1. Inleiding

  De positie van de symfonieorkesten lijkt aan het eind van de twintigste eeuw te veranderen. Niet langer meer is de klassieke muziek de dominante muzieksoort, waarin ‘goede smaak’ en ‘goede manieren’ samengaan. Het rapport Het bereik van de Kunsten stelt dat vóór de jaren zestig bij middelbare scholieren en zeker bij studenten in het hoger onderwijs bewondering voor de klassieke en gecanoniseerde cultuur werd opgewekt, waardoor en passant ook het besef groeide dat zij blijk dienden te geven van een ontwikkelde smaak.[1]

  Het Bildungsideaal, dat Von Humboldt in de negentiende eeuw ontwikkelde en dat moest leiden tot een ‘welopgevoede jeugd’ lijkt in onze tijd steeds meer te verdwijnen.[2] Dit op zijn beurt bracht cultuurpessimisten ertoe te concluderen dat de jongeren zich niet meer automatisch schikken in de toen bestaande normen, waarin het klassiek (symfonisch) concert een vanzelfsprekende plaats innam. Zo verdween langzamerhand de vermeende beschavende werking van de klassieke muziek voor jongeren, die hen de waardering voor de hoge kunsten bijbracht.

  De symfonieorkesten hebben in het laatste deel van de twintigste eeuw inderdaad te maken gehad met een steeds meer vergrijzend publiek. Het hierboven reeds aangehaalde rapport Het Bereik van de Kunsten concludeert dat ondanks de toegenomen welvaart en het opleidingsniveau relatief steeds minder mensen naar de gevestigde cultuuruitingen gaan. Het publiek vergrijst steeds meer en zal uiteindelijk verdwijnen als de jongere generatie de oudere niet opvolgt.

  Daarnaast kan het postmodernisme, dat het cultuurrelativisme van een voedingsbodem voorzag, als een afbreuk aan de bestaande canon worden gezien. Het bezoeken van een concert van Marco Borsato werd gelijkgesteld aan een avond Mahler in het Concertgebouw.[3]

  Binnen de hierboven beschreven situatie is het voor de symfonieorkesten van belang educatieve projecten/concerten te ontwikkelen. Tot op heden hebben de verschillende Nederlandse orkesten op het gebied van samenwerking ten aanzien van educatieve concerten weinig activiteit ontplooid. In 2001 constateerde de Commissie Hierck dan ook dat de Nederlandse orkesten verschillende educatieve activiteiten te ‘hapsnap’ organiseren. Zij bepleitte daarom een meer ‘professionele en systematische benadering van muziekeducatie door de gezamenlijke orkesten’.[4] De Raad voor Cultuur constateerde in zijn cultuurnota-advies 2005-2008 dat er op het gebied van muziekeducatie ‘weinig geïnvesteerd [is] in het ontwikkelen van kennis (…) en er (…) al evenmin uitwisseling van kennis en ervaring plaats[vindt].[5] Daarentegen vond hij wel dat verschillende orkesten en ensembles goede resultaten geboekt hebben en er sectorbreed van hun ervaringen geleerd en geprofiteerd zou moeten worden.[6] De commissie Hierck en de Raad waren dus van mening dat de orkesten hun educatieve programmering beter en op elkaar moesten afstemmen.     

  Deze twee adviezen in ogenschouw nemend, lijkt er behoefte te bestaan aan een onderzoek dat een opstap biedt aan de orkesten om tot een meer professionele en systematische aanpak te komen. Tevens zal een dergelijk onderzoek een aanloop moeten bieden voor de orkesten om te komen tot het ontwikkelen van kennis en de daarvoor benodigde uitwisseling ervan.

  Toch mag het voldoen aan de eisen van een adviserende instelling niet het eerste doel zijn voor een dergelijk onderzoek. Het belangrijkste doel is het bieden van een overzicht van verschillende educatieve mogelijkheden aan de verschillende orkesten, zodat zij tot een betere afstemming van de educatieve programmering kunnen komen. Deze benadering verschilt voor de orkesten van het verleden, in die zin dat tot op heden de verschillende orkesten op zijn minst de schijn hebben gewekt dat zij onderling concurreren op het gebied van educatieve programmering, in plaats van samen te werken om zo tot een betere programmering te komen.

  Om bovenstaande doelen te bereiken is het nodig te komen tot een inventarisatie van de verschillende educatieve activiteiten die de verschillende orkesten in de laatste jaren ontplooid hebben. Vervolgens kan aan de hand van bestaande theorieën bekeken worden welke activiteiten het beste passen bij een bepaalde doelgroep. Deze vragen moeten een discussie openen over de samenwerking tussen de verschillende orkesten op het gebied van educatie.

  In de vragende vorm gesteld is de onderzoeksvraag:

• - Welke educatieve activiteiten hebben de verschillende Nederlandse orkesten in de afgelopen jaren georganiseerd?

• - Wat zijn de bestaande theorieën over het bereiken van jongeren in het kader van  cultuureducatie?

• -  Kan een model ontwikkeld worden voor educatieve activiteiten, dat aangeeft welke concepten passen bij een bepaalde doelgroep?

