Inleiding

Voor je ligt het rapport van mijn scriptieonderzoek over de meerwaarde van professionele acteurs in trainingen volgens trainers.

Mijn persoonlijke doel van dit scriptieonderzoek was het trainersvak beter te leren kennen. Tijdens mijn studie bleek mijn interesse bij dit onderdeel van de opleiding te liggen. Voor mijn scriptieonderzoek ben ik aanwezig geweest bij gedragstrainingen. Enkele hiervan waren in een leertraject verworven en andere waren opzichzelfstaande trainingen. Vooral bij de trainingen die niet verweven zijn in een groter traject vroeg ik mij af in hoeverre de nieuwe kennis door deelnemers wordt opgenomen. Is er voor een gedragsverandering niet meer nodig dan een of enkele dagen training? Hierover wilde ik graag meer weten. Een scriptieonderzoek geeft de mogelijkheid om meer te onderzoeken dan theorie alleen.

Daarnaast ben ik zelf altijd bezig met theater, voornamelijk door toneelspelen. Omdat het mij leuk leek deze twee interesse gebieden te combineren, kwam ik al snel op het onderwerp van professionele acteurs in trainingen.

Om de praktijksituatie van trainingen waarin wordt gewerkt met professionele acteurs te onderzoeken, heb ik 15 trainers en trainers/acteurs geïnterviewd. Ik heb hen gevraagd naar hun mening over het samenwerken met acteurs en de meerwaarde van de acteurs voor de training. Daarnaast heb ik geobserveerd bij twee trainingen waar met een acteur werd gewerkt.

Het theoretische deel is tot stand gekomen door literatuur te lezen over trainingen en aanverwante onderwerpen.

Dit rapport is als volgt opgebouwd:

In hoofdstuk 1 beschrijf ik de aanleiding voor mijn onderzoek en ik benoem mijn doel- en vraagstelling.

In hoofdstuk 2 beschrijf ik het theoretisch kader. Hierin staan relevante theorieën en modellen die van toepassing zijn op professionele acteurs in trainingen. Onder andere beschrijf ik de relevante kenmerken van het sociaal constructivisme, de leertheorie waarop simulatieoefeningen in trainingen is gestoeld. Vervolgens vul ik deze kenmerken concreter in aan de hand van modellen en theorieën. Ter afsluiting van dit hoofdstuk beschrijf ik een model dat ik zelf heb ontworpen naar aanleiding van de besproken theorieën in dit hoofdstuk.

In hoofdstuk 3 beschrijf ik de aanpak van mijn onderzoek. Ik beschrijf enkele situaties die van invloed zijn geweest op mijn gegevensverzameling.

In hoofdstuk 4 analyseer ik de gegevens die uit de interviews met de trainers zijn gebleken. Aan de hand van citaten van de trainers laat ik zien hoe de trainers denken over het samenwerken et acteurs en de meerwaarde van de acteurs in hun training.

Hoofdstuk 5 ten slotte is de conclusie. In dit hoofdstuk trek ik de conclusies uit mijn onderzoek en scherp ik mijn eigen model uit hoofdstuk 2 aan. Daarnaast geef ik nog enkele suggesties voor vervolgonderzoeken.

Toen de eekhoorn op een ochtend zijn deur uitkwam zag hij de olifant zitten, op een kleine witte wolk, hoog in de lucht boven de wilg.

‘Eekhoorn!’ riep de olifant en zwaaide met zijn poten en zijn slurf.

‘Ja,’ riep de eekhoorn terug.

‘Hoe kom ik hiervan af?’ riep de olifant.

‘Ik denk dat je moet vallen,’ riep de eekhoorn.

‘Vallen??’ vroeg de olifant. ‘Hoe gaat dat?’

‘Ja...’ riep de eekhoorn, ‘hoe moet ik dat uitleggen…’

Het was een warme ochtend, de zon klom langzaam boven de bomen uit en de wolk werd snel kleiner.

‘Kan je het niet voordoen?’ riep de olifant met een benauwde stem.

‘Dat is goed,’ zei de eekhoorn en viel met veel geraas uit de top van de beuk naar de grond. Met een grote bult op zijn achterhoofd en een gekneusde staart kroop hij overeind en keek omhoog.

‘O,’ riep de olifant, ‘dát is dus vallen!’

‘Ja,’ kreunde de eekhoorn.

Toen liet de olifant zich ook vallen. Maar hij viel niet zo goed als de eekhoorn, hij leek wel te dwarrelen, maar dan een heel vlug soort dwarrelen. Een eind voorbij de wilg vloog hij achterstevoren tussen het riet en de rivier in. Door zijn snelheid viel hij meteen door het water heen naar de bodem en kwam door het dak in het huis van de waterslak terecht.

‘Ik ben uit de lucht gevallen,’ zei de olifant zacht. ‘Van een wolk.’

‘O ja?’ zei de waterslak. ‘Ik bedoel: zo zo!’

Even later zaten zij tegenover elkaar en aten zoete algen terwijl zij af en toe een slokje troebel water innamen. De olifant legde zo goed mogelijk uit wat vallen was. De waterslak had daar nog nooit van gehoord.

‘Lijkt het op drijven?’ vroeg hij.

‘In de verte,’ zei de olifant. ‘Heel in de verte.’

‘Tsjonge tsjonge,’ zei de waterslak. ‘Dat zo iets mogelijk is.’

De olifant sloeg zijn knieën nog eens over elkaar, veegde een paar modderspatten van zijn slurf en zei: ‘En dan heb ik het nog niet eens over vliegen, waterslak.’

‘Nee,’ zei de waterslak. ‘Daar heb je het nog niet eens over.’

Nog lang zaten zij zwijgend bij elkaar in het huis van de waterslak op de bodem van de rivier.

(Tellegen, Bijna iedereen kon omvallen, 1993)

Hoofdstuk 1 Aanleiding

Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijf ik de aanleiding voor mijn onderzoeksvraag. In paragraaf 1.1 bespreek ik het ontstaan van het inzetten van professionele acteurs in simulaties tijdens sociale vaardigheidstrainingen. Vervolgens komt kort aan de orde hoe de trainingsmarkt er op dit moment uitziet in paragraaf 1.2. Dit leidt tot mijn onderzoeksvragen die ik in paragraaf 1.3 stel.

1.1 De geschiedenis van acteurs in bedrijfstrainingen

De werkvorm rollenspellen met professionele acteurs stamt af van de politieopleiding. Eind jaren 70 stelde de politieacademie vragen bij de efficiëntie van haar opleiding. De afgestudeerde politieagenten bleken juridisch goed onderlegd te zijn, maar de sociale vaardigheden lieten vaak te wensen over. Deze sociale vaardigheden waren echter minstens van even groot belang als de juridische kennis, omdat politiewerk voor het grootste deel mensenwerk is. De afgestudeerden waren juridisch zeer goed onderlegd, maar hadden geen idee hoe ze bijvoorbeeld een hoog opgelopen burenruzie moesten aanpakken, of hoe ze een nabestaande moesten vertellen dat een familielid was omgekomen bij een verkeersongeluk. De academie wilde haar studenten beter voorbereiden op de praktijk. De studenten gingen samen de situaties oefenen in een rollenspel. Maar de studenten bleken voor elkaar geen goed studiemateriaal. Door de goede kennis van de wet, konden de politiestudenten zich niet meer goed inleven in de ‘gewone burger’. Voor een oefening in een rollenspel leverde dit niet de gewenste situatie op en bleek een dergelijke oefening nauwelijks effect te hebben. De psycholoog Koppelaar, verbonden aan de vakgroep Sociale psychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam en officier Van der Steen kregen de opdracht dit nader te bestuderen. Zij kwamen met het idee om situaties in de realiteit van de agenten op te nemen met een camera. Zij plaatsten candid camera’s in 11 steden en lieten acteurs de rol van burger in een situatie spelen. De politie agenten waren hiervan niet op de hoogte. Hun gedrag werd opgenomen en zo werden de politieagenten later met hun eigen gedrag geconfronteerd. Dit bleek een goede leermethode. De academie besloot hier verder in te gaan. Ze bouwden een levensecht straatje na dat als laboratorium diende waarin studenten van de academie konden oefenen met acteurs. Ook deze oefensituaties werden opgenomen. Het rollenspel met professionele acteurs bleek een goede methode en werk ook ingezet bij het leren van verhoorgesprekken en dergelijke. De docenten van de politieacademie werden door de betrokkenen bij het onderzoek geschoold om de rollenspellen te begeleiden. De betrokkenen die merendeels trainers waren, hadden hun werk op de politieacademiegedaan en namen de werkvorm mee de bedrijfstrainingen in. De belangstelling en het enthousiasme werden groter en zo namen steeds meer trainers en trainingsbureaus deze methode over.

1.2 De markt van de trainingsacteur nu

In de periode dat het de Nederlandse bedrijven financieel voor de wind ging, werd er veel geld uitgegeven aan opleidingen. Trainingen met acteurs waren populair. Het kost wat meer, zo’n acteur maar het leverde veel op en het was zo leuk voor de deelnemers. Niet alleen acteurs, maar ook entertainers en Emile Ratelband-types maakten vaak iets speciaals van een trainings- of visiedag.

