenheid.

5. Betekenisvolle relaties tussen de leden: een gevoel van onderlinge verbondenheid door een gemeenschappelijk engagement zorgt ervoor dat de teamleden moeite en inspanning willen doen om deze relaties te onderhouden, en bijgevolg ook om de professionele leergemeenschap in stand te houden.

Directe communicatie tussen leerkrachten (face-to-face interaction), dialoog en onderling vertrouwen zijn volgens Grossman et al. (2000) de noodzakelijke voorwaarden om te spreken van een professionele leergemeenschap.

McLaughlin (1993, vermeld in Achinstein, 2002a) levert eveneens een aantal kenmerken van een professionele leergemeenschap: aandacht voor normen en opvattingen met betrekking tot de praktijk, collegiale relaties, gedeelde doelen en tot slot gelegenheid tot samenwerking. Deze karakteristieken komen in belangrijke mate overeen met de visies van Westheimer en Hord. Achinstein (2002a) vult aan:

A teacher community consists of a group of people across a school who are engaged in common work; share to a certain degree a set of norms, values, and visions about teaching, students, and schooling; and operate collaboratively with structures that foster interdependence (Achinstein, 2002a, p.13).

Teacher professional communities are currently promoted through schoolwide reform efforts that foster teacher collaboration and coordination, shared decision-making through site-based management, and team-teaching and peer coaching that enable colleagues to deprivatize their practice (Achinstein, 2002a, p.5).

Dit overzicht wijst erop dat er een grote mate van eensgezindheid is over de cruciale kenmerken van professionele leergemeenschappen.

1.1.2 Het belang van professionele leergemeenschappen

Essentieel in de professionele leergemeenschap is de nadruk op de leerervaring zowel van de individuele leerkracht als van de leergemeenschap zelf (Grossman et al., 2000). Vandaar dat we ook spreken van een professionele leergemeenschap.Ten gevolge van dit ontwikkelingsproces zullen de aanwezige competenties verbeteren en dit zal een positieve bijdrage hebben op de kwaliteit van het geleverde onderwijs.

Door interactie met de werkcontext en processen van kritische reflectie, worden de persoonlijke opvattingen van de leerkracht bevraagd en vervolgens bevestigd of gewijzigd. Hier gaat het dus om persoonlijke ideeën of overtuigingen waarmee de leerkracht zich identificeert. Vindt hierin een wijziging plaats, kunnen we spreken van diepgaande of fundamentele leerprocessen. De persoon leert en groeit op professioneel vlak. Kelchtermans (2004) omschrijft dit proces van professionele ontwikkeling van de individuele leerkracht als:

Professional development is conceived of as a learning process, resulting from the meaningful interaction between the teacher and his/her professional context, both in time and space. This interaction eventually leads to changes in teachers’ professional practice as well as in his/her thinking about that practice (Kelchtermans, 2004, p. 220).

Professionele ontwikkeling van leerkrachten wordt dikwijls gedacht als een individuele aangelegenheid, maar in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen gaat het net om een sociaal constructieproces. In de filosofie van leergemeenschappen gaat leren door als een sociaal proces (Kok, 2003). Kennis hangt samen met de gedeelde taal, waarden en normen in de gemeenschap. Het leren is ingebed in het handelen en de sociale relaties. De leergemeenschap kent steeds een bepaalde cultuur en structuur. Het individuele leren en het leren in een gemeenschap zijn onlosmakelijk verbonden. Het is steeds ingebed in de onderlinge relaties die er bestaan met de andere leerkrachten. Als men de kwaliteit van het werkplekleren zou willen veranderen, moet men ingrijpen op de onderlinge relaties tussen de leerkrachten. In een professionele leergemeenschap is leren een sociaal proces. Uit deze theorie leiden we af dat de leerkracht die deel uitmaakt van een professionele leergemeenschap, zichzelf professioneel ontwikkelt doorheen de sociale interactie met teamleden.

Of, en de mate waarin leerkrachten professioneel ontwikkelen is afhankelijk van de betekenis die aan gebeurtenissen, situaties of personen toegekend wordt. Volgens Kelchtermans (2001) gebeurt deze betekenisverlening vanuit het persoonlijk interpretatiekader. Dit omvat enerzijds het professioneel zelfverstaan en anderzijds de subjectieve onderwijstheorie. Onder het professioneel zelfverstaan, de opvattingen over zichzelf als leerkracht, vallen vijf componenten:

1. Het zelfbeeld: hoe zie ik mezelf als leerkracht?

2. Het zelfwaardegevoel: Vind ik van mezelf dat ik het goed doe als leerkracht?

3. De beroepsmotivatie: dit heeft betrekking op de motieven of redenen die iemand aanhaalt waarom hij/zij leerkracht blijft.

4. De taakopvatting: wat stel je als norm voor wat je als leerkracht hoort te bereiken in je beroep? Wat houdt het takenpakket van een goede leerkracht in?

5. Het toekomstperspectief: de verwachtingen omtrent de toekomst als leerkracht?

De subjectieve onderwijstheorie behelst het persoonlijk systeem van kennis en opvattingen over onderwijzen (Kelchtermans, 2000, p.70) die een leerkracht gebruikt om zijn taakopvatting in de praktijk om te zetten. In feite hebben we het hier over praktijkkennis. Door nieuwe ervaringen wordt de subjectieve onderwijstheorie steeds opnieuw aangescherpt of ondergaat ze wijzigingen. Het is dus geen vaststaande gegevenheid, maar ze is wel constant in evolutie. Iedere leerkracht heeft verschillende ervaringen in het onderwijs. De subjectieve onderwijstheorie zal bijgevolg interindividueel verschillende vormen aannemen.