Om bovenstaande vragen adequaat te beantwoorden dient als eerste de vraag behandeld te worden wat nu precies cultuureducatie is (§ 2.1). Vervolgens zal ik aangeven wat cultuureducatie inhoudt en zal ik aangeven hoe er in het verleden over gedacht is (§ 2.2). Door de grote rol die de overheid altijd heeft gespeeld en nog altijd speelt in de educatie, zal ik ook aan haar rol in het heden en verleden aandacht besteden (§ 2.3). Vervolgens zal ik een beschrijving geven van de muziekeducatieve infrastructuur, zoals die na de Tweede Wereldoorlog ontstond (§ 2.4). Hierop volgt een beschouwing over cultuur en onderwijs in het algemeen (§ 2.5), gevolgd door een geschiedenis van het symfonische educatieve concert, zoals dat zich vanaf het begin van de 20ste eeuw ontwikkelde (§ 2.6). Daarna zal ik aangeven wat de algemene theorieën zijn die bestaan met betrekking tot educatie van jongeren (§ 3.1 & 3.2). Hierna zal ik beschrijven hoe er in het veld over programmering van educatieve concerten wordt gedacht (§ 4.1) en vervolgens een inventarisatie geven van de educatieve concerten die de professionele Nederlandse symfonieorkesten in de periode 2002-2005 hebben verzorgd of zullen organiseren (§ 4.2). Daarna kom ik tot een modelmatige weergave van de mogelijkheden die bestaan om de verschillende doelgroepen te bereiken (§5.2). Daaropvolgend beschrijf ik de gesprekken die ik had met twee educatief medewerkers over de inhoud van de scriptie en de samenwerkingsverbanden die reeds bestaan tussen de orkesten en de mogelijkheid deze uit te breiden (hfst. 6).  Ten slotte doe ik enkele aanbevelingen (hfst. 7).

  Paragraaf 4.2 van deze scriptie, waarin de verschillende educatieve activiteiten van de orkesten worden geïnventariseerd, is geschreven in de periode juni-september 2004. In de periode hierna zijn er onvermijdelijk veranderingen van meer of minder structurele aard gekomen in de verschillende programma’s. Slechts die aanvullingen en suggesties die verschillende educatief medewerkers mij deden, die ingaan op de details van de toenmalige projecten, heb ik overgenomen.

2. Cultuureducatie

2.1 Wat is Cultuureducatie?

  Cultuureducatie wordt door veel beleidsmakers gezien als een manier waarop de kloof, die tussen de gevestigde kunsten en de jongeren bestaat, overbrugd kan worden en daarnaast het publieksbereik kan vergroten. Gesteld zou kunnen worden dat cultuureducatieve projecten bij de symfonieorkesten over het algemeen een tweeledig doel dienen. Aan de ene kant hebben zij de bedoeling de jeugd kennis te laten maken met de klassieke (symfonische) muziek om hen zo, naast de sociaal overheersende populaire cultuur ook een ‘opvoeding’ in de klassieke muziek te geven en een tegenwicht te bieden aan andere vrijetijdsbesteding. Dit kan bestempeld worden als een artistiek doel. Aan de andere kant trachten de orkesten door middel van cultuureducatie een nieuw publiek te creëren, dat de oudere generatie in de loop van de tijd moet opvolgen. Ze proberen op die manier hun eigen markt veilig te stellen. Dit kan gezien worden als een economisch doel. Het bovenstaande geldt niet alleen voor de symfonieorkesten, maar is op een groot deel van de Nederlandse culturele instellingen, zoals musea, theaters enz., toepasbaar.

  Volgens Ensink kan cultuureducatie kan gezien worden als een drieledig begrip: Al die activiteiten die bijdragen aan het leren omgaan met kunst; het zelf leren maken van kunstproducten (actief), het leren kijken/luisteren naar kunstproducten (receptief) en het leren beoordelen van het kunstproduct (reflectief).[7]

  Binnen de cultuureducatieve activiteiten dient daarnaast een onderscheid gemaakt te worden tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten. De buitenschoolse activiteiten worden in de vrije tijd ondernomen en gaan vaak uit van creativiteitscentra. Deze centra zijn onder te delen in directe betrokken instellingen, die de taak op zich nemen cursussen te ontwikkelen en indirect betrokken instellingen, die een ondersteunende functie voor de educatie vervullen.

De binnenschoolse activiteiten vinden, zoals het woord al zegt, in de tijd plaats dat een jongere zich op school bevindt. Hierbij zijn naast orkesten en educatieve koepelorganisaties, ook de school zelf en de leraren daarvan betrokken.

  Dat cultuureducatie zin heeft, wordt door verschillende onderzoeken bewezen. Ranshuysen en Ganzeboom concludeerden in 1993 dat van kunsteducatie op school niet te snel grote effecten ten aanzien van cultuurparticipatie op latere leeftijd verwacht dienen te worden, maar dat systematische en doordacht opgezette vorm van kunsteducatie wel een positieve invloed heeft op die cultuurparticipatie.[8]

  Ook Loderus-Van Gils en Van der Velden concludeerden in hun onderzoek uit 2001 naar een educatief project van Het Gelders Orkest dat het bezoeken van een educatief project een positieve, zij het kleine, attitudeverandering bij de jongeren teweeg brengt. Zij vragen zich echter af of dit op de lange duur ook zal beklijven.[9] Het weliswaar vroegere onderzoek van Ranshuysen en Ganzeboom uit 1993 lijkt een stap in de richting van een bevestigend antwoord op die vraag.

2.2 Geschiedenis van de cultuureducatie

  Henrichs wijst erop dat de cultuureducatie sinds het ontstaan van het Bildungsideaal in de 18de en 19de eeuw altijd een rol heeft gespeeld bij de doelstellingen van de concerten. Het opvoedingsideaal dat aan het Bildungsideaal ten grondslag lag, kwam in verschillende gedaantes, zoals volksverheffing, spreiding van cultuur en kunsteducatie steeds weer terug. Het Bildungsideaal werd door de elite, onder invloed van de Verlichting, overgenomen en stelde zich tot doel beschaving te brengen bij het gehele volk. Centraal hierbij stond de persoonlijkheidsvorming door middel van schone kunsten en zelfbeheersing. De verschillende gebouwen die de kunsten huisvestten, zoals museum-, concert- en theatergebouwen werden langzamerhand omgedoopt tot religieuze aandoende symbolen voor de kunst en kregen de vorm en betekenis van tempels voor de kunst.[10]