Nu Nederland in een recessie zit, zijn bedrijven wat minder vrijgevig en kiest men liever efficiëntie boven plezier. Veel trainers zijn overtuigd geraakt van de meerwaarde van acteurs in trainingen en werken graag met hen samen. Voor klanten is het echter geen vanzelfsprekendheid meer dat acteurs worden ingezet in een training. Het kost een behoorlijk bedrag extra, dus het moet wel wat opleveren, anders mag de acteur thuis blijven.

1.3 Onderzoeksvraag

Doel

In kaart brengen wanneer professionele acteurs een meerwaarde leveren aan een gedragstraining volgens trainers.

Vraagstelling:

Onder welke omstandigheden heeft het inzetten van professionele acteurs een meerwaarde bij bedrijfstrainingen volgens trainers?

Deelvragen

1) Bij welke bedrijfstrainingen worden professionele acteurs ingezet?

a) Zijn er voorwaarden aan de trainingen te onderscheiden?

b) Wordt een acteur alleen ingezet voor simulatieoefeningen?

2) Wat levert een simulatieoefening met professionele acteurs meer op dan zonder professionele acteurs?

3) Welke verwachtingen hebben trainers over de vaardigheden van de professionele acteurs?

4) Welke eisen stellen trainers aan de professionele acteur met betrekking tot het proces en de inhoud van de training?

Methodieken

Dit onderzoek zal bestaan uit een literatuurstudie en een inventarisatie van de meningen van trainers middels interviews.

Interviews

Door middel van interviews inventariseer ik de meningen van trainers over de taak van de acteur, hun eigen taken en hun beeld over het leerproces van de deelnemer. De interviews geven antwoord op alle vier de deelvragen. De uitwerking van de aanpak staat beschreven in hoofdstuk 3.

Literatuurstudie

De literatuur die geschreven is over leerprocessen, trainingen en het werken met acteurs in trainingen vormt het theoretisch kader van het onderzoek.

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

Inleiding

Er is regelmatig onderzoek gedaan naar leren in en rondom het werk. Trainingen zijn een middel om te leren en resultaten van onderzoeken zijn ruimschoots voor handen. Die resultaten en conclusies zijn bruikbaar voor mijn onderzoek. In dit hoofdstuk zet ik de relevante theorieën en modellen die andere onderzoekers hebben beschreven uiteen. Maar voor ik daar aan toe kom beschrijf ik eerst in paragraaf 2.1 wat simulatieoefeningen in trainingen zijn en in paragraaf 2.2 stel ik aan de orde wat professionele acteurs in trainingen doen. Dit doe ik omdat het belangrijk is voor de rest van het hoofdstuk dat het duidelijk is hoe het eraan toegaat, een training met acteur. Vervolgens, in paragraaf 2.3, wordt een overzicht gegeven van de ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan bij het werken met acteurs in trainingen de afgelopen 25 jaar. Hier beschrijf ik wat de eerste uitgangspunten waren bij het werken met acteurs, hoe de ontwikkelingen verder hebben plaatsgevonden en waar de simulaties met professionele acteurs in trainingen nu staan. In paragraaf 2.3 komt de leertheorie van het sociaal constructivisme aan de orde. De trainingen met acteurs stoelen op de uitgangspunten van deze leertheorie. De kenmerken van deze theorie die van toepassing zijn op trainingen worden hier besproken. Hoe deze kenmerken concreet kunnen worden vormgegeven in het leerproces van deelnemers wordt besproken in paragraaf 2.4. De modellen en theorieën die hierbij aan de orde komen, zijn net als het sociaal constructivisme niet specifiek geschreven voor trainingen met professionele acteurs. Bij mijn zoektocht door de literatuur bleek dat er überhaupt nog niet zoveel geschreven is over het werken met professionele acteurs in trainingen. Wel zijn er diverse modellen en theorieën die bruikbaar zijn voor dit onderzoek. Deze ‘losse elementen uit de literatuur’ komen aan de orde in paragraaf 2.5. Door deze bij elkaar te voegen en met hier en daar een kleine aanpassing, ontstaat er een model dat wel toepasbaar is op de trainingssituatie met acteurs. In 2.6 beschrijf ik dit model.

2.1 Simulatieoefeningen in trainingen

Om nieuw gedrag te leren is oefening nodig. Gedrag is in veel gevallen moeilijk te leren uit een boek. De doelstelling van een gedragstraining, volgens Pieters en Veldhuizen van Zanten, is doorgaans dat de cursist het inzicht vergroot in zijn eigen gedrag en het effect van dat gedrag op anderen. Dit wordt vaak gecombineerd met het oefenen van bepaalde vaardigheden (1989, p. 366) Middels een simulatieoefening of rollenspel wordt een situatie gecreëerd waarin de cursist het nieuwe gedrag moet toepassen. Corsini (1966, p. 42) zegt dat in rollenspellen actieve participatie mogelijk is, ondersteund door feedback en oefening en daarbij kan op een laboratoriumachtige wijze met gedragslijnen geëxperimenteerd worden.

Corsini praat over een laboratoriumachtige wijze. Hiermee bedoelt hij dat een rollenspel slechts een eenvoudige simulatie van de werkelijkheid is. Andere factoren waar men in het dagelijks werk ook mee te maken heeft, zoals werkdruk, worden in de training buiten beschouwing gelaten. In de training wordt alleen aandacht geschonken aan factoren die direct het nieuwe gedrag (kunnen) beïnvloeden. Zo ontstaat er een simplistische vorm van de werkelijkheid waarin de aandacht bij het aanleren van het nieuwe gedrag kan blijven. Uiteindelijk is dat aanleren van nieuw gedrag de reden om een training te volgen. Simulatie is hier een geschikte werkvorm voor. Andere redenen om simulatie als werkvorm te kiezen zijn:

* Fouten in de oefensituatie hebben geen verdere consequenties. De oefensituatie is ingericht om fouten te maken en ervan te leren, zonder dat dit verder consequenties heeft. In de praktijk kunnen fouten bijvoorbeeld financiële of relationele problemen veroorzaken;

* Advies inwinnen, externe feedback wordt gebruikt bij het verkrijgen van vaardigheden. In de training zijn deelnemers vaak collega’s van elkaar of mensen met een vergelijkbare functie en of een vergelijkbare problematiek. De deelnemers kunnen van elkaar leren door met elkaar te praten over mogelijkheden en ideeën. (Patrick, 1992, p. 492)

Rollenspellen in gedragstrainingen zijn geschikt voor het leren van management of human resource vaardigheden (Ford, 1997) Hiermee lijkt hij aan te geven dat de werkvorm geschikt is voor alle hiërarchische lagen uit een organisatie, zolang een persoon maar gedrags- vaardigheden heeft te verbeteren. Dus niet alleen managers, maar ook mensen van de werkvloer, zolang zij human resource werk uitvoeren. Van Den Hogen bevestigt dit met haar uitspraak: ‘Theater is bij uitstek een middel waarmee gedrag concreet gemaakt wordt, op alle niveaus. Om vervolgens het inzicht van de deelnemers in hun eigen functioneren te vergroten.’ (1997, p. 9)

2.2 Acteurs in simulaties

Zoals hierboven is beschreven zijn simulaties een goede werkvorm om te experimenteren met nieuw gedrag. Vaak worden hierbij professionele acteurs ingezet. Waarom worden zij ingezet? Kunnen deelnemers elkaar niet helpen bij het aanleren van nieuw gedrag?

Acteurs worden verondersteld een unieke bijdrage te leveren aan de simulatie omdat zij over speciale spelvaardigheden beschikken die mensen zonder acteursopleiding over het algemeen niet hebben. In de inleiding, waarin ik het onderzoek bij de politieacademie heb beschreven, werd in eerste instantie niet met professionele acteurs gewerkt. De studenten oefenden op elkaar. Dit bleek niet zo succesvol, omdat de studenten te veel voorkennis van de wet hadden om zich nog in een burger te kunnen verplaatsen.

Pieters en Veldhuijzen van Zanten beschrijven de unieke bijdragen van professionele acteurs in trainingen:

1. De inhoud en de moeilijkheidsgraad van het rollenspel zijn door de acteur af te stemmen op het niveau van de groep of van de afzonderlijke cursist;

2. Op verzoek van de trainer, kan de acteur leermomenten inbouwen op punten waar een cursist nog extra oefening nodig heeft. Ook kan een acteur een cursist ‘belonen’ of corrigeren voor een goed of minder goed gebruik van bepaalde vaardigheden;

3. Na afloop van het rollenspel kunnen de cursisten het verhaal van de ander horen. De cursisten krijgen hele concrete en persoonlijke feedback van de acteur-als-burger/medewerker, over het effect van hun eigen optreden. Ook voor ervaren politiemensen is dit doorgaans een situatie waarin ze voor het eerst heel direct in aanmerking komen met de reacties op hun handelen;

4. Wanneer het rollenspel niet naar tevredenheid van trainer of cursist is verlopen kan hetzelfde gesprek met een nieuwe invalshoek nog eens uitgeprobeerd worden.