Vanuit dit persoonlijk interpretatiekader verlenen leerkrachten betekenis aan situaties die zich voordoen. Eenzelfde ervaring kan omwille van de interindividuele diversiteit verschillende betekenissen krijgen. Professionele ontwikkeling is bijgevolg een individueel leerproces dat tussen leerkrachten onderling verschillende gedaanten kan aannemen.

Het ontwikkelingsproces kan volgens Achinstein (2002) pas effectief zijn als de leden van de professionele leergemeenschap een kritisch reflectieve houding aan de dag leggen. Kritische reflectie is volgens Achinstein:

The process of challenging the “taken-for-granted” assumptions of teaching and schooling practices and imagining alternative perspectives for the purposes of changing conditions (Achinstein, 2002, p.10).

Kritische reflectie kan zowel individueel als in groep (bijvoorbeeld in vergaderingen) verlopen. Het actuele wordt in vraag gesteld en afwijkende visies worden verkend. Door een proces van kritische reflectie kunnen bijgevolg alternatieve opvattingen en meningen aan de oppervlakte komen. Als deze afwijkende opvattingen met elkaar botsen, kunnen er conflicten ontstaan. Een kritische houding tegenover de gevestigde orde zorgt voor een continue dynamiek en levert potentieel voor professionele ontwikkeling, verandering en groei, zowel voor de individuele leerkracht als voor de professionele leergemeenschap. Indien onderliggende opvattingen van de professionele leergemeenschap ter discussie gesteld worden, spreekt Argyris (Argyris, 1977; Argyris, 1982; Argyris, 2002) double-loop learning. Het kan hier gaan om de basisassumpties van de cultuur of het geleverde onderwijs (schoolvisie, algemene onderwijsdoelstellingen). Double-loop learning staat in tegenstelling tot single-loop learning. Het gaat hier nog steeds om een leerproces, maar het betreft minder diepgaande waarden, normen en opvattingen over goed onderwijs, zoals praktische operationaliseringskwesties.

1.2 Werkplaatscondities en professionele ontwikkeling

De voorbije jaren is er heel wat onderzoek gebeurt naar de werkplaatscondities in scholen die dit professioneel ontwikkelingsproces stimuleren (Kelchtermans, 2000). Bepaalde condities resulteren in een groter effect op de professionele ontwikkeling dan anderen. Kwaliteitsvol leren op de werkplek vraagt dus naar bepaalde voorwaarden, waarover een professionele leergemeenschap dan ook idealiter dient te beschikken.

Het gaat hier niet om een 1-1 relatie tussen werkplaatsconditie en professionele ontwikkeling. Met de werkplaatscondities gaat een interpretatieproces van leerkrachten gepaard. De aard van deze betekenisgeving bepaalt of er al dan niet geleerd zal worden op de werkplaats (Kelchtermans, 2004). Aan eenzelfde fenomeen kan door verschillende betrokkenen een andere betekenis verleend worden. Hieruit volgt dat in dezelfde situatie de ene leerkracht wel zal leren terwijl de andere leerkracht geen of een verschillend professioneel ontwikkelingsproces zal doormaken.

Smylie (1995, vermeld in Kelchtermans, 2000, p.70-71) haalt een aantal werkcondities aan die duidelijk bijdragen tot professionele ontwikkeling:

• Mogelijkheden voor de individuele leerkracht tot langdurige samenwerking met andere leerkrachten.

• De incidentie van collectieve leerkansen (dus voor het hele team) door openheid en communicatie.

• De mate waarin men vanzelfsprekende latente opvattingen en assumpties kritisch-reflecterend in vraag durft stellen.

• Indien er op een democratische wijze macht en gezag gedeeld wordt.

• Indien leerkrachten ook individueel de mogelijkheid hebben om eigen accenten en nadrukken te leggen in hun werk.

We merken meteen dat er een grote mate van overlap is met de kenmerken van professionele leergemeenschappen, geïllustreerd in paragraaf 1.1. Dit bevestigt nogmaals het standpunt dat professionele leergemeenschappen aanzetten tot professionele ontwikkeling. Er bestaan echter nog onderzoeken naar de relatie tussen collegialiteit en autonomie (1.2.1), en naar de rol van schoolcultuur (1.2.2), die een zekere nuancering aanbrengen in de link tussen werkplaatscondities en professionele ontwikkeling van leerkrachten.

1.2.1 Het spanningsveld tussen collegialiteit en autonomie

Volgens Achinstein (2002a) valt het op dat in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen collegialiteit en samenwerking als hét ingrediënt doorgaat voor een ‘goede’ professionele leergemeenschap.

The current reform rhetoric on teacher professional community says that individuals are said to benefit as they diminish isolation, uncertainty, conservative teaching practices, and alienation through developing more satisfying working relations. The community of teachers is supposed to grow from its collaborative practices, forming a supportive, unified, and resilient context (Achinstein, 2002a, p. 113).