  Als aan het eind van de negentiende eeuw in Nederland het socialisme opkomt, ontstaat als gevolg daarvan een beweging die tot doel heeft het volk te verheffen. waarmee impliciet en expliciet de arbeidersklasse werd bedoeld. Men hoopte een klassenstrijd te voorkomen door hen deugd en waardering voor schoonheid bij te brengen. Het meest kenmerkende van deze manier van cultuureducatie was dat er kennisoverdracht plaatsvond via de canon, die door de hogere klassen was gevormd, aan de lagere, minder cultureel ontwikkelde klassen van de bevolking. Hiertoe werden verschillende instellingen, als Kunst aan het Volk en de Nederlandsche Vereeniging tot Bevordering van het Schoonheidsbeginsel in het Onderwijs, opgericht. Een van de bekendste voorstanders van deze manier van cultuureducatie was Emanuel Boekman, die in de jaren dertig van de twintigste eeuw voor de SDAP wethouder voor Kunstzaken was in Amsterdam.[11]

  Na de Tweede Wereldoorlog ontstond het idee dat culturele expressie een individueel proces is, dat bij ieder mens aanwezig is en van jongs af aan ontwikkeld kan worden. Dit idee ontstond aan de hand van vooroorlogse kunstpedagogische inzichten uit de reformpedagogiek die tot uitdrukking waren gekomen in de in 1935 opgerichte Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, waarvan Kees Boeke de leidende kracht was en de terugkeer naar het primitivisme in de moderne kunst. Deze idealen werden na de Tweede Wereldoorlog door Willem Sandberg onder een breder publiek bekend gemaakt. [12] Deze stroming staat bekend als de vrije expressie-beweging. Deze stroming was op twee manieren revolutionair ten opzichte van de volksverheffingsidealen van voor de Tweede Wereldoorlog. In de eerste plaats was de opvatting dat kunst en cultuur voor iedereen toegankelijk is, omdat men er al van jongs af aan mee vertrouwd is, een tegendraads standpunt van de vrije-expressie-beweging. Ten tweede verwachtte de beweging veel van de dynamiek en de vernieuwing van de contemporaine kunst. Dit in tegenstelling tot de vooroorlogse volksverheffers, die gebruik maakten van de klassieke kunsten.[13]  

  In de jaren zeventig is men van mening dat al het gezamenlijk ‘kapitaal’, zoals kennis, macht en inkomen eerlijker verdeeld diende te worden. Daarnaast wilde men de achtergestelde (bevolkings)groepen emanciperen. Cultuurbeleid moest worden gezien als een onderdeel van welzijnsbeleid.[14] Deze ideeën kunnen gezien worden als de democratisering van de jaren zeventig. Het Bildungsideaal dat tot dan toe overheersend was, werd gezien als ondemocratisch en elitair. Er ontstond een beweging die van mening was dat cultuureducatie een middel was tot persoonlijkheidsvorming en bewustzijnsvorming, die vervolgens zou leiden tot democratisering, emancipering en een verbetering van de maatschappij.

  De jaren ’80 en ’90 laten een breuk zien met het voorgaande decennium. De doelstellingen zijn een stuk gematigder dan de daarvoor bestaande civiliserende, expressieve of emancipatorische idealen. Gesteld zou kunnen worden dat educatie in deze periode steeds meer een variabele werd van de publiekscommunicatie. De cultuureducatie lijkt onderworpen aan het marktmechanisme. De kunstparticipant maakt een keuze op basis van de eigen smaak en voorkeur. De cultuureducatie volgt via het marktmechanisme de vraag.

  Daarnaast ondermijnde het sociologische gegeven van de stratificatie en de daarmee samengaande distinctietheorie van Bourdieu de ideeën van de jaren zeventig. Deze theorie stelde dat kunstbezoekers zich door middel van hun cultureel kapitaal onderscheiden van maatschappelijk en cultureel minder bedeelden. Daarmee werd cultuurparticipatie een bezigheid die per definitie een onderscheidende functie heeft.[15] De relativerende geesten waren daarmee van mening dat cultuurparticipatie vanzelf zou gaan plaatsvinden, zodra mensen een hogere opleiding genoten en zich financieel kapitaal vergaarden. Zij zouden dan vanuit sociale overwegingen vanzelf bezig gaan houden met de hogere vormen van cultuur.

    Toch bleef de gedachte dat kunst en cultuur een hoger belang dienden dan slechts een sociale distinctie bestaan. De kunsten zouden net zo goed de democratie, beschaving en tolerantie bevorderen. Henrichs verwerkt in zijn artikel uit 1997, een intercultureel Bildungsideaal, de politieke en filosofische legitimering van cultuurspreiding en cultuureducatie op algemeen maatschappelijk niveau, zoals deze werd geformuleerd door Blokland.[16] Hij beschouwt het van groot belang voor een democratische samenleving om keuzes te kunnen maken op het gebied van cultuur, wetenschap, levensbeschouwing en politiek. De burger moet dus in staat zijn keuzes te maken. Daarvoor moet het vergaren van kennis over kunst en cultuur reeds op school beginnen. Matthijs voegt daar nog een aspect aan toe. “Het dogma van de elitaire cultuurkritiek stelt de rijkdom van de innerlijkheid tegenover de armoede van louter uiterlijkheid, de reële vrijheid van de zelfstandige beslissing versus de illusoire vrijheid van alles kunnen kopen en doen waar men zin in heeft”.[17] Om deze zeggenschap te kunnen verkrijgen is het volgens Matthijs noodzakelijk dat meer kennis, vorming, kritisch vermogen, autonome oordeelskracht en aanverwante vaardigheden worden verworven. Hij is een voorstander van keuzevrijheid, maar geeft als voorwaarde dat een vrije keuze pas echt bestaat wanneer de alternatieven van een gelijkwaardig niveau zijn. Daarnaast is het noodzakelijk de erachter gelegen belangen te herkennen en een afweging te kunnen maken ten opzichte van de persoonlijke belangen en wensen.