(1989, p. 366)

2.3 Ontwikkelingen in trainingen met acteurs

In hoofdstuk 1 is het ontstaan van simulaties met professionele acteurs bij de politieopleiding beschreven. Door dit onderzoek is Koppelaar tot een theorie over de samenwerking tussen trainer en acteur gekomen. Deze theorie heeft hij beschreven. Hij ontwikkelde een model waarop volgens hem de samenwerking tussen acteurs en trainers moest worden gestoeld: de leertriade.

2.3.1 De leertriade

In beschouwing nemen we de trainer, de acteur en de cursist. Alledrie staan zij voor hun eigen terrein: de cursist heeft een leervraag, de acteur is er om de realiteit van de cursist zo goed mogelijk na te bootsen, de trainer heeft kennis van theorieën en modellen en bewaakt het leerproces van de cursist.

figuur 2.1: De leertriade

Vanuit deze drie domeinen ontstaat de driehoek waarin ze zich alledrie begeven tijdens een trainingssituatie. Door alledrie in hun eigen domein te blijven, hun eigen expertisecentrum, blijft de leerdriehoek in stand. Als zij zich gaan mengen in de domeinen van elkaar, wordt daarmee de driehoek verkleind en de leertriade niet meer optimaal gebruikt. Deze situatie kan zich voordoen als de acteur op de stoel van de trainer gaat zitten. De stippellijn in de figuur geeft dit aan. De acteur kan in dat geval zijn eigen domein niet meer helemaal benutten waardoor er een belangrijk deel van de leertriade niet wordt benut. Andersom kan ook de trainer uit zijn domein komen en het gebied van de acteur binnen dringen, bijvoorbeeld als de trainer gaat invullen wat het effect van het gedrag van de cursist heeft op zijn gesprekspartner, de acteur. En ook de cursist kan de triade verkleinen door de taak van de trainer of de acteur over te nemen.

Koppelaar benoemt de functies van alle betrokkenen als volgt:

Cursist: De cursist neemt deel aan een training omdat hij of zij een leervraag heeft. Omdat hij of zij zelf niet het antwoord heeft op deze vraag, wordt de hulp van een trainer ingeschakeld. Tijdens de training is de cursist een leergierige deelnemer.

De trainer: De trainer heeft kennis van theorieën en modellen waarmee de cursist antwoord kan vinden op de leervraag. De trainer stuurt het proces tijdens de training. Tijdens het rollenspel bewaakt hij de voortgang en is verantwoordelijk voor de leerervaringen van de cursist.

De acteur: De acteur is tijdens het rollenspel een gesprekspartner, naar aanleiding van een casus die vaak door de deelnemer is aangedragen. Na het rollenspel geeft de acteur feedback op het gedrag van de cursist door te benoemen wat het effect van diens gedrag op hem was.

Het is volgens Koppelaar een voordeel als de acteur geen kennis heeft van de besproken modellen die de cursist probeert toe te passen. De acteur kan op deze manier zuivere feedback geven. Het is aan de trainer om de vertaalslag te maken naar modellen en theorieën. Door zuivere feedback van de acteur wordt de deelnemer zich bewust van het effect van zijn gedrag.

2.3.2 Generaties in de ontwikkelingen

Inmiddels is er in twintig jaar flink wat ervaring opgedaan. Van der Steen (2002) beschrijft dat er in die twintig jaar een ontwikkeling heeft plaats gevonden in de samenwerking tussen trainer, acteur en deelnemer (en opdrachtgever). Hij beschrijft drie doorlopen generaties en een vierde die nu in ontwikkeling is. De ontwikkelingen in deze generaties zien er als volgt uit:

De eerste generatie

In de eerste generatie staat de trainer centraal, de acteur wordt beschouwd als een leermiddel. Deze generatie begon rond 1980. Bij de politie begon men te werken met acteurs. De simulatieoefening was onderdeel van de politieopleiding, dus de oefening werd door de opleiding bepaald. De trainer stuurde het proces rondom de oefening aan. De acteur was voornamelijk uitvoeringspartner van de studenten bij de simulatieoefening. De feedback op de simulatie werd grotendeels gegeven door de trainer. Koppelaar beschrijft deze omgang ook in zijn leertriade. In de tijd van deze eerste generatie was er nog niet zo goed nagedacht over de eisen die aan de acteur moesten worden gesteld. De meeste acteurs hadden als achtergrond een acteursopleiding.

De tweede generatie

De tweede generatie, die volgens Van der Steen rond 1985 begon, had meer aandacht voor het individu van de deelnemer, de acteur was nog steeds het leermiddel. In deze generatie drong de simulatieoefening met acteurs door in de commerciële sector. De leervraag van het individu kwam meer centraal te staan. Niet alleen de trainer bepaalde wat er geoefend werd. De inbreng van de deelnemer in de simulatiecasus werd groter. De leervraag van de deelnemer werd vanuit meerdere oogpunten belicht doordat de simulatie op verschillende manieren werd gespeeld. De acteur kon hiervoor meer van zijn acteermogelijkheden inzetten. Ook kreeg de acteur een grotere rol in de feedback. Vanuit het personage reflecteerde de acteur zijn gevoel over het spel en beschreef welk gedrag van de deelnemer een gevoel bij hem opriep. Koppelaar is hier ook een groot voorstander van. Volgens hem kan niemand beter dan de acteur beschrijven wat het effect van het gedrag van de deelnemer is. Hij heeft het namelijk net ervaren en is geoefend in het geven van feedback vanuit het gevoel en de ervaring.

Doordat de acteur een belangrijkere rol kreeg in de reflectie, realiseerde men zich dat het belangrijk is dat de acteur zich dienstbaar opstelt ten behoeve van het leerproces van een deelnemer. Het ging er niet om dat de acteur een prachtig theaterstuk opvoerde, maar dat hij zich dienstbaar opstelde ten opzichte van het leerproces van de deelnemer. Maar doordat niet elke acteur dit kon of het theatrale wilde loslaten, bleek dat niet elke acteur geschikt is als trainingsacteur. Zo kwamen er initiatieven tot het oprichten van opleidingen en cursussen voor acteurs om het vak van trainingsacteur te leren.

De derde generatie

De derde generatie gaf de acteur meer ruimte om op de voorgrond te treden en uit te groeien tot een co-trainer. In 1993 schrijft Pieters het artikel: ‘een nieuwe rol van acteurs’. Dit is in de beginperiode van wat Van der Steen de derde generatie noemt. Pieters beschrijft dat van acteurs een meer professionele houding en methodische input wordt verwacht (p. 21) Van der Steen beschrijft dit ook: ‘Begin jaren tachtig kiezen veel acteurs en docenten drama voor het vak van trainingsacteur, als volwaardig theaterspecialisme. De acteur wordt een co-trainer. Er komen meer vormen van theaterinterventie dan alleen het rollenspel. Een voorbeeld hiervan is het regiemodel waarbij twee acteurs een situatie spelen. De toeschouwers regisseren de acteurs tot de ideale situatie is neergezet.

Pieters en veldhuijzen van Zanten (1989) schrijven over de samenwerking tussen acteurs en trainers dat acteurs behoeften hebben aan meer gerichte informatie vooraf over de deelnemers als groep en als individuen. Zo kan de acteur het spel beter afstemmen op de persoonlijke situatie. Daarnaast is een betere afstemming nodig wat betreft de taken van de acteur en de training. Tot dan toe waren de taken van beiden nog niet altijd helder. Ten slotte is evaluatie achteraf regelmatiger nodig om alert ten aanzien van het eigen functioneren te blijven (p 367) Zowel de trainer, de acteur als de deelnemer bepalen welke werkvorm het beste past bij de leervraag van de deelnemer en zijn praktijkwerkelijkheid. Van der Steen noemt de rollen van de trainer en de acteur gelijkwaardig. Pieters noemt het een samenwerkingsproces waarbij de eindverantwoordelijkheid steeds bij de trainer ligt. ‘De acteur moet zich van tevoren verdiepen in de inhoud, het leerdoel en de opbouw van de training. In de reflectiefase neemt de trainer weer het voortouw. In wisselwerking met de acteur gaat hij in op alle facetten die aan bod zijn gekomen of hadden moeten komen.’ (1993, p 22)

Koppelaar gaat niet mee in deze ontwikkeling. Voor hem blijft de leertriade het uitgangspunt waarbij optimaal gebruik gemaakt kan worden van de leersituatie als iedereen op zijn eigen domein blijft. Volgens hem moeten trainer en acteur wel samenwerken, maar blijven de taken gescheiden. Een acteur mag niet ingaan op de theoretisch inhoudelijke aspecten van het rollenspel.