In de professionele leergemeenschap voelen leerkrachten zich comfortabel omdat ze beschikken over een gevoel van collegialiteit, over een gezellige sfeer in het team en over aangename samenwerking met collega’s. Dit resulteert in een wij-gevoel, de leden van eenzelfde leergemeenschap voelen zich verbonden. Ook Clement, Vandenberghe en Staessens (1993) concludeerden op basis van een literatuuranalyse dat vooral samenwerking en collegialiteit wenselijke werkplaatscondities zijn om werkplekleren te bewerkstelligen. Er wordt zonder meer een positieve invloed aan toegeschreven omwille van de grotere persoonlijke toegankelijkheid en de talrijke mogelijkheden tot discussie, uitwisseling, wederzijdse hulp en steun, erkenning en plezier (Clement et al., 1993, p. 13). Westheimer (1998) vat dit positieve standpunt met betrekking tot collegialiteit goed samen:

They work collaboratively on curricular projects toward goals that they and their students find meaningful. Teachers meet during lunch, after school, and during preparatory periods to discuss curriculum, pedagogy, and individual students. These teachers are able to foster for themselves what John Dewey calls a “social” mode of learning. Rather than the isolation and professional alienation that seem so common in many of today’s schools, these teachers experience a sense of membership. They are part of a community of teachers (Westheimer, 1998, p.9-10).

Maar, is collegialiteit effectief zo zaligmakend als veel onderwijskundige literatuur doet uitschijnen? Of is toch een meer genuanceerd standpunt noodzakelijk?

Begin jaren ’90 heeft Little (1990) onderzoek verricht naar collegialiteit in schoolteams. Ze kwam tot de conclusie dat er geen algemene en consistente definitie op te stellen is van het begrip collegialiteit (Little, 1990; Vance, 1999). Op basis van verschillende casestudies komt ze tot verschillende typen van collegialiteit die ze plaatst op een continuüm. Aan het ene uiterste (A) vinden we de vluchtige, informele contacten waarbij op anekdotische wijze ervaringen uitgewisseld worden met collega’s (storytelling and scanning for ideas). Het collegiale overleg en samenwerking aan gemeenschappelijke projecten of initiatieven (joint work) beslaat het andere uiterste van het continuüm. Hier zien we een gedeelde verantwoordelijkheid van meerdere betrokkenen. Tussen de twee uitersten van het continuüm situeren zich nog twee andere varianten van collegialiteit. Meer aan de A-zijde vinden we het vragen en verlenen van hulp aan elkaar (aid and assistance). Meer in de richting van de B-zijde van het continuüm treffen we sharing aan. Hier draait het om het uitwisselen van ontwikkelde materialen, methoden en nieuwe ideeën met collega’s. Naarmate men meer in de richting van B gaat, worden er volgens Little meer eisen gesteld aan de collegialiteit.

Volgens De Lima (2001 & 2003) ontstaat tussen collega’s waarmee systematisch samengewerkt wordt, naast een professionele band ook een persoonlijke vriendschapsrelatie. Collega’s leren elkaar beter kennen en gaan intensiever met elkaar opschieten. Interessant is dat collega’s die een grote mate van overeenkomst in persoonlijkheid vertonen, elkaar ‘vinden’ als vrienden (De Lima, 2001). In de vriendschapsrelatie moeten ze een groot deel van zichzelf terugvinden en herkennen. Bijgevolg komt alles wat afwijkend is, nauwelijks in aanmerking voor vriendschap. Vriendschappen leiden dus tot homogeniteit. Hoewel sterke relaties algemeen genomen als positief gewaardeerd worden, kunnen ze volgens De Lima tegelijk ook een hindernis zijn voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Sterke vriendschappen ontzeggen de toegang tot alternatieve visies en gezichtspunten op goed onderwijs. Personen die niet functioneren naar behoren worden niet op de vingers getikt omdat dit een blaam zou betekenen voor de vriendschap. Conflicten worden eveneens angstvallig vermeden omdat ze een smet zouden betekenen op de goede vriendschap. Van kritische reflectie kan op deze manier geen sprake zijn en bijgevolg wordt professionele ontwikkeling erg moeilijk. Het gevaar van sterke onderlinge banden bestaat er bovendien in dat er zich kliekjes vormen tussen leerkrachten. Voor nieuwelingen of stagiairs wordt het zo moeilijk om hierin te integreren. Staessens (1993) heeft het in dit opzicht over de living apart together school.

In scholen wordt overwegend met klas- of lesopdrachten gewerkt. Dit werkt professionele autonomie, of in extremere gevallen de isolatie van leerkrachten, in de hand. Little (1990) beschrijft de klassenstructuur in scholen als ‘the boundaries of collaboration’. Autonomie heeft een tamelijk negatieve bijklank. Clement et al. (1993) stellen echter terecht dat er veel afhangt van de betekenis die leerkrachten aan de autonomie verlenen. Vele leerkrachten ervaren het als positief dat ze in de klas de ruimte krijgen om eigen accenten en klemtonen te leggen. Personen die van nature tamelijk onzeker zijn, zullen de autonomie waarschijnlijk negatiever ervaren dan leerkrachten die over een grote mate van zelfstandigheid beschikken. In het eerste geval zal de professionele ontwikkeling misschien eerder beknot worden door de autonomie. In het andere geval zijn er leerkrachten die vinden dat het leraarschap uitsluitend op een autonome manier moet verlopen. De tijd die er buiten de klascontext gewerkt moet worden, percipiëren ze als ‘extra’.