2.3 Het na-oorlogse overheidsbeleid ten aanzien van de cultuureducatie

  Naast de idealen die in de samenleving ontstonden ten aanzien van cultuureducatie, speelde ook de overheid een steeds grotere rol in de cultuureducatie. Na de Tweede Wereldoorlog neemt de macht van de socialisten steeds meer toe. Vanaf dat moment ontstaat er in Nederland een steeds actiever cultuurbeleid. Dit overheidsbeleid heeft altijd een sterke invloed gehad op de inhoud van de cultuureducatie. De verantwoordelijk minister of staatssecretaris kan hierbij verschillende accenten geven.

  In de periode die min of meer gelijk liep met de hierboven beschreven expressie-beweging en toen het Ministerie van Onderwijs, Kunst en Wetenschappen verantwoordelijk was voor de cultuureducatie (1946-1965), werd cultuureducatie ingezet om het welzijn van de burgers te verhogen en financiële obstakels voor actieve en passieve cultuurparticipanten weg te nemen. 

  In de periode dat de Nederlandse verzorgingsstaat haar toppunt bereikte werd er door het Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk (1965-1982) een sociaal en geografisch spreidingsbeleid gevoerd. Kunstbeleid stond niet langer in dienst van de kunst zelf, maar van de samenleving.[18]

  De periode waarin het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur (1982-1995) verantwoordelijk was voor de cultuureducatie, werd gekenmerkt door het loslaten van de koppeling tussen welzijnswerk en cultuureducatie. De aandacht kwam steeds meer te liggen op cultuureducatie in het onderwijs. De jaren tachtig laten ten opzicht van de jaren zeventig een kentering zien. Minister Brinkman (CDA) voerde een no-nonsense beleid dat recht inging tegen de idealistische en emancipatorische beweging van de jaren zeventig. Daarnaast introduceerde Brinkman een geheel nieuwe kijk op de culturele instellingen. In het beleid moest meer oog zijn voor marktwerking en efficiency. [19] Een kwalitatief hoogwaardige programmering zou een groter publiek moeten scheppen. Dit no-nonsense beleid en de verslechterde economische situatie had een bezuinigingsronde tot gevolg die Brinkman tussen 1982 en 1989 doorvoerde en tot gevolg had dat er twaalf van de vijftien symfonieorkesten overbleven.[20] [21]

  In 1995 kwamen cultuur en educatie onder hetzelfde departement te vallen, het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hieruit bleek dat cultuur en cultuureducatie steeds meer als twee elkaar aanvullende factoren werden gezien. De toenmalige staatssecretaris Nuis verbond school en de cultuureducatie nauw met elkaar. De in 1996 uitgebrachte nota Cultuur en School verhief cultuureducatie tot prioriteit en pleitte voor een nauwere en frequentere samenwerking tussen culturele instellingen en scholen. Ook de Cultuurnota Pantser of Ruggegraat werd gekenmerkt door begrippen als kunsteducatie, cultuurdeelname, jongerencultuur, cultuuroverdracht en interculturaliteit. Deze interculturaliteit gaat ervanuit dat een sterk zelfbewuste maatschappij open kan staan voor vernieuwingen uit andere culturen. Ook houdt deze term, volgens de nota Cultuur en School  in dat de jeugd bereikt kan worden door elementen uit de jongerencultuur te gebruiken. De eigen gebruiken, gewoontes taal en codes van de jongerencultuur dienen serieus genomen te worden als die doelgroep bereikt wil worden.[22] Beide nota’s bepleitte naast receptieve kunsteducatie ook actieve participatie. In deze periode werd in het kader van Cultuur en School ook het nieuwe schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) ingevoerd. Dit vak was speciaal bedoeld voor de tweede fase van de middelbare school.

  Ook in de bewindsperiode van Staatssecretaris Van der Ploeg (2001-2004) bleef cultuureducatie een belangrijke rol spelen. De aandacht kwam te liggen op ‘cultuur als confrontatie’. Hierbij was een grotere diversiteit in het cultuuraanbod het primaire doel. De jongeren en de culturele minderheden zouden een grotere rol gaan spelen. Het thema jongeren en cultuur kwam hiermee nog hoger op de prioriteitenlijst dan reeds bij Nuis het geval was geweest.[23] De vervolgnotitie Cultuur en School[24] wees erop dat de culturele instellingen meer vraaggericht te werk moesten gaan, om zo de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen een meer duurzaam karakter te geven. Daarnaast probeerde de overheid door middel van twee kortingsmethodes de jongeren te stimuleren aan verschillende culturele activiteiten deel te nemen. Als eerste zette hij de samenwerking met de in 1961 opgerichte stichting Culturele Jongeren Paspoort (CJP)[25], die onder andere een kortingpas voor jongeren tot 26 jaar verstrekt, voort. Ten tweede voerde hij de CKV-bonnen (vouchers) in, die aan iedere leerling in de bovenbouw van het middelbaar onderwijs wordt verstrekt, om zo in een tegemoetkoming te voorzien voor de kosten die gemaakt worden voor verplicht cultuurbezoek voor het vak CKV.

  Het lijkt erop dat ook in de periode 2005-2008 cultuureducatie vanuit de overheid op ongeveer dezelfde wijze voortgezet en uitgebreid zal blijven worden. In de eerste plaats door aandacht te geven aan cultuureducatie vanuit het onderwijs zelf. Het in 2003 door de commissie Wagemakers uitgebrachte advies Hart/d voor Cultuur[26] had tot gevolg dat minister Van der Hoeven (CDA) en staatssecretaris Van der Laan (D66) enkele maatregelen namen tot een verbeterde doorlopende leerlijn en een betere samenwerking tussen het lager onderwijs en de culturele instellingen. Het ministerie van OCW, de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) en het Interprovinciaal Overleg (IPO) werden het in 2003 tevens in grote lijnen eens over het beleidskader voor het Actieplan Cultuurbereik in de periode 2005-2008. Als doelstelling formuleerden de drie partijen: “het cultureel bewustzijn van burgers versterken door het vergroten van zowel het publieksbereik als de actieve deelname aan kunst en cultuur”.[27] Daarnaast heeft de Raad voor Cultuur er in zijn cultuurnota-advies op gewezen dat er meer samenwerking moet komen tussen de verschillende culturele instellingen om zo een verbetering in de kwaliteit van het educatieve aanbod teweeg te brengen.[28]