De vierde generatie

In de vierde generatie zijn trainer en acteur een adviserend experts-team. Van der Steen beschrijft dat deze generatie nu in opkomst is. In de derde generatie werd de werkelijkheid van deelnemer in de training betrokken, ‘in de vierde generatie ontstaat er een onderlinge kruisbestuiving tussen spel en werkelijkheid.’ (2002, p. 59) Hiermee gaat hij in op een nieuwe werkvorm waarbij opdrachtgever, deelnemer, trainer en acteur samen toekomstscenario’s gaan uitdenken, verbeelden en vormgeven. Ook werkvormen als coaching-on-the-job, platforms en intervisie zijn hier voorbeelden van. ‘Spel en werkelijkheid zijn zeer verweven; wel is bekend wat spel is en wat werkelijkheid. De taak van de trainer wordt ‘leren leren’ -adviseur. De acteur gaat zijn kennis en kunde van theater exporteren, opdrachtgever en deelnemers leren verbeelden en vormgeven.’ (Van der Steen, 2002, p. 59)

In 2000 schrijven Devilee en Fischer dat er meer behoefte i s aan verschillende werkvormen. ‘Een voorwaarde voor het toepassen van elke werkvorm is dat de acteur en trainer hetzelfde idee hebben over het doel ervan, de precieze werking ervan en over hun rolverdeling. Goede afstemming tussen de trainer en de acteur is essentieel.’ (p.17)

2.3.3 De belangrijkste trend door de generaties heen

Eén van de belangrijkste oorzaken van de overgang tussen de generaties is de verandering in de samenwerking tussen acteur en trainer. In het begin is de trainer de centrale persoon en wordt de acteur ingezet als leermiddel. Dit verschuift naar een evenwichtige samenwerking tussen acteur en trainer. Allebei kennen zij hun eigen professionele vakgebied en overlappen elkaar hierin. Hierboven beschreef ik de meningen van Pieters, Van der Steen en Koppelaar over deze samenwerking, maar meer auteurs hebben zich hier over uitgelaten. Vrijwel alle artikelen die zijn geschreven over de samenwerking tussen trainer en acteur zijn geschreven rond 1990. Dit is de periode waarin de derde generatie opkwam. (Blijkbaar hield die taakverdeling tussen acteurs en trainers de gemoederen bezig.) Zo schrijft Van den Hogen in 1993 (p. 8): ‘ Een samenwerking tussen trainer en acteur kan heel waardevol zijn, mits de trainer de eindregie in handen houdt en de acteur mee kan praten in de discussie over het effect van gedrag.’ Van den Hogen onderzocht hoe de samenwerking tussen acteurs en trainers verliep, door in haar omgeving in gesprek hierover te gaan met acteurs en trainers. Zij beschrijft dat velen aangeven dat trainers een acteur zien als een onderbreking in de training, waarbij de acteur de rol van de trainer overneemt en de trainer achterover kan gaan zitten. Iedereen die zij sprak gaf aan dat dit de verkeerde methode is. Om een goede training neer te zetten, is samenwerking tussen acteur en trainer dus essentieel. Het samenwerken met een acteur vraagt, zo concludeert van den Hogen, om voortdurende afstemming, evaluatie, nadenken over wat je wilt bereiken en welke middelen je daarvoor kunt inzetten. Acteurs zijn zo’n middel, maar ze zijn nooit het doel. Of zoals Pieters in Magazine opleidingen (1993) het beschreef: ‘beroepsacteurs met een aanvullende opleiding, een gedegen voorbereiding, en een trainer die de regie voert.’

2.4 Ontstaan van nieuw gedrag: sociaal constructivisme

Het inzetten van acteurs vindt dus plaats in gedragstrainingen. Een actieve training lijkt een noodzaak bij het leren van nieuw gedrag. Iemand kan de theorie begrijpen, maar toepassing in de praktijk is een tweede. Trainingen die gebruik maken van professionele acteurs voor simulaties zijn voorbeelden van een actieve training. Zij stoelen op de leertheorie ‘sociaal constructivisme’. Deze theorie is in de jaren 60 tot ontwikkeling gekomen. Het sociaal constructivisme is een leertheorie die voortkomt uit de metacognitieve leertheorie.

2.4.1 Zelfregulatie

De metacognitieve leertheorie heeft als uitgangspunt dat een leerling zijn eigen leerstrategie moet ontwikkelen. Door kennis te hebben van het eigen leren, kan een leerling zijn leermethoden en planning op zijn eigen behoeften aansluiten. De taak van een leraar als opleider is zorgen voor de bewustwording van het eigen leerproces. Hij geeft kennis niet in hapklare brokken aan, maar stelt een doel. De leerling bepaalt zelf aan de hand van welke subdoelen hij tot het uiteindelijke punt komt. De leraar houdt het leerproces in de gaten en reflecteert hierop. Ook de leerling reflecteert op zijn eigen proces, zodat het leert zelf bij te sturen. Het doel is uiteindelijk een zelfregulerende leerling te worden. Zelfregulatie is in staat zijn om je eigen leerproces te besturen en te bewaken. Je bent je eigen regisseur. Zelf plannen om via subdoelen naar je einddoel te komen; zelfverantwoordelijk voelen voor je eigen leerproces.

In een training waarin met simulaties wordt gewerkt is de deelnemer zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. Dit vereist een intrinsieke motivatie om te leren. Als hij zelf de verantwoordelijkheid niet neemt, zal het leren minimale effecten opleveren. De trainer als opleider helpt bij het vormgeven van het leerproces, zodat de deelnemer zelfregulerend kan worden. Fosnot beschrijft dit als volgt: Leren is niet het resultaat van ontwikkeling, leren is ontwikkeling. Het vereist zelforganisatie. Een leraar moet zijn leerling de mogelijkheid geven om vragen te creëren en te stellen, eigen hypotheses op te stellen en ze te testen op validiteit (1996, p.29)

2.4.2 Individuele context betrekken

Het verschil tussen het sociaal constructivisme en de metacognitieve leertheorie is dat het sociaal constructivisme meer dan de metacognitieve leertheorie de context van een leerling betrekt door nieuwe kennis te koppelen aan reeds bestaande kennis. De metacognitieve leertheorie was voor het grootste deel gericht op het leerproces van de leerling, het sociaal constructivisme legt de aandacht weer wat meer bij de inhoud.

Een ander belangrijk uitgangspunt van het sociaal constructivisme is de subjectiviteit, dat wil zeggen: er bestaat geen definitieve werkelijkheid. Iedereen interpreteert een bepaald gegeven (kennis) op zijn eigen manier. Deze interpretatie wordt gekleurd door persoonlijke voorkennis. De eigen voorkennis bepaalt de associaties, de bruggetjes geslagen worden tussen nieuwe kennis en voorkennis. Dit actieve koppelingsproces is bij iedereen anders omdat iedereen andere ervaringen heeft. Dit maakt dat kennis altijd subjectief is. Loundi en Van Woerden schrijven betekenisgeving niet alleen toe aan persoonlijke ervaringen (1997, p.33): 'Kennis is een construct met een persoonsgebonden betekenis en een intersubjectieve, cultuurgebonden betekenis.' Zij schrijven betekenisgeving dus toe aan persoonsgebonden kenmerken en culturele kenmerken. Oftewel zij betrekken de context van de persoon in de betekenisgeving. Dat kennis niet definitief is, verklaart Boekaerts (1995, p11) ook, als volgt: Mentale representaties veranderen in de loop van de ontwikkeling. Door ervaring en vernieuwende kennis, blijft de opgeslagen kennis in ontwikkeling. Mensen stellen dus steeds hun ideeën en oordelen bij.

In een training onthoudt de deelnemer nieuwe kennis beter als er een koppeling wordt gelegd met de reeds aanwezige kennis. In een simulatiespel wordt dit letterlijk gedaan: aan de hand van een voorbeeld van de deelnemer zelf wordt nieuw gedrag geleerd.

2.4.3 Sociaal aspect

Nog een kenmerk dat het sociaal constructivisme onderscheidt van andere leertheorieën is het sociale aspect waar veel belang aan wordt gehecht; samenwerken met anderen. Door met elkaar in discussie te gaan, wordt er dieper op de stof in gegaan en moeten overtuigingen beargumenteerd worden. Hierdoor krijgt iedereen ook de kennis in andere contexten te horen, namelijk die van elkaar. Hierdoor wordt nieuwe kennis breder geleerd.

In trainingen komt dus het belang van een groep om de hoek kijken. Anderen reflecteren op het gedrag van een van de deelnemers en iedereen leert hiervan. Ook de contexten van anderen helpen bij het leren van nieuwe kennis. Het echte leren vindt plaats op individueel niveau.

2.4.4 Reflectie

Naast deze kenmerken is er nog een typische kenmerk van het sociaal constructivisme (Boekaerts 1995, p. 8): Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Mensen beschikken over zelf-correctief gedrag en bovendien kunnen zij feedback van anderen internaliseren. Zo leren zij reflecteren op eigen leerdoelen, soorten leertaken, leersstrategieën, hun eigen mogelijkheden. Zulke reflecties en zelfonderzoekingen leiden tot mentale theorieën over zelfstandig kunnen leren. In een training met simulatieoefening zal deze reflectie tot stand komen na het uitvoeren van de simulatie. De deelnemer(s), acteur en trainer gaan met elkaar in gesprek over wat er tijdens de simulatie gebeurde. De deelnemer krijgt inzicht in het eigen handelen en achterhaalt het ‘waarom’ van dit handelen. Zo kan hij tot een mentale theorie over het eigen handelen komen.