Hargreaves (1993, vermeld in Clement & Vandenberghe, 2000) heeft een poging ondernomen om de dikwijls negatieve bijklank van autonomie te doorprikken. Zoals Little verschillende varianten van collegialiteit onderscheidde, geeft Hargreaves verschillende vormen van autonomie aan. Ten eerste spreekt hij van constrained autonomy, waarin door onvoldoende ondersteuning van collega’s (omdat ze het bijvoorbeeld te druk hebben) de individuele leerkracht genoodzaakt is om alleen zijn boontjes te doppen. Ten tweede is er strategic autonomy. Leerkrachten kiezen er bewust voor om hun professionele activiteiten af te schermen om kritiek van anderen te voorkomen. Kelchtermans (2001a) heeft het in dit verband over de taakopvatting van de leerkracht (cfr. supra). De taakopvatting maakt deel uit van het persoonlijk interpretatiekader en het weerspiegelt de gedachte: wat is goed onderwijs volgens mij? De leerkracht zal zijn/haar onderwijs inrichten in de lijn van zijn/haar persoonlijke opvattingen over het leveren van kwaliteitsvol onderwijs. Strategische autonomie kan beschouwd worden als een manier om zichzelf in te dekken tegen kritiek zodat de taakopvatting (en de perceptie van de eigen competentie als leerkracht) niet op het spel komt te staan. Als derde variant van autonomie beschrijft Hargreaves elective autonomy. Vele leerkrachten kiezen er volgens hem expliciet voor om in de klas autonoom te zijn, omdat ze een unieke relatie met de leerlingen hebben die ze wensen te behouden. Clement en Vandenberghe (2000) voegen een vierde variant toe aan de opsomming van Hargreaves, nl. ascribed autonomy. In dit laatste geval is het een vorm van autonomie waarin aan een leerkracht expliciet het mandaat wordt gegeven om een taak op zich te nemen omdat hij/zij die taak graag doet of er goed in is. Het individuele engagement wordt erkend, bevestigd en gewaardeerd door de andere teamleden.

Clement et al. (Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993; Clement & Vandenberghe, 2000) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen de kwaliteit van collegiale relaties en professionele ontwikkeling van leerkrachten. In veel onderzoek overheerst een polaire kijk op autonomie en collegialiteit, dit wil zeggen dat het ene het andere uitsluit. Clement et al. (1993 & 2000) komen tot een synthese van de begrippen collegialiteit en autonomie: ze staan in een circulaire verhouding tegenover elkaar. Collegialiteit en autonomie hebben elkaar nodig. Het interactieve samenspel tussen collegialiteit en autonomie, gekoppeld aan de schoolcontext en de betekenisgeving door de betrokken leerkrachten, creëert volgens hen maximale professionele uitdagingen. Samenwerking lijkt de remedie tegen alles, maar Clement et al. (1993 & 2000) stellen dat het niet zo eenvoudig gezien mag worden. Louter samenwerking is niet ideaal, het moet gaan om een integratie tussen collegialiteit en autonomie. Daarom plaatst ze deze twee concepten in een circulair verband. Elke verschillende context zal een andere verhouding van collegialiteit en autonomie inhouden.

De discussie ‘collegialiteit versus autonomie’ moet dus op een erg genuanceerde manier gevoerd worden. Collegialiteit zal steeds in verhouding tot autonomie gezien moeten worden. De eenzijdig positieve kijk op collegialiteit en de negatieve bijklank van autonomie wordt hier doorprikt. Zowel collegialiteit als professionele autonomie zijn twee werkplaatscondities die de professionele ontwikkeling van leerkrachten beïnvloeden.

1.2.2 Schoolcultuur

In de kenmerken van de professionele leergemeenschap werd meer dan eens gesproken over gedeelde waarden en normen of collectieve doelen en een transparante schoolvisie. Elke school is gekenmerkt door een bepaalde cultuur.

“Organizational culture is the deeper level of basic assumptions and beliefs that are shared by members of an organization, that operate unconsciously, and that define in a basic ‘taken-for-granted’ fashion an organization’s view of itself and its environment.’ (Schein, vermeld in Staessens, 1991, p.34).

De vraag die we hier trachten te beantwoorden is of het puur delen van waarden, normen, doelen en de visie bijdraagt tot professionele ontwikkeling. Of is ook hier een genuanceerder standpunt noodzakelijk? Staessens (1991a; 1991b) heeft onderzoek gedaan naar schoolcultuur. Schoolcultuur is volgens haar geen objectieve gegevenheid, maar een sociaal geconstrueerde realiteit. Zoals gezegd (1.1.2) bepaalt deze sociale werkelijkheid de aard van de betekenisgeving van leerkrachten. Door voortdurende interactie met de anderen, ontstaan er gedeelde waarden en normen, basisveronderstellingen die gedeeld worden door de leden van de school. Deze vormen de cultuur van de school. De cultuur is dikwijls latent aanwezig in de school. De cultuur komt dus intersubjectief tot stand, maar dit wil niet zeggen dat iedereen zich unaniem verzoent met alle aspecten uit deze cultuur. Er kunnen ook afwijkende meningen en opinies zijn die een proces van kritische reflectie op gang brengen en eventueel de aanzet kunnen zijn tot conflicten binnen de school. Bijgevolg is de cultuur geen statische gegevenheid, maar voortdurend in een dynamisch proces van constructie en deconstructie. De schoolcultuur heeft globaal genomen twee functies (Staessens, 1991b). Enerzijds een interpreterende functie die ertoe bijdraagt dat alle leden van de organisatie de gang van zaken binnen de schoolmuren kunnen vatten. Anderzijds de regulatieve functie die een bepaalde gedragscode garandeert: de regels waaraan men zich dient te houden binnen de schoolmuren.