2.4 De cultuureducatieve infrastructuur

  Vlak na de Tweede Wereldoorlog ontstonden de eerste initiatieven op het gebied van receptieve kunsteducatie. Hieronder worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstellingen en dergelijke.[29] Het Scapino Ballet, de Kunstkijkuren en de Muziekluisterlessen die alledrie vanaf 1945 van start gingen, kunnen gezien worden als de eerste initiatieven. De eerstgenoemde organiseerde dansvoorstellingen voor de jeugd, de laatste twee waren gericht op de hoogste klassen van de lagere school. Voor programma-aanbod op het gebied van jeugdvoorstellingen en schoolconcerten kon gebruik worden gemaakt van landelijke organisaties, zoals het Werk en Informatiecentrum voor Kunst ten dienste van het Onderwijs en aan de Rijpere jeugd (WIKOR) dat in 1953 werd opgericht. Voor muziek werd in datzelfde jaar de stichting Het Schoolconcert in het leven geroepen. Voor filmeducatie ontstond in 1953 het Katholieke Filmcentrum voor de jeugd, dat zich later FilmZien ging noemen. Voor beeldende kunst nam de reeds in 1912 opgerichte Vereniging ter bevordering van het Aesthetische Element in het Voortgezet Onderwijs (VAEVO) de taak van landelijke organisatie op zich. In 1968 werd ten slotte ook Schrijvers op School (later Schrijvers School en Samenleving) voor literatuureducatie opgericht.[30]

  Naarmate deze instellingen langer bestonden, deed ook steeds meer de professionalisering zijn intrede. Gedurende de jaren zestig en zeventig verbeterden de instellingen hun eigen organisatie en hun aanbod. Speciaal voor educatieve doeleinden ontwikkelden sommige kunstinstellingen, zoals musea, dansgezelschappen en symfonieorkesten, speciale afdelingen. Deze bestonden uit één of meerdere medewerkers. Daarnaast stelden gemeenten consulenten aan voor kunstzinnige vorming, die de taak hadden de docenten te begeleiden. Ook speelden zij een rol in de bemiddeling tussen scholen en het aanbod aan culturele activiteiten.[31]

  Het grote aantal instellingen dat zich bezig hield met kunsteducatie had echter tot gevolg dat het veld onoverzichtelijk was en dat een landelijk werkende structuur voor de verspreiding van kunstaanbod miste. In 1975 werd hiervan in de nota Naar de verzorgingsstructuur voor de kunstzinnige vorming[32] melding gemaakt. De jaren tachtig kenmerken zich voor de kunsteducatie door het streven vanuit de overheid naar een meer overzichtelijke structuur. Hiervoor werden de Vereniging voor Kunstzinnige Vorming (VKV) en het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) opgericht. Het LOKV nam de taken van WIKOR, Het Schoolconcert en VAEVO over. De door de gemeenten aangestelde consulenten groeiden in deze tijd uit tot de regionale en provinciale Steunfuncties voor Kunstzinnige Vorming (SKV). De vier grote steden kregen de verantwoording over het beleid voor de steunfuncties. Binnen de steunfuncties zijn, naast bemiddelaars, consulenten kunstzinnige vorming actief. Zij zijn per kunstdiscipline werkzaam en ondersteunen docenten bij de uitvoering van lessen op het gebied van dans, audiovisuele- literaire- muzikale- beeldende en dramatische vorming. Daarnaast ontwikkelen zij voorbereidend projecten en materiaal. Tevens startte het Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk (CRM) in 1981 het SeCu-project (Samenwerking secundair onderwijs instellingen). Dit landelijk project had tot doel door middel van regionale proefsituaties de samenwerking tussen culturele instellingen en middelbare scholen – in het bijzonder LBO/MAVO - te bevorderen.

Op de basisschool werd in de jaren negentig het Kunstmenu geïntroduceerd. Door een planmatige manier van werken probeerden de steunfuncties de basisschoolleerlingen met alle kunstdisciplines kennis te laten maken. 

  In 1999 stelde staatssecretaris Van der Ploeg voor een stuurgroep in te stellen om voorstellen te doen voor de inrichting van een nieuwe landelijke ondersteuningsstructuur voor cultuureducatie. Aanleiding was de moeizame afstemming tussen vraag en aanbod van ondersteunende diensten, scholen en culturele instellingen.[33] In het kader van de cultuurnota 2001-2004 ontstond als opvolger van het Landelijk Ondersteuningspunt Kunstzinnige Vorming (LOKV) een landelijk expertisecentrum cultuureducatie, Cultuurnetwerk Nederland.

2.5 Cultuureducatie en onderwijs

  Het grootste deel van de jeugd komt in contact met cultuur tijdens de periode dat zijn onderwijs genieten. Het onderwijs is daarom als manier om met cultuur in aanraking te komen belangrijk. Daarnaast hebben de ouders een grote invloed op de leeftijd waarop kinderen kennis maken met cultuur.[34] Onder contact met cultuur wordt over het algemeen alle culturele activiteiten die plaatsvinden binnen of buiten schooltijd verstaan.