2.4.5 Transfer

Het leren in een context heeft niet alleen voordelen. Volgens het constructivisme (Boekaerts, 1995, p. 11) vindt een transfer van een bepaalde context naar algemene kennis niet zomaar of spontaan plaats. Dit heeft als gevolg dat kennis gebonden blijft aan de context waarin het geleerd is. Boekaerts noemt dit context gebonden cognitie (of situated cognition). Hiervoor is decontextualisatie van belang. Volgens Boekaerts (1995, p. 11) zijn hier 4 stappen voor:

1. Nieuwe kennis wordt verankerd aan een context. Zo ontstaat er vanaf het begin een relatie tussen handelen en kennis.

2. Andere toepassingscontexten worden benadrukt.

3. De nieuwe kennis wordt vanuit meerdere gezichtspunten bekeken, zodat er flexibel met de stof omgegaan leert worden.

4. Tenslotte vindt decontextualisatie plaats waardoor de kennis wordt veralgemeniseerd.

Voor een simulatieoefening in een training wil dit het volgende zeggen: de simulatie is een vereenvoudigde situatie uit de werkpraktijk van de deelnemer. Tijdens de simulatie wordt nieuw gedrag geoefend en besproken. Na de training zou de deelnemer zich waarschijnlijk goed kunnen redden als precies dezelfde situatie zich voordeed in de werkpraktijk. Maar dat zal niet zo zijn en bovendien is het van belang dat de deelnemer het nieuw geleerde gedrag in elke situatie kan toepassen. Na de simulatieoefening moet de trainer dus aandacht besteden aan de vertaalslag van hetzelfde gedrag in een andere situatie.

2.4.6 Samenvatting van het sociaal constructivisme

Samenvattend kan worden gezegd dat trainingen met simulaties zijn gebaseerd op de volgende uitgangspunten van het sociaal constructivisme:

* De deelnemer is zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en moet zelfregulerend worden;

* De nieuwe kennis moet aansluiten bij reeds aanwezige kennis van elke deelnemer;

* De deelnemer kan aan de hand van feedback uit de groep en (zelf) reflectie op zijn gedrag zijn vermogen om zelfcorrectief gedrag inzetten;

* Om de transfer te maken naar andere situaties dan de situatie waarin wordt geleerd, moet er aandacht worden besteed aan de decontextualisatie van de nieuwe kennis.

2.5 Leerprocessen

In de vorige paragraaf heb ik de belangrijkste kenmerken genoemd van het sociaal constructivisme die van toepassing zijn op trainingssituaties waarin met professionele acteurs in simulaties wordt gewerkt. Hoe deze concreet kunnen worden vormgegeven in het leerproces zal ik bespreken in deze paragraaf.

2.5.1 Aansluiten bij de individuele contexten

David Kolb ontwikkelde een model waarin hij de fasen van ervarend leren uiteenzette. In zijn model (figuur 2.1) besteedt hij aandacht aan verschillende vormen van leren. Een simulatie (met een professionele acteurs) is een actieve manier van ervaringsleren voor de deelnemer die in het rollenspel zit. Daarnaast wordt er in de training ook tijd besteed aan het opdoen van nieuwe theoretische kennis en wisselen de deelnemers ervaringen uit. Dit zijn verschillende methoden van leren. Omdat niet iedereen dezelfde leerstijl heeft, is het belangrijk dat deze verschillende methoden worden gebruikt. Voor iedereen komt dan de leerstijl die zijn voorkeur heeft aan bod. Een andere reden om verschillende leerstijlen te gebruiken is het aansluiten met nieuwe kennis bij reeds aanwezige kennis. Door hetzelfde onderwerp op verschillende manieren te benaderen, is er voor elke deelnemer wel een of een aantal keer een brug te slaan tussen dat wat hij al weet en het nieuwe. In paragraaf 2.4.2 kwam het aansluiten van nieuwe kennis bij reeds bestaande kennis aan bod als uitgangspunt van het constructivisme. Kolb’s leercyclus ziet er als volgt uit:

Fig 2.2: Leercyclus van Kolb

Concreet ervaren: Men ervaart dat er een discrepantie bestaat tussen wat je zou moeten kunnen en wat je daadwerkelijk kan. Zo ontstaat er een leervraag;

Reflectieve observatie: Men denkt na over de tekortkoming en zoekt een manier om dit op te lossen;

Abstracte begripsvorming: Men maakt kennis met nieuwe concepten in de vorm van theorieën of modellen. Door deze nieuwe kennis heeft men nieuwe ideeën over het aanpassen van gedrag;

Actief uitproberen: Met de nieuwe kennis kan het nieuwe gedrag geoefend worden. Door oefening, kan het nieuwe gewenste gedrag eigen gemaakt worden.

Ik geef hierbij een voorbeeld ter illustratie:

Gert merkt in zijn werk als servicemedewerker van de helpdesk dat hij niet de klachten van de klant niet goed geanalyseerd krijgt. Hierdoor kunnen zijn collega’s de klacht niet foutloos afhandelen. In een gesprek met zijn collega’s en leidinggevende over waar het fout gaat, blijkt dat hij niet doorvraagt tot de kern van het probleem van de klant. Dit is een reflectieve observatie. In de training die hij volgt om de vaardigheid te leren, legt de trainer het LSD-model uit: Luisteren, Samenvatten, Doorvragen. Dit gebeurt in de fase van de abstracte begripsvorming. Na het opdoen van deze kennis moet Gert dit model gaan toepassen in een simulatieoefening met een acteur. Deze toepassing levert een concrete ervaring op. In de nabespreking reflecteren de acteur, trainer en deelnemers (inclusief Gert) op wat er gebeurde in de simulatieoefening. Dit is weer de reflectieve observatiefase. Door middel van deze reflectie krijgt Gert inzicht in hoe hij handelt en waar zijn ‘zwakke momenten’ zitten. De trainer zal Gert aan de hand van het LSD model tips geven om zijn handelen te verbeteren. De acteur zou Gert kunnen vertellen dat hij te weinig doorvraagt en hem de opdracht geven om van alles wat de klant zegt het ‘waarom’ te achterhalen. Dit gebeurt weer in de abstracte begripsvormingfase. Met deze tips kan Gert nog eens oefenen (Actief uitproberen) om te ervaren of een verandering inderdaad een verbetering oplevert (concreet ervaren). Als de oefening is afgelopen wordt er weer gereflecteerd. Heeft Gert inderdaad meer doorgevraagd en weet hij nu bij alles wat de klant zegt waarom de klant dit zegt. Enzovoort.

Dit model is een cyclus. Dat betekent dat er geen begin- of eindpunt aan zit, maar dat het altijd doorgaat. Door iets nieuws te uitvoeren ontstaat er altijd weer een nieuwe vraag waar een antwoord op gezocht wordt. Met deze nieuwe oplossing kan men weer aan de slag om nieuwe ervaringen op te doen. De cyclus blijft zichzelf herhalen.

Kanttekeningen bij Kolb’s leercyclus

De leercylcus van Kolb is interessant voor mijn onderzoek, omdat het aandacht besteedt aan het aansluiten aan de contexten van iedereen op diverse manieren. Het voordeel hiervan is dat voor iedereen een weg is om aansluiting te vinden bij de reeds aanwezige kennis. Voor sommigen zal het zelfs betekenen dat er op meerdere manieren aansluiting wordt gerealiseerd. Dit komt de constructie van het nieuw geleerde zeer ten goede.

Er zijn naar mijn mening wel enkele kanttekeningen te plaatsen bij de leercyclus van Kolb:

1. Kolb maakt een onderscheid tussen actief uitproberen en concreet ervaren. Dit zijn twee verschillende fenomenen, maar mijns inziens vinden ze tegelijkertijd plaats in het leerproces. Als Kolb bedoelt met zijn fasering dat deze opeenvolgende stappen zijn in het leerproces, dan zou mijn voorkeur uitgaan naar het samenvoegen van deze twee fases. Zij vinden op hetzelfde moment plaats. Dat er weinig verschil zit in uitproberen en ervaren blijkt ook in de reflectiefase: door te reflecteren op het uitproberen, wordt direct op de ervaring gereflecteerd.

2. In paragraaf 2.4.2 is het belang van reflectie aan bod gekomen. Kolb besteedt aandacht aan de reflectie, maar naar mijn mening weegt de reflectie zwaarder in het leerproces dan uit de leercyclus van Kolb blijkt. Reflectie is niet alleen belangrijk voor de bespreking van een simulatieoefening, maar leert de deelnemer ook kritisch naar zichzelf te kijken na de training. In de leercyclus van Kolb wordt een kwart van het model aan reflectie besteed. Onduidelijk is of Kolb de fasering tijdsbesteding heeft ingedeeld. Mijn voorkeur gaat in ieder geval naar uit de reflectie meer gewicht in het geheel te geven. Dit zou kunnen door observatie en reflectie uit elkaar te halen. Observatie vindt ten slotte plaats tijdens de simulatieoefening. Reflectie is naar mijn mening een onderdeel apart en leren reflecteren kan misschien zelfs als een leerdoel op zich worden beschouwd. Deze mening wordt gedeeld door andere auteurs:’ Van den Berg en Groen (2003, p. 18): Juist het terugkijken op gebeurtenissen en de betekenis daarvan ontrafelen (het ontwikkelen van een reflectieve stijl van leren) is van belang bij ervaringsgericht leren.’