Het is niet eenvoudig om (als buitenstaander) de cultuur van een school op het spoor te komen, omdat ze vaak op een impliciete of verdoken manier aanwezig. Een bijkomende moeilijkheid is dat de cultuur van een school geen statische, maar een dynamische realiteit is en dus voortdurend ontwikkelt. Toch slaagde Staessens (1991a) erin om op basis van haar onderzoek drie globale types van schoolcultuur te onderscheiden.

1. De familieschool: in dit type schoolcultuur ligt de nadruk op het sociale en organisatorische, niet op het pedagogisch-didactische. Er gebeuren weinig interventies door de directie op pedagogisch vlak, maar eerder op het bewerkstelligen van een goede sfeer en het vermijden van conflicten. In het team overheerst het informele en spontane. Overleg beperkt zich tot op het niveau van het anekdotische vertellen (cfr. Little, 1990, type van collegialiteit: sharing and scanning for ideas). Als er inhoudelijke samenwerking is, gebeurt dat vanuit een initiatief van een individuele leerkracht. De directeur zal zulke interventies niet doen.

2. De school als professionele instelling: Het geven van kwaliteitsvol onderwijs domineert expliciet de cultuur van de school. Het sociale aspect is hier duidelijk ondergeschikt aan het pedagogisch-didactische. De directeur zet een duidelijke visie uit en communiceert deze op een transparante manier naar het team dat zich achter de doelstellingen schaart. Het is algemeen aanvaard en geweten dat in de inhoudelijke samenwerkingsinitiatieven zowel goede contacten als spanningen mogelijk zijn. De school wordt uitdrukkelijk gezien als de plaats waar niet alleen leerlingen, maar ook de leerkrachten kunnen leren. In voortdurende dialoog wordt er een gezonde verhouding gevonden tussen collegialiteit en autonomie (cfr. Clement et al., 1993; Clement & Vandenberghe, 2000). Bijgevolg zijn er ook veel structurele overlegplatformen en –momenten aanwezig om op regelmatige basis ervaringen uit te wisselen en samen te werken.

3. De living apart-together school: De bereikbaarheid en zichtbaarheid van het schoolhoofd, net zoals de andere leerkrachten in de school, is gering. Er is amper sprake van een visie, zodat de school functioneert als een schip zonder kompas. Hoewel ze deel uitmaken van dezelfde context, functioneren de leerkrachten in dit cultuurtype erg geïsoleerd van elkaar. De relaties in het team zijn als los zand zonder enig gevoel van gemeenschappelijkheid of vormen van overleg en samenwerking. Het werken in team maakt geen onderdeel uit van hun professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2001a).

Volgens Staessens bepaalt net het type van schoolcultuur de mate en de intensiteit waarin er professioneel geleerd en ontwikkeld wordt door de leden van die school. Zowel in de ‘familieschool’ als in de ‘living apart-together school’ zijn er door gebrek aan inhoudelijk overleg nauwelijks mogelijkheden om van elkaar te leren. Vernieuwingen maken bijvoorbeeld ook weinig kans op slagen, omdat de gemotiveerde leerkrachten er vrijwel steeds alleen voor staan. In het cultuurtype ‘de school als professionele instelling’ zien we veel meer mogelijkheden tot professionele ontwikkeling. Het overleg, de samenwerking werkt voortdurende kritische reflectie in de hand, wat volgens Achinstein (2002) cruciaal is voor professionele ontwikkeling (cfr. Supra). Doorheen het structurele netwerk van professionele relaties en een cultuur van doelgerichtheid, openheid en collegialiteit, is de schoolcultuur continu in vernieuwing en zijn er kansen tot professionele ontwikkeling. We pleiten er dus voor dat de schoolcultuur van een professionele leergemeenschap de vorm moet aannemen van het cultuurtype ‘de school als professionele instelling’.

1.3 De rol van conflict in de professionele leergemeenschap

1.3.1 Conflict binnen de professionele leergemeenschap

Achinstein (2002a; 2002b) stelt vast dat conflict nauwelijks aan bod komt in de literatuur en in het onderzoek naar professionele leergemeenschappen binnen de school. Is er dan helemaal geen sprake van conflicten in professionele gemeenschappen? Loopt daar altijd alles erg vlot en soepel, zonder strubbelingen? Gaan we ervan uit dat alle relaties tussen leerkrachten wrijvingloos zijn? Of is deze voorstelling van professionele leergemeenschappen misschien toch te naïef en rooskleurig?

Achinstein (2002a; 2002b) vond dit merkwaardig en heeft daarom in Amerikaanse context onderzoek gedaan naar conflicten binnen professionele leergemeenschappen. Achinstein gaat in haar onderzoek in op conflict, maar vooral op het sociaal interactieproces en de betekenissen die verleend worden, zowel individueel als in groep.