  In 1993 zijn er voor het basisonderwijs en voor de basisvorming zogenaamde kerndoelen opgesteld voor muziek, dans, drama en beeldende vorming. Tijdens de basisvorming worden er afsluitingstesten afgenomen, die ervoor hebben gezorgd dat de kunstvakken aan status hebben gewonnen, bij docenten en leerlingen. In 1998 heeft de overheid het grote aantal kerndoelen herzien, om zo tot meer stroomlijning in de kerndoelen te komen. Dit moest zorgen voor een makkelijker overstap van de ene onderwijsinstelling naar de andere. Toch bleven docenten klagen dat overzicht in de kerndoelen en stroomlijning ontbrak, waardoor continuïteit in de culturele educatie werd verhinderd. Vanaf 2005 zullen daarom het totaal aantal kerndoelen worden teruggebracht van 115 naar 58. Dit moet ervoor zorgen dat basisscholen meer eigen ruimte krijgen om invulling te geven aan hun cultuureducatieve lessen.[35]

Het basisonderwijs

  Tot op heden is de meeste aandacht van beleidsmakers en organisatoren op het gebied van cultuureducatie uitgegaan naar het basisonderwijs. De voornaamste reden hiervoor lijkt te zijn dat men bij het basisonderwijs te maken heeft met een uniformere doelgroep, in die zin dat er nog geen sprake is van uitsplitsing naar educatieniveau, zoals dat bij het middelbaar onderwijs het geval is. Daarnaast lijken leerlingen in het basisonderwijs nog meer ontvankelijk voor nieuwe indrukken.

  De hierboven reeds besproken steunfuncties bereiken ongeveer 80% van de basisscholen.[36] Hieraan levert het Kunstmenu een grote bijdrage.Gemiddeld[37] besteden lagere scholen 3 uur per week aan de kunstvakken. Het grootste deel van de tijd wordt gespendeerd aan beeldende vorming (60%). Daarna volgt muziek (24%).[38] Op vrijwel alle scholen ondernemen de leerlingen zelf culturele activiteiten, voornamelijk in de vorm van musical, schoolkrant en toneel. Vaak wordt hiervoor van buiten de school een professioneel begeleider aangetrokken.[39]

De basisvorming

  Sinds 1968 zijn de vakken muziek, tekenen en handvaardigheid wettelijk verplicht in het voortgezet onderwijs. In 1987 is het daarnaast mogelijk in deze vakken eindexamen te doen. Hiermee werd een basis gelegd voor de onderwijswetgeving voor cultuureducatie.[40] Hoewel ook in drama en dans een mogelijkheid tot eindexamen bestaat, ligt de nadruk bij de scholen traditioneel op muziek en een of twee van de beeldende vakken, tekenen, handenarbeid of textiele werkvormen.

  Toen in het midden van de jaren negentig de kerndoelen herzien werden, nam het aantal bezoeken aan culturele evenementen, zoals concerten, musea, exposities en voorstellingen, toe. Zo bezocht in het jaar 1996/1997 60% van de scholen een kunstmuseum. Een toneelvoorstelling werd door 45% bezocht. Ongeveer 25% bezocht een concert voor niet-klassieke muziek en 20% ging naar een klassiek concert.[41] 

Het onderwijsniveau blijkt een groot verschil uit te maken in de hoeveelheid bezoeken die worden afgelegd aan een culturele instelling. VMBO-scholen organiseren minder vaak bezoeken aan kunstinstellingen dan HAVO/VWO-scholen. Daarnaast ligt het aantal bezoeken bij de tweede groep iets hoger.[42]

Tweede fase en CKV

  In het schooljaar 1999/2000 werd op de Nederlandse middelbare scholen voor HAVO en VWO het schoolvak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) ingevoerd. Dit vak is vanaf de vierde klas voor iedere leerling verplicht. Aanvankelijk zouden de VMBO-leerlingen geen CKV in hun vaste pakket krijgen. In 2000 werd echter besloten dat ook bij dit schooltype CKV vanaf het schooljaar 2003/2004 zou worden ingevoerd.

  Het kerndoel van dit vak is jongeren te stimuleren om te participeren in het Nederlandse culturele leven of hen een aanzet te geven om dat op latere leeftijd te gaan doen. Naast de reeds bestaande vakken, zoals muziek, literatuur of tekenen, is er bij dit schoolvak ook aandacht voor bijvoorbeeld film, architectuur  en de podiumkunsten. In het kader van dit vak dienen de leerlingen tentoonstellingen, concerten en voorstellingen te bezoeken. Daarnaast is er op de school zelf aandacht voor actieve kunstbeoefening door middel van schilderen, muziek maken, acteren en dansen. In een Kunstdossier leggen de leerlingen vast op welke manier zij zich hebben voorbereid op hun culturele activiteiten en kunnen zij reflecteren op hun interpretatie en ervaringen. Hiermee wordt de belangrijkste doelstelling, namelijk de bevordering van maatschappelijke en individuele ontwikkeling, voldaan.

Voor de kennisoverdracht zijn verschillende lesmethodes ontwikkeld. Hierbij is belangrijk dat de kennisoverdracht niet los komt te staan van zijn context, maar overkoepelende thema’s zoals ‘expressionisme’ of ‘rituelen’ tot doel hebben de verschillende kunstuitingen met elkaar in verband te brengen.

Omdat scholen een vrij grote vrijheid hebben in het invullen van het vak CKV, varieert de invulling van de vakken soms aanzienlijk. Bij de ene school wordt de persoonlijke ontwikkeling van de leerling centraal gesteld, bij de andere wordt vooral gestreefd naar het behalen van een bepaald kennisniveau. Deze vrijheid heeft tot gevolg dat er geen landelijk eindexamen bestaat en dat er geen cijfer wordt gegeven voor het te maken kunstdossier, maar met bijvoorbeeld een ‘goed’ of ‘voldoende’ beoordeeld wordt. Dit heeft soms tot gevolg dat leerlingen minder gemotiveerd worden. Immers, iemand die veel werk stopt in een werkstuk, wordt daar niet voor beloond door middel van een hoog cijfer.