3. Kolb noemt zijn model een leercyclus. Een cyclus suggereert dat continu hetzelfde wordt doorlopen. Het voorbeeld dat ik hierboven schetste waarin Gert moeite had met het feitelijke probleem van klanten te analyseren, is een voorbeeld van de cyclus. De fasen die doorlopen worden in de leercyclus blijven op elkaar volgen. Naar mijn mening komt Gert echter niet steeds terug in dezelfde situatie, maar maakt hij progressie omdat hij bij elke fase iets bijleert. Liever zou ik daarom spreken van een opwaartse spiraal. Een spiraal die overal even breed is komt steeds in dezelfde fasen, maar door de opwaartse beweging komt hij geleidelijk aan op een hoger niveau. Ook van Unen (2003, p. 9) die in Opleiding en Ontwikkeling de leercyclus van Kolb evalueert, interpreteert de cyclus als een spiraal en noemt het een groeimodel. ‘Mensen moeten op een steeds hoger niveau blijven ronddraaien in de cyclus van Kolb’.

4. Hoewel Kolb veel aandacht besteed aan het aansluiten met nieuwe kennis aan de individuele contexten, besteedt hij verder geen aandacht aan de culturele context. Ook een organisatie waarin mensen werken is een culturele context. Als er in een training niet genoeg aandacht is voor de transfer van trainingssituatie naar de werkpraktijk, gaat het nieuw geleerde snel verloren, omdat er geen ruimte, tijd of mogelijkheid is om het nieuwe gedrag te oefenen, ermee te experimenteren. De cursist zal snel weer terug vallen in zijn oude gedrag. Het nieuwe gedrag gaat verloren.

Samenvatting

De leercyclus van Kolb besteedt aandacht aan de verschillende invalshoeken om nieuwe kennis te construeren aan reeds aanwezige kennis. Om deze constructie bij iedereen te bewerkstelligen is het van belang rekening te houden met verschillende leerstijlen. Door nieuwe kennis vanuit meerdere invalshoeken te introduceren wordt deze constructie voor iedereen mogelijk.

2.5.2 Zelfregulatie

Reflectie leidt tot zelfregulerend leren volgens het constructivisme. Dit is in paragraaf 2.4.4 besproken. Bij het aanleren van sociaal gedrag is meer tijd nodig dan een training van een of enkele dagen. In de training kunnen de acteur en de trainer aan de hand van een simulatie vertellen wat de deelnemer goed of minder goed doet, maar voor het toepassen in de werksituatie is dit vaak niet genoeg. Een simulatie in een training geeft de mogelijkheid om in weinig situaties en met weinig gedragingen te oefenen. In ieder geval aanzienlijk minder dan waar de deelnemer in zijn werksituatie mee te maken zal krijgen. Daarom is het van belang dat de deelnemer leert kritisch naar zijn eigen gedrag te kijken en hier verbeterpunten in op te merken. Hiervoor is reflectie van belang.

Korthagen heeft een model ontworpen waarin reflectie centraal staat. In deze reflectiespiraal zoals hij hem noemt, worden soortgelijke stappen doorlopen als bij Kolb’s leercyclus. De Reflectiespiraal’ ziet er als volgt uit:

Fig. 2.3 Reflectiespiraal van Korthagen

In dit model worden vijf stappen uiteengezet. Het volgende vindt plaats per stap:

Stap 1: In hun werk doen mensen ervaringen op door de handelingen die ze verrichten. Tijdens de training wordt hun gedrag bekeken in een simulatieoefening (met een professionele acteur)

Stap 2: De acteur en de andere cursisten geven feedback over wat ze hebben gezien. De deelnemer in het rollenspel krijgt dus feedback op wat hij net heeft laten zien.

Stap 3: De deelnemer in het rollenspel krijgt de kans om te reageren op de feedback. Nu

ontstaat er een gesprek over het gedrag. De deelnemer krijgt inzicht in het effect van zijn gedrag doordat hij zelf zijn motivaties vertelt om een bepaald gedrag te vertonen en de acteur het effect hiervan beschrijft. Zo komen de essentiële aspecten boven tafel drijven. De momenten waar het heel goed of fout verliep zijn interessant om te bespreken. ‘Basaal is het inzicht dat mensen vooral leren door actief hun eigen ervaringen te structureren vanuit persoonlijke betekenisverlening. Dat structureren kan minder of meer bewust gebeuren, en daar zit nu juist de crux: mensen kunnen leren om bewust en systematisch te reflecteren op hun werkervaringen. Het gaat hierbij om een proces van voortdurende afwisseling tussen werken en leren van dat werk, uiteindelijk leidend tot leren tijdens het werk.’ (Korthagen, 2002, §4.1.1)

Stap 4: De trainer kan, zodra bij de cursist tot inzicht is gekomen, theorie nog eens aanhalen aan de hand waarvan tips gegeven kunnen worden om het nog eens anders te doen.

Stap 5: Het rollenspel wordt nog eens gedaan. De cursist heeft nu ideeën over hoe het anders zou kunnen en probeert dit toe te passen. Deze stap is tevens de eerste stap van de nieuwe cyclus. De nieuwe cyclus is een kwalitatieve verbetering in vergelijking met de vorige.

Omdat reflectie belangrijk is in het aanleren van nieuwe sociale vaardigheden en gedrag, is de reflectiespiraal toepasbaar op simulatieoefeningen in trainingen. Net als bij de leercyclus van Kolb worden in dit model diverse fasen doorlopen waarbij verschillende ingangen worden gebruikt om te leren. Er kunnen nog een enkele opmerkingen geplaatst worden bij de reflectiespiraal van Korthagen: Hoewel Korthagen leunt op de grondprincipes van het constructivisme, heeft ook hij geen aandacht besteed aan de culturele context van de werksituatie van de deelnemers. Net als mijn kanttekening bij Kolb, denk ik dat het belangrijk is dat er rekening wordt gehouden met de verschillen tussen oefensituatie en de praktijksituatie van de deelnemer, wil hij het geleerde gaan toepassen.

2.5.3 Reflectie

Professionele ontwikkeling komt volgens Vandenberghe en Kelchtermans (2002, p. 340) tot stand door een integratie van enerzijds externe factoren, zoals opleiding en werkomgeving en anderzijds een interne factor: het individu. De externe factoren, kennis uit opleiding (knowledge-for-practice) en werkervaring (knowledge-in-practice) moeten geïntegreerd worden. Volgens Vandenberghe en Kelchtermans gebeurt die integratie door middel van reflectie. Overigens stel ik nog enkele vraagtekens bij de termen externe en interne factoren. Vanuit constructivistisch oogpunt gezien zijn ervaring en kennis niet factoren die buiten het individu staan. Men bouwt kennis op met de eigen voorkennis en betekenisgeving, die hierdoor heel individueel wordt en niet als een gegeven dat geproduceerd wordt door een opleiding. Ook de ervaring is per individu verschillend omdat iedereen andere ervaringen opdoet en deze op eigen wijze betekenis geeft. Ik ben het wel eens met Vandenberghe en Kelchtermans dat er een onderscheid is tussen het ware individu, dus het karakter dat echt vanuit het individu uit wordt opgebouwd (alhoewel hier ook weer vraagtekens bij zijn te plaatsen)en hetgeen in het individu dat door externe factoren, zoals een opleiding, wordt gevoed. Dus de verdeling tussen interne en externe factoren is er wel en is met betrekking tot dit onderzoek goed aan te houden.

Van den Berg en Groen (2003, p.18) stellen dat ‘leren van ervaringen pas plaats vindt als de ervaring een blijvende indruk maakt. Dit zijn ervaringen waarin denken, doen en met name voelen samengaan. Een dergelijke ervaring wordt door de persoon vaak gezien als een doorbraak en raakt hem (emotioneel).’ Zij leggen juist de nadruk bij het individu. De mate waarin iemand wordt geraakt, waaroor hij wordt geraakt en hoezeer hij geraakt moet worden om er iets van te leren, verschillen sterk per individu.

De integratie tussen formele kennis en ervaring komt tot stand door de wijze waarop het individu daarover denkt, doet en voelt. Oftewel hoe het individu reflecteert op de externe factoren.

Van den Hogen (1997, p. 8) citeert een actrice over haar taak om deelnemers tot inzicht te laten komen: ‘Zo had ik laatst een jonge vrouw in de groep die vertelde dat ze door haar collega’s arrogant wordt gevonden. Door mijn spel laat ik zien hoe zij zich gedraagt naar anderen en hoe ze, onbedoeld, overkomt. Als ze dat begrijpt, kan ze ermee aan de slag kan.’