The interactive states, the socially constructed meanings, the understandings arrived by individuals and groups about the nature of their differences in beliefs and actions, have been at the center of my work (Achinstein, 2002a, p. 14).

In het doorgaans rooskleurige beeld van professionele leergemeenschappen wordt volgens Achinstein (2002a) vergeten dat door de klasstructuur in een school autonomie, isolatie en onafhankelijkheid traditioneel de norm waren. De professionele leergemeenschap met de expliciete nadruk op samenwerking, sterke collegiale banden, onderlinge afhankelijkheid en voortdurend overleg plaatst deze ‘gevestigde waarden’ op losse schroeven. Het is aannemelijk dat in een overgangsproces (zowel met betrekking tot de opvattingen als tot de daadwerkelijke praktijk) naar een professionele leergemeenschap geschillen, ruzies, achterklap, kliekjesvorming en dergelijke ontstaan.

Volgens Achinstein is conflict een realiteit binnen professionele leergemeenschappen waarmee noodgedwongen rekening gehouden moet worden. In haar publicatie geeft Achinstein (2002a) twee getuigenissen van haar ervaringen tijdens experimenten in professionele leergemeenschappen. Deze, en nog andere vaststellingen van conflict in professionele leergemeenschappen, wakkerden haar onderzoeksinteresse naar dit onderwerp aan.

Much to my surprise, I found the reality was quite different. This experiment in community in Chicago was rife with conflict and disagreement. We vociferously debated the implementation of changes. Parents fought with principals, principals fought with staff, and staff fought among themselves and with parents and students over the direction of their communities. Where was the unity promised by community? (Achinstein, 2002a, p.1).

At Thurgood Marshall Middle School, I was shocked by the heated clashes over ideology, race, culture, and practices that drew teachers into conflict with one another, mirroring the controversies that arose throughout the city over how to improve schools. On my own grade-level team of teachers who collaborated on a daily basis I found conflict. I remember when Brooke, the only African-American teacher in my team, announced that she wanted all of the African-American girls in her advisory group because ‘they need me, and I’m sorry, but they won’t listen to you.” I felt angry not that she found me, a young white woman, unqualified to reach a large population of our students, but that we were unable to discuss the meaning of this. That moment could have been a powerful learning experience had we discussed our own beliefs about fundamental questions of schooling. Yet we left unexplored our own differences and thus any opportunity for growth. We swept that conflict under the rug, afraid to challenge one another especially on such a difficult topic as race and white teachers teaching in a multicultural setting (Achinstein, 2002a, p.2).

In het algemeen doen zowel Achinstein als enkele andere onderzoekers volgende uitspraken over conflict in (het ontwikkelingsproces van) professionele leergemeenschappen:

Communities are often born in conflict because they demand a substantial change in school norms and practices, challenging existing norms of privacy, independence, and professional autonomy, and may question the existing boundaries between cultures and power groups at school sites (Achinstein, 2002b, p.425).

The conflicts and the tensions of the workplace accompanied us from the start… We also did not choose departments distinguished by a collegial culture. In fact, these two departments rarely met formally and only then for pragmatic tasks. All of these factors made the creation of community more difficult but also more realistic (Grossman et al., 2000, p.11).

Uit ervaring weten we echter dat organisaties ook gekenmerkt worden door conflicterende doelen en concurrerende rationaliteiten die ontstaan uit de uiteenlopende belangen, doelen en motieven van de verschillende organisatieleden. Omdat de leden van een organisatie niet per definitie dezelfde doelen nastreven, is de kans op conflicten dan ook zeer reëel.(Kelchtermans et al., 2001b).

Conflict is inherent to social interaction and no organization functions without it. … The more collegiality we create that is truly oriented towards innovation and change, the more conflict we will have. For promoters of school change through collegiality, the challenge is to find positive ways of dealing with this conflict and taking profit from it, from a change perspective, rather than avoid or try to suppress it. (De Lima, 2001).

We merken dat er bij verschillende auteurs evidentie aangereikt wordt voor de stelling dat conflict een essentieel onderdeel is in een professionele leergemeenschap: het hoort er nu eenmaal bij. Bijgevolg is het zinloos om conflicten te negeren. Het is een realiteit waar men niet langs kan en waar men dus rekening mee zal moéten houden. Daarom is grondige kennis van conflict en de korte- en langetermijnimpact ervan op een professionele leergemeenschap noodzakelijk voor praktijkmensen (bijvoorbeeld schooldirectie), vernieuwers (bijvoorbeeld nascholers, pedagogische begeleiders) en onderzoekers. De rol en gevolgen van conflicten bij bijvoorbeeld het invoeren van vernieuwingen is iets dat ingecalculeerd en idealiter enigszins geanticipeerd moet worden. Vernieuwers hebben er dus alle baat bij om theorievorming rond conflict in professionele leergemeenschappen te kennen.

Het bovenstaande citaat van Grossman et al. illustreert dat conflicten dikwijls op een negatieve, zelfs pathologische manier gepercipieerd worden. Ze ondermijnen de fijne sfeer en de goede collegiale relaties. Achinstein (2002a; 2002b) onderneemt een poging om conflicten in een positiever daglicht te plaatsen. Vertrekkend van het uitgangspunt dat zich in professionele leergemeenschappen onvermijdelijk conflicten voordoen, heeft ze in twee casestudie’s onderzocht op welke manier er in deze context werd omgegaan met conflicten (1.3.3) en wat de resultaten (1.3.4) ervan waren. Vooraleer we daartoe overgaan, geven we in paragraaf 1.3.2 een definitie van conflict.