  Een belangrijke rol binnen het CKV-onderwijs is weggelegd voor de zogenaamde ‘culturele mentor’, oftewel de leraar CKV. Hij of zij bepaalt uiteindelijk het succes van de cultuureducatie, omdat zijn/haar kennis en attitude de kwaliteit van de lessen bepaalt. Daarnaast is deze de contactpersoon tussen het culturele leven in de regio en de leerlingen. Meestal wordt de rol van culturele mentor ingenomen door een docent die zich persoonlijk lang heeft beziggehouden met kunst en cultuur. Het is de taak van deze docent om de leerlingen kennis te laten maken een zo groot mogelijk aantal verschillende cultuuruitingen waarmee zij voorheen nog niet bekend waren. Hiermee wordt aangesloten op het democratisch ideaal van Doorman, Blokland en de aanvulling van Matthijs, zoals beschreven in paragraaf 2.2.

  De verschillen tussen het aantal uren kunstzinnige vorming bij de verschillende schooltypes is vrij groot. Een leerling op HAVO/VWO-niveau dient minimaal 120 uur te besteden aan CKV 1 en respectievelijk 6 of 10 culturele activiteiten te ondernemen. Bij CKV 2 en 3, waarbij de eerste de algemene kunsttheorie bevat en de leerling bij de tweede kan kiezen voor specifiek onderwijs in muziek, tekenen of beeldende kunst, kan het aantal uren maximaal 480 bedragen. Een leerling van het VMBO hoeft slecht 40 uur aan CKV te spenderen en 4 verschillende culturele instellingen te bezoeken, verdeeld over klas 3 of 4.

Een ander groot verschil tussen de drie onderwijsniveau’s is het aantal leerlingen dat via school in aanraking komt met culturele instellingen. Hoewel 60% van het totaal aantal leerlingen in Nederland naar het VMBO gaat[43], wordt slecht een zeer klein gedeelte van die leerlingen bereikt. In 1997 werden slechts 38.900 VMBO-leerlingen bereikt, tegenover 175.400 jongeren uit de HAVO/VWO-klassen.[44]  Met de invoering van het CKV-onderwijs in het VMBO lijkt daarin verandering te kunnen komen.

2.6 Geschiedenis van de cultuureducatie bij de Nederlandse symfonieorkesten

  Om een inventarisatie van de educatieve concerten van de Nederlandse symfonieorkesten in een juist historisch perspectief te plaatsen, is het noodzakelijk ook enige aandacht te besteden aan de geschiedenis die aan de huidige situatie vooraf gaat. Hiervoor ben ik voor de beschrijving van het jeugdconcert van voor 1940 uitgegaan van het proefschrift dat Mensink hierover in 1985 publiceerde.[45]

De situatie voor 1940

  Het eerste Nederlandse jeugdconcert werd in april 1912 door het Haags Symphonie Orkest onder leiding van Willem Hutschenruyter gegeven. Het concert kreeg, vanwege zijn educatieve functie de naam Paedagogisch Concert mee. In de eerste plaats waren deze concerten bedoeld voor schoolgaande kinderen  en waren “voor onbemiddelde leerlingen van onderwijsinstellingen (...) kosteloos toegankelijk”.[46] Gratis toegang voor kinderen van minder bedeelde ouders, past precies in het toenmalige educatief denken, waarbij het doel de ‘verheffing van het volk’ was.[47] Dit blijkt ook uit de volgende uitspraak die in het muziektijdschrift Caecilia te lezen was:

“De muziek is niet meer een weeldeartikel, een amusement voor de menschen met de volle beurs, maar een kunst (ook voor) volksmenschen [...] bij hen is juist het rythme-gevoel dikwijls zeer sterk ontwikkeld”.[48]

  Tijdens deze concerten werd door de dirigent toelichting gegeven op de gespeelde muziek. Deze toelichting had meestal betrekking op kennis van de instrumenten en het orkest en daarna op het leven van de componist. Minder aandacht werd besteed aan de vorm van het gespeelde werk zelf.[49] Ook dit past binnen het toenmalige opvoedingsideaal. Er vond overdracht van informatie richting de leerlingen plaats. Het doel hiervan was de jongeren bewust te laten worden van de muziek en hen ervan te laten genieten. Herman Rutters merkte in dit verband in Caecilia op: 

De instelling der “Paedagogische Concerten” die verleden jaar een overzicht gaf van de ontwikkeling der instrumentale muziek van BACH af tot en met BEETHOVEN, door op een reeks concerten enkele der meest karakteristieke werken te doen uitvoeren, terwijl Bernard Zweers van elk dier werken een toelichting gaf – die instelling heeft ook thans weer een reeks concerten met mondelinge toelichting gegeven [...].[50]

  Deze jeugdconcerten duurden over het algemeen net zolang als een normaal concert. Tevens konden de pauzes in sommige gevallen vervallen, wat betekende dat de leerlingen soms 2,5 uur achter elkaar moesten luisteren. Deze concerten vonden voornamelijk in de namiddag of vooravond, dus buiten schooltijd, plaats en waren vooral gericht op leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Via de school werden meestal ook de kaarten verstrekt.[51]

  Volgens Mensink kan gesteld worden dat er een tweedeling te maken is in het soort educatief concert dat door de directies, de musici en de dirigenten werd nagestreefd. Enerzijds waren er concerten waarbij het accent lag op het orkest, de instrumenten, de componisten en waarin de muziek centraal stond. Deze noemt hij onderwerpgericht. Anderzijds bestond er de meer persoonsgerichte educatie. Hierbij stond vooral de ontwikkeling van het luisteren en de creatieve vermogens van het kind centraal. Tevens waren de doelstelling ofwel cognitief ofwel affectief van aard. De cognitieve doelen waren vooral gericht op kennis en inzicht. De affectieve doelstellingen hadden vooral betrekking op gevoelens, behoeften, waardering en houdingen. Door koppeling van onderwerp- en persoonsgerichte doelen enerzijds en cognitieve en affectieve doelen anderzijds, ontstonden volgens Mensink de volgende combinaties: Kennis van het symfonieorkest en de instrumenten; kennis en waardering van symfonische muziek en componisten; een ontwikkelde luisterhouding; concertbezoek als behoefte; zelf musiceren als behoefte.[52]