In gedragstrainingen werkt men aan de professionele ontwikkeling van de deelnemers. De ontwikkeling van de externe factoren komt tot stand door de inhoud van de training. Het individu komt aan bod tijdens een simulatieoefening. ‘Een simulatie is een goede situatie om te leren. Maar dan moet de training zijn afgestemd op de individuele leerbehoeften van de deelnemer. Zo niet dan is de kans dat iemand persoonlijk geraakt wordt door een ervaring erg klein.’ (Van den Berg en Groen, 2003, p.18) In de simulatieoefening ervaart de deelnemer direct hoe het nieuw geleerde toegepast kan worden. Zo wordt de koppeling tussen formele kennis en doen/ervaren direct gelegd. Zoals hierboven beschreven, is het individu nodig voor deze koppeling; het individu bepaalt hoe de koppeling wordt gemaakt.

In de nabespreking van de simulatieoefening wordt me name het individu besproken. De acteur, de mededeelnemers en het individu kijken terug naar wat er heeft afgespeeld en hoe het individu daarin handelde. Wat belangrijk is, volgens Vandenberghe en Kelchtermans is de reflectie op het handelen. Door te reflecteren in termen van reflectie-op-actie kan men niet alleen zoeken naar wat er kan veranderen maar hoe dit kan gebeuren ( 2002 p. 342). Hiermee geven ze aan dat er geen ontwikkeling van de externe factoren mogelijk is, zonder de interne factor, het hoe wordt namelijk bepaald door het individu. Het individu krijgt inzicht in het hoe door reflectie. Het is hier wel van belang dat een persoon niet alleen feedback door een ander ontvangt en daar mee aan de slag gaat, maar ook dat een persoon zelf leert reflecteren, zodat men buiten de leersituatie (training of coachgesprek) ook het eigen handelen kan inzien en verbeterpunten ziet. Dit heb ik reeds besproken in paragraaf 2.4.2.

De rol van acteurs bij reflectie:

Zoals Van der Steen beschrijft in de tweede en latere generaties van de simulatieoefeningen met professionele acteurs in trainingen, is er een belangrijke rol voor acteurs weggelegd in de reflectie. De reflectie vindt plaats direct na de simulatieoefening. In de simulatie ervaart de acteur wat het effect is van hoe de deelnemer handelt. De acteur is geoefend in het teruggeven van dit effect. Hij kan dit op twee manieren doen(Devilee en Fischer, 2002 p.14 en 15):

1. Feedback vanuit het personage. De acteur gebruikt dezelfde taal, mimiek en verstandelijke vermogens. Het personage heeft aan hoe hij zich voelt, wat hij van de deelnemer vond et cetera. Zonder zich strikt aan de feedbackregels te houden. Het voordeel hiervan is dat de trainer en deelnemers ongecensureerd inzicht krijgen op zijn (gevoels)beleving. Een bijkomend voordeel is dat de deelnemer de kans krijgt met afstand naar het personage te kijken, waardoor hij wellicht dingen ziet die hij tijdens de simulatie niet zag, omdat hij toen te zeer bezig was met het goede gedrag vertonen. Met andere woorden, de acteur maakt blinde vlekken van de deelnemer zichtbaar;

2. Feedback vanuit de acteur. Hij benoemt het gevoel dat een bepaald gedrag van de deelnemer bij hem opriep. De acteur houdt zich aan feedbackregels en de feedback is vanuit een helicopterview en benoemt concreet gedrag van de deelnemer en het personage.

Daarnaast zijn er nog andere manieren, waarbij de acteur in de derde persoonsvorm over het personage praat en zo een kijkje in de keuken geeft van het personage.

2.5.4 Leerniveaus

Een vaardigheid is niet hetzelfde als gedrag. Het gedrag is wat je kunt zien als iemand een vaardigheid bezit. Gedrag en vaardigheid lijken dus op een ander niveau te staan, waarbij de vaardigheid meer de ‘gedachte achter het gedrag’ is. Om een nieuw gedrag aan te leren, leert iemand dus de vaardigheid of het vermogen om bepaald gedrag te vertonen. Normen, waarden en overtuigingen bepalen in grote mate de houding en het gedrag van iemand. Ook bij het aanleren van een vaardigheid heb je te maken met de houding van iemand. Er moet dus een vertaalslag worden gemaakt van een concept of model naar het individu, zodat de aangeleerde vaardigheid geïnternaliseerd kan worden. Als dit niet gebeurt, blijft de vaardigheid (en het gedrag) het uitvoeren van een aangeleerd kunstje. Van den Berghe en Kelchtermans (2002) zeggen dat reflectie die werkelijk wil leiden tot professioneel ontwikkelen voldoende diep moet zijn en doorstoten tot het niveau van de opvattingen die aan de basis liggen van het handelen. Gebeurt dit niet dan blijft de reflectie oppervlakkig. Bijvoorbeeld: het voeren van een slechtnieuws gesprek bestaat volgens het gedragsconcept uit drie stappen: 1. klap uitdelen (het slecht nieuws vertellen), 2. emotie opvangen, 3. afhandelen. Het aanleren van de drie stappen is snel gebeurd. De regels of het kunstje zijn dus onder de knie. Maar de uitvoerder heeft ook zijn persoonlijke manier van met mensen en emoties omgaan. En zolang hij het kunstje nog niet met zijn eigen manier van doen heeft geïntegreerd, zal het gedragsmodel hem voornamelijk in de weg zitten. Aan de ene kant heeft hij de manier hoe hij moet handelen volgens het model, aan de andere kant heeft hij zijn eigen manier van doen. Het écht goed aanleren van een vaardigheid ligt dus nog een niveau dieper dan de vaardigheid zelf.
Bateson heeft deze niveaus van leren in een model geplaatst. Kessels en Smit beschrijven zijn model in ‘Opleiders in organisaties’ (1995, p 499). Dit model ziet er als volgt uit:

Fig. 2.4 Leerniveaus van Bateson

Omgeving: Dit is het laagste niveau in de hiërarchie van het gedrag: de omstandigheden

waarin mensen handelen met hun mogelijkheden, beperkingen, regels en voorschriften.

Waar reageer ik op, wanneer en met wie?

Gedrag: De waarneembare acties en reacties die iemand in zijn of haar omgeving vertoont.

Wat doe ik? Hoe handel ik? Wat is mijn observeerbare gedrag?

Vermogens: Het derde niveau wordt gevormd door de vermogens: de inzichten, capaciteiten, vaardigheden en denkstrategieën waarover iemand beschikt.

Hoe pak ik het aan? Wat kan ik?

Overtuigingen:Het vierde niveau bestaat uit de overtuigingen: iemands generalisaties, criteria,

normen, waarden en verwachtingen.

Waarom doe ik het? Wat vind ik belangrijk? Waar gaat het mij om?

Identiteit (in organisatie-context ook wel rol): Het vijfde niveau is dat van de identiteit: de missie die men in het leven heeft, het zelfbeeld en de bijbehorende gevoelens van uniciteit en eigenwaarde.

Wie ben ik? Wat voor iemand ben ik? Wat is mijn levensdoel?

Spiritualiteit (in organisatie-context ook wel Missie): Het hoogste niveau in de hiërarchie. De intuïties omtrent het grotere geheel waarvan men deel uitmaakt, alsmede de roeping en de bezieling die dat grotere geheel verschaft.

Van waaruit handel ik? Waar ben ik een onderdeel van? Wat motiveert mij? Waar haal ik mijn inspiratie vandaan?

De onderlinge samenhang van de niveaus kan als volgt worden beschreven: ‘Een hoger logisch niveau organiseert de informatie op de onderliggende niveaus. Een verandering op een hoger logisch niveau zàl een verandering op lagere niveaus teweegbrengen. Een verandering op een lager niveau kàn verandering op een hoger niveau teweegbrengen.’ Kessels en Smit (1995,

p. 501)geven hier het volgende voorbeeld voor: iemand kan zich beleefd gedragen, maar dit van binnen eigenlijk onzin vinden. De normen van deze persoon bepalen hoe hij zich gedraagt. Zijn ideeën over beleefd zijn zullen niet veranderen, omdat hij zich beleefd gedraagt.

In een training ligt de focus ligt op de onderste vier niveaus: omgeving, gedrag, vermogen en overtuiging. De omgeving is belangrijk om mee te nemen in een training, omdat de omgeving van iemand in hoge mate bepaalt of nieuw gedrag toelaatbaar is of niet. Dus nadat een cursist de vaardigheid en het gedrag heeft geoefend in een gecontroleerde omgeving in de training, is het belangrijk om te bespreken hoe het gedrag in de eigen omgeving zal plaats vinden. Kan iemand weerstand of hulp verwachten van collega’s bij een verandering? Krijgt de persoon tijd en mogelijkheden van de organisatie om te oefenen en te experimenteren met het nieuwe gedrag?

De hoogste twee niveaus, de spiritualiteit en individualiteit komen niet aan de orde. Het gaat wat ver om aan de individualiteit van een persoon te gaan sleutelen in een training van een of enkele dagen. Dat hoeft ook helemaal niet, want het doel van een training ligt op het niveau van vaardigheid of gedrag.

2.5.5 Transfer

In paragraaf 2.4.5 heb ik het constructivistische oogpunt op transfer uitgelegd. Hierbij is Decontextualisatie een belangrijk onderdeel om kennis te veralgemeniseren en vindt plaats door het nieuw geleerde uit de leersituatie te halen en toepasbaar te maken voor elke andere situatie.