1.3.2 Definitie van conflict

Conflict can be seen as a situation in which the conditions, practices, or goals for the different participants are inherently incompatible (Smith, vermeld in Achinstein, 2002a, p.13).

Smith (vermeld in Achinstein 2002a) bekijkt conflicten als situaties waarin er onverzoenbare meningsverschillen (inherently incompatible) bestaan in de werkpraktijk, de werkcondities of de nagestreefde doelstellingen tussen de participanten. Het gaat niet om banale details, maar om grondige disputen. Dit verklaart het ontstaan van een spanningsrelatie tussen de betrokkenen. Deze gespannen toestand benoemt Smith met de term ‘conflict’. In de definitie van Smith valt op dat hij enkel focust op de situatie, de statische toestand waarin een spanning voelbaar is. Achinstein gaat een stap verder in haar definiëring van conflict.

Conflict is both a situation and an ongoing process in which views and behaviors diverge (or appear to diverge) or are perceived to be to some degree incompatible (Achinstein, 2002a, p.13).

Conflict is volgens haar niet enkel een situatie, maar ook steeds een proces. Dit verklaart het dynamisch karakter van conflicten. Volgens Achinstein (2002a) is conflict een proces van sociale interactie waarin de verschillen tussen personen of subgroepen geëxploreerd worden. Aan de verschillende standpunten worden betekenissen toegekend. Op die manier gaan de leerkrachten grondiger nadenken over de eigen opvattingen omdat ze in een ander perspectief gekaderd kunnen worden. Door deze reflectie kunnen ze zichzelf een onderbouwde positie aanmeten in dit discours.

1.3.3 Continuüm van conflicthoudingen volgens Achinstein

Achinstein verwacht dat de manier waarop men in de professionele leergemeenschap omgaat met conflicten bepaalt welk effect er uit conflicten resulteert. Op basis van haar onderzoeksresultaten stelt ze een continuüm van conflicthouding op (tabel 1). Dit continuüm illustreert twee uitersten van conflicthantering binnen professionele leergemeenschappen. De meeste professionele leergemeenschappen bevinden zich meer naar het centrum van het continuüm of neigen eerder lichtjes naar een van de uitersten. Zulke scholen zijn minder extreem in conflicthantering of houden een combinatie van beide types in. Professionele leergemeenschappen zullen bovendien niet eenduidig op een bepaalde positie gesitueerd kunnen worden. Uit paragraaf 1.1 is duidelijk gebleken dat professionele leergemeenschappen erg dynamisch en vernieuwend zijn. Ze zullen zich op verschillende plaatsen positioneren doorheen de tijd. Het gaat dus steeds om een momentopname in een brede tijdspanne. Bovendien is het volgens Achinstein (2002a) mogelijk dat leerkrachten bij eenzelfde conflict meerdere houdingen aannemen. Een eenduidige plaatsing van een professionele leergemeenschap op het continuüm van conflicthoudingen is dan ook moeilijk. De manier waarop er in een professionele leergemeenschap met conflicten wordt omgegaan, bepaalt de uitkomst van de conflicten. Vandaar dat het belangrijk is de conflicthoudingen te analyseren.

Tabel 1.1 Continuüm van conflicthoudingen (Achinstein, 2002a, p.102)

De tabel is onderverdeeld in vier dimensies, die de opvattingen en praktijken tegenover conflicten representeren: 1. Conflict Ownership; 2. Norms and Practices of Collaboration and Consensus; 3. Ideology of Schooling; 4. Conflict-frames, Solutions and Mechanisms. Per dimensie bespreken we wat een conflictvermijdende en een conflictverwelkomende houding inhoudt. Binnen elk van deze dimensies bespreekt Achinstein de twee uitersten in conflicthouding: de vermijdende houding (avoidant stance) en de verwelkomende of positief waarderende houding (embracing stance).

1. Reactie ten aanzien van conflict (Conflict Ownership): Een leergemeenschap die zich aan de linkerzijde (avoidant stance) van het continuüm bevindt, zal een vermijdende, ontwijkende houding aannemen wanneer zich een conflictsituatie voordoet. De conflicten moeten zo snel mogelijk van de baan geruimd worden. Bijgevolg is het onmogelijk dat een diepgaande discussie plaatsvindt waarin verschillende standpunten aan bod komen. Bekijken we een professionele leergemeenschap die zich aan de rechterzijde situeert, zien we dat conflicten erkend en behandeld worden. In deze context staat men open voor diversiteit en verschillen. Door een kritische houding aan de dag te leggen, kunnen door middel van debat en overleg verschillende visies en operationaliseringen verkend worden.