De situatie na 1945

  Na de Tweede Wereldoorlog zette de traditie die zich in de eerste helft van de 20ste eeuw had ontwikkeld voort. Het doel was leerlingen kennis te laten maken met symfonische muziek, de interesse voor klassieke muziek te stimuleren en de drempel voor concertbezoek te verlagen. De jeugdconcerten bestonden meestal uit het bezoek van een repetitie of een speciaal voor de jeugd geprogrammeerd concert. De leerlingen kwamen meestal met velen tegelijk. Omdat de mensen die zich bezighielden met educatie van mening waren dat absolute muziek door de leerlingen zonder toelichting in de klas niet begrepen zou worden, werd er voornamelijk programmatische muziek rond een bepaald thema geprogrammeerd. Daarbij gaf een educatief medewerker of de dirigent tijdens het concert toelichting op het gespeelde repertoire. Meestal had de toelichting betrekking op de geschiedenis, de werking en de samenstelling van het symfonieorkest. Ook kwamen elementen als dynamiek en toonhoogte aan bod. Tevens was men vóór de jaren zeventig van mening dat een concert niet op zichzelf kon staan. Daarom werden lesbrieven gemaakt voor docenten. In deze brieven werden suggesties hoe de klas voor te bereiden op het concert. De kinderen werden tijdens de concerten meer betrokken in het concert. Zo werden zij naar voren gevraagd om het orkest kort te dirigeren. Dit werd gezien als een ervaring voor de dirigerende kinderen en als een evenement voor de jongeren in de zaal om naar te kijken.

  In de loop van de jaren zeventig zijn veel orkesten grotendeels gestopt met het geven van op klassieke leest geschoeide educatieve concerten. Zij bemerkten dat het jongerenpubliek steeds rumoeriger werd. Doordat zij steeds meer opgroeien met andere muziek dan klassieke muziek, integreerden de orkesten de nieuwe jongerenmuziek in hun concerten.[53]

  Tot het midden van de jaren negentig is het cultuurpolitiek denken gedomineerd geweest door het idee dat orkesten zich vooral bezig moesten houden met het brengen van kwalitatief hoogstaande muziek.

  In de tweede helft van de jaren negentig en het begin van de nieuwe eeuw moesten de orkesten meer publieksgericht te werk gaan en hun programmering en cultuureducatie vernieuwen. De orkesten begonnen de waarde van het winnen van nieuw publiek in te zien. Men was van mening dat het vergrijzende publiek geen aanwas van onderen zou krijgen, tenzij dit door middel van cultuureducatie bevorderd zou worden.  De ‘nieuwe media’ begonnen binnen de educatieve concerten een steeds grotere rol te spelen. Men was van mening dat de leerlingen eerder een positieve attitudeverandering ten aanzien van klassieke muziek zouden ondergaan of meer zouden gaan waarderen als zij naast de muziek ook geconfronteerd zouden worden met cultuuruitingen waarmee zij meer vertrouwd zijn, zoals televisie en film. 

  Zoals in de inleiding al aangegeven is, lijkt cultuureducatie ook in de komende cultuurperiode weer een plaats in te gaan nemen. De Raad voor Cultuur geeft in zijn Cultuuradvies 2005-2008 aan dat een aantal orkesten goede resultaten heeft geboekt, maar dat een deel cultuureducatie toch nog altijd beschouwt als ‘een vlotte presentatie bij een kinderconcert’.[54] Ook blijkt uit de subsidieaanvragen van de orkesten dat zij zonder uitzondering plannen hebben om in de periode 2005-2008 educatie projecten te organiseren.

3. Beïnvloedingsfactoren bij jongeren

3.1    Drie factoren

  Om de verschillende educatieve activiteiten van de verschillende orkesten te kunnen indelen naar hun educatieve functie, is het noodzakelijk eerst aan te geven wat verschillende onderzoeken als factoren kenschetsen, die bij jongeren invloed hebben op hun gedrag. Om jongeren te bereiken is het immers nodig een goed beeld te hebben welke factoren van invloed zijn op hun meningsvorming over een groot deel van de dingen waarmee zij gedurende hun jeugd in aanraking komen. Pas als daarover enige duidelijkheid ontstaat, kan een orkest daar zo op inspelen, dat er mogelijk ook een positieve attitudeverandering plaatsvindt bij jongeren ten aanzien van klassieke muziek.

  Er zijn drie factoren te onderscheiden die op jongeren de grootste invloed hebben: hun omgeving, hun leeftijd en hun educatieniveau. In dit hoofdstuk zal ik deze drie factoren apart behandelen. 

Omgeving

  Tot in de jaren negentig werd de nadruk bij invloeden die inwerken op kinderen vooral gezocht in de educatie. Zo kwamen Ganzeboom[55], Smithuijsen[56] en De Jager[57] in hun onderzoeken tot de conclusie dat vooral het genoten onderwijs een bevorderende rol speelt in cultuurparticipatie. In latere onderzoeken van Ranshuysen en Ganzeboom[58] en Van Wel[59] komt echter naar voren dat het steeds meer de sociale omgeving, zoals vrienden en ouders, lijkt te zijn die van grote invloed is. In deze paragraaf zal ik de verschillende omgevingsfactoren behandelen.

  We kunnen de omgeving van jongeren uitsplitsen in drie factoren: ouders, vrienden en school. De Jager stelt in zijn dissertatie uit 1967 dat onderwijs en het gezin de grootste invloed hebben op de manier waarop jongeren op latere leeftijd met klassieke muziek zullen omgaan. Daarbij maakt hij een onderscheid tussen ‘primair gesocialiseerden’ en ‘secundair gesocialiseerden’. De eerste groep bestaat uit jongeren die vanuit hun gezin reeds van jongs af aan kennis maken met klassieke muziek via hun ouders. De tweede groep bestaat uit mensen die pas op latere leeftijd via onderwijs of hun vrienden in aanraking zijn gekomen met klassieke muziek. De mensen die van jongs af aan met deze soort muziek in aanraking