In de reflectiespiraal van Korthagen en in de leercyclus van Kolb wordt antwoord gezocht op de vragen:

1. Hoe handelt iemand en wat gebeurt er?

2. Hoe kan dit gebeuren?

3. Hoe kan het handelen beter?

Volgens mij zou de vierde vraag moeten zijn: hoe wordt deze verbetering toegepast in een willekeurige andere situatie in het werk? Deze vraag komt overeen met mijn commentaar op beide modellen dat er geen verband met de context is gelegd. Oftewel, hoe maakt iemand de transfer van oefensituatie naar de werkelijke situatie? Simons en Bolhuis (1999) beschrijven dat men vroeger van medewerkers die een training hadden gevolgd verwachtte dat zij volleerd terug kwamen van de training. Er werd niet stilgestaan bij het belang van transfer. Inmiddels onderkent men dit belang wel en is de transfer een belangrijk aandachtspunt geworden.

Volgens Simons en Bolhuis is transfer: ‘De mate van toepassing van het geleerde in het werk. Of eigenlijk: de mate waarin verworven kennis, houdingen en vaardigheden worden gebruikt in andere situaties dan die waarin ze zijn verworven.’ Bergenhenegouwen e.a. (1999, p. 235) beweren dat transfer een manier van leren is die na de training of opleiding plaatsvindt op de werkplek. Transfer is leren omdat er sprake is van het veranderen van bestaande kennis in nieuwe kennis. Het verschil tussen en leerproces en transfer is als volgt: een leerproces is als een persoon een integratie tot stand weet te laten komen tussen nieuwe situaties (eisen) enerzijds en datgene wat men aan kennis en kunde in huis heeft anderzijds. Van transfer is sprake wanneer een persoon eerder geleerde kennis en vaardigheden kan benutten in nieuwe situaties of omstandigheden.Vandenberghe en Kelchtermans ( 2002, p. 345) sluiten zich hierbij aan, maar praten over interpretatie en transformatie. De deelnemer leert handelen in een nieuwe situatie en maakt de vertaalslag (de transformatie) van dit handelen naar andere situaties. Dus interpretatie van deze situatie en transformatie naar andere situaties.

Transfer beïnvloedende factoren

Transfer is afhankelijk van een aantal factoren. Deze factoren hebben invloed op het slagen van de transfer. Vandenberghe en Kelchtermans noemen twee factoren: de individuele en organisatorische factoren. Individuele factoren zijn de persoonlijkheid en biografische factoren. De kenmerken van een persoon die invloed hebben op zijn leerproces. Het individu krijgt te maken met de organisatorische factoren als hij terug is in de werksituatie. Hoe is het werk georganiseerd, in hoeverre is de organisatie betrokken bij het leerproces en hoeveel mogelijkheden krijgt het individu hiervoor? Volgens Koekenbier (2003, p.32)en Bergenhenegouwen e.a (1999, p. 233) is er nog een factor die invloed heeft op de transfer: de training. Zij maken de indeling:

· Deelnemer, de kennis en vaardigheden waarover een persoon beschikt;

· Training,waarin et aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden gebeurt;

· Werkplek, het integreren ervan in het dagelijkse functioneren.

Alledrie de factoren zijn van invloed op het succes van de transfer. De een niet minder dan de ander. Wel hebben zij alledrie hun eigen verantwoordelijkheden om de transfer succesvol te maken:

1. Het individu moet gemotiveerd zijn, het nut van de training inzien en zelfregulerend zijn in het leerproces.

2. De training moet specifiek genoeg zijn om later goed te kunnen functioneren op de werkplek, de oefeningen moeten aansluiten bij de belevingswereld van de deelnemers, als leertaken in kleine elementen worden opgedeeld moet de samenhang nog wel herkenbaar zijn en moet het nieuw geleerde direct bruikbaar zijn.

3. De werkplek dient rekening te houden met het feit dat het individu een leerproces doorloopt en dat de training daar slechts een onderdeel van is. De aard en inhoud van het werk bepalen hoe personen zich verder ontwikkelen in het werk, oftewel de werkplek moet voldoende leerpotentieel bieden.

Simons en Bolhuis bekijken transfer vanuit verschillende situaties, waaronder trainingen. Van groot belang, zeggen zij, is dat de training binnen het opleidingsbeleid past. De organisatie is dan meer betrokken bij het leerproces van de medewerker. Het is namelijk van groot belang dat alle partijen betrokken zijn, wil de transfer slagen. Kessels noemt dit externe consistentie (1996, p. 22) Bij externe consistentie hebben alle betrokken partijen hetzelfde doel voor ogen. Daarnaast noemt hij interne consistentie, dit houdt in dat er een logische samenhang moet zijn tussen de noodzaak tot verandering, de inhoud van de training en de leersituatie. Met andere woorden: het moet logisch zijn dat er gekozen wordt voor een bepaalde training en dat die training aansluit bij de werksituatie. Ook alle betrokken personen dienen het met elkaar eens te zijn over de inhoud, methodiek en het doel.

Voor een beter slagen van de transfer zeggen Simons en Bolhuis ook dat het beter is om (meerdere mensen van) een afdeling naar een training te sturen dan iemand alleen. Door meerdere te laten gaan, zijn zij al op de hoogte van de komende veranderingen in het werk van elkaar. Iemand alleen moet bij terugkomst niet alleen aandacht besteden aan zijn eigen leerproces maar moet ook nog collega’s overtuigen van de nieuwe manieren van werken (en stuit hier misschien op weerstand of onbegrip). Daarnaast noemen zij dat een training sterk in elkaar zit als de training uit meerdere dagen bestaat waarbij die dagen worden afgewisseld met werkdagen. De deelnemers kunnen dan stapsgewijs het nieuwe toepassen in het werk.

Bergenhenegouwen e.a. beschrijven dat transfer het beste plaatsvindt als er een kleine afstand is te overbruggen. Dus dat de gewenste situatie dichtbij de huidige situatie ligt. Van der Steen beschrijft het belang hiervan in de derde generatie. De werkpraktijk van de deelnemer wordt zoveel mogelijk de training mee ingenomen. En de oefeningen sluiten aan de deze werkpraktijk.

Transfer kan op 2 manieren laag en hoog.

Niet altijd vindt transfer bewust plaats. In die gevallen zijn kennis vaardigheden en houdingen onbewust geworden. Men voert ze automatisch uit. Als er een vergelijkbare situatie is waarbij dezelfde kennis, vaardigheden en houdingen vereist zijn, vindt de transfer automatisch plaats. Er hoeft niet bij nagedacht te worden. Salomon en Perkins(in Simons en Bolhuis, p.147) noemen dit een lage weg van transfer. Bij transfer langs de hoge weg is het individu zich wel bewust hiervan. Hierdoor kan hij een methode gebruiken die het beste bij de situatie past. Dit maakt het individu flexibeler en productiever. Hierbij is wel van belang dat de persoon over metacognitieve vaardigheden beschikt, zoals ook in paragraaf 2.4.2 wordt beweerd. Hij moet namelijk in staat zijn om kennis en vaardigheden te decontextualiseren om in een andere situatie toe te passen. De hoge weg is bruikbaar in situaties waar geen pasklare oplossing ligt. In een dergelijk geval moet er gezocht worden naar relevante kennis en benaderingen uit andere situaties.

In een training waar door reflectie een hoge weg van transfer wordt bewerkstelligd is het van belang dat de deelnemer gemotiveerd is om op actieve wijze te zoeken naar relevante kennis en vaardigheden. In nieuwe situaties in het werk moet hij de transfer langs de hoge weg willen doorlopen. In dat geval kan hij eerder geleerde relevante kennis combineren zodat ze bruikbaar worden in de nieuwe situatie.

2.6 Nieuw model

Zoals eerder gezegd, zijn de theorieën en modellen zoals ik ze in de vorige paragrafen beschreef wel bruikbaar, maar nog niet volledig als het gaat om trainingen waarin met professionele acteurs wordt gewerkt. In deze paragraaf pak ik alle relevante elementen uit de vorige paragrafen samen. Dit leidt tot het onderstaande model. Aan de hand van dit model bekijk ik de data die ik heb verkregen uit de interviews met acteurs en trainers. De resultaten hiervan staan beschreven in hoofdstuk 4.

Hieronder wordt het model besproken. Eerst beschrijf ik de indeling van het model in paragraaf 2.6.1. Om de indeling te verduidelijken bespreek ik globaal de stappen die doorlopen worden in het model en waarom deze stap op deze plaats in het model staat. In paragraaf 2.6.2 ga ik dieper op elke stap in, zodat duidelijk wordt waar elke stap toe dient en hoe het totaalplaatje van een training met simulatie volgens mij eruit ziet.

2.6.1 De indeling van het model

Figuur 2.5 Trainingsmodel

Omgeving

In het model is de omgeving van de training opgedeeld in een interne en een externe factor. De interne factor is het individu zelf. De interne factor wordt bepaald door het karakter van het individu, zijn identiteit, overtuigingen en vermogens. De externe factor wordt bepaald door de omgeving en culturele contexten.