2. De afspraken en normen in en de praktijk van samenwerking en van het zoeken naar consensus (Norms and Practices of Collaboration and Consensus): De cultuur van samenwerking wordt bepaald door de aanwezigheid van personen die overwegend dezelfde mening hebben ofwel erg uiteenlopende meningen. In het eerste geval zal er eerder op een vermijdende manier op conflicten gereageerd worden. De relaties tussen de aanwezigen in een vergadering zijn overwegend vriendschappelijk. De persoon die er een afwijkende mening op nahoudt, wordt scheef bekeken door de anderen. Hij/zij is een dwarsligger die de vlotte gang van zaken belemmert of die de vriendschapsband in het gedrang brengt. Consensus staat voor de betrokkenen gelijk met unanimiteit. Dit wil zeggen dat er geen afwijkende meningen zijn en iedereen akkoord is. Een individueel standpunt botst tegen een stevige gemeenschappelijke muur. Aan de andere kant van het continuüm is er een grotere mate van heterogeniteit in de samenstelling van de werkgroepen. Omwille van diversiteit lijken conflicten vanzelfsprekender in deze context. In vele gevallen zullen conflicten hier positief worden onthaald. Het proces van conflicthantering verloopt als volgt: eerst worden de verschillende standpunten verkend om er vervolgens over te discussiëren en te onderhandelen alvorens een consensus te bereiken.

3. Ideologie (Ideology of Schooling): Hiermee bedoelt Achinstein ‘the orientation about student learning and outcomes, views about teachers’ roles, notions about how schools should reform and change, and conceptions about the relationship between school and society’ (Achinstein, 2002a, p.135). Op basis van de ideologie wordt een onderwijsvisie opgesteld, een kader waardoor leerkrachten hun activiteiten ontplooien en waarderen. Ondernomen acties krijgen betekenis door ze een plaats te geven tegen de achtergrond van deze onderwijsvisie. Volgens Achinstein is de onderwijsvisie ook bepalend voor de manier waarop in scholen omgegaan wordt met conflict. Algemeen genomen kan men aannemen dat alle leerkrachten loyaal zijn tegenover deze schoolvisie. Tenzij er grote discrepanties zijn tussen de heersende visie en de subjectieve onderwijstheorie of de taakopvatting van een leerkracht. Dan zou de visie wel onder druk kunnen komen te staan. De meerderheid van de leerkrachten zal zich echter wel achter de schoolvisie scharen omdat deze meestal impliciet gegroeid is, en daarom verweven is met de schoolcultuur. De ongeschreven regel is bijgevolg dat je de visie dan ook niet radicaal bekritiseert of ter discussie stelt. Ook de inhoud van de schoolvisie kan van belang zijn. Een visie die gericht is op verandering van de school of samenleving, dus in die zin erg progressief, werkt discussie of debat in de hand (bijvoorbeeld omwille van het controversiële karakter). Volgens Achinstein (2002a) heeft de heersende ideologie van de school dus een belangrijke impact op de manier waarop er in de professionele leergemeenschap wordt omgegaan met conflict.

4. Conflicten: kaders, oplossingen en mechanismen (Conflict-frames, Solutions and Mechanisms): Het continuüm illustreert het scala van unidimensionele tot multidimensionele benaderingen van conflict. In de unidimensionele benadering wordt op een erg eenzijdige manier naar conflict gekeken, alsof het afkomstig is van één duidelijke en identificeerbare bron. Achinstein ziet drie trends van bronbeschrijving: ofwel wordt het probleem toegeschreven aan structurele factoren; ofwel aan een clash van persoonlijkheden die individueel opgelost moeten worden; ofwel aan een individuele persoon die weerstand biedt, een dwarsligger. Er wordt snel een oplossing voor de problemen gevonden en indien geïmplementeerd, wijkt men er niet gemakkelijk meer van af. Deze manier van conflicthantering brengt volgens Achinstein duidelijkheid in de dikwijls ambigue en onvoorspelbare schoolcultuur (Achinstein, 2002a). In de multidimensionele aanpak gaat het er helemaal omgekeerd aan toe. Men identificeert meerdere oorzaken voor het conflict. Omwille van de gepercipieerde complexiteit is het oplossen van conflict niet een puur lineaire en technische aangelegenheid (= “Voor dit probleem levert deze oplossing garantie tot succes.”). De oplossing is hier complexer. Er moet onderhandeld worden over persoonlijke opvattingen, organisatorische praktijken, waarden en normen; om vervolgens tot een onderling aanvaard compromis te komen. In het laatste geval wordt conflict dus beschouwd als een moment waarbij zoveel mogelijk mensen en partijen betrokken moeten worden, dus in de lijn van het gedeeld leiderschap (cfr. 1.2).

We vatten samen dat de centrale gedachtegang achter de vermijdende houding is dat er daardoor stabiliteit, transparantie en eenduidigheid in de professionele leergemeenschap blijft bestaan. Conflicten worden daarom vermeden, verdoezeld of getransfereerd, bijvoorbeeld naar een externe instantie die buiten de macht van de leerkrachten ligt en waar dus niets aan veranderd kan worden. In de conflictverwelkomende houding worden daarentegen conflicten positief gewaardeerd door de leden van de leergemeenschap. Conflicten worden niet verdrongen, maar erkend en geëxpliciteerd door de betrokkenen. Er wordt op een kritische manier gereflecteerd over de verschillen in meningen en onderwijspraktijken, met het oog op fundamenteel leren en veranderen.

1.3.4 Continuüm van conflictresultaten volgens Achinstein

In het continuüm van conflictresultaten hanteert Achinstein dezelfde twee extremen: avoidant en embracing stance. De dimensies zijn echter wel gewijzigd. In totaal zijn er drie: 1. Individual Experiences; 2. Community Ties and Borders; 3. Organizational Change and Learning.

Tabel 1.2 Continuüm van conflictresultaten (Achinstein, 2002a, p.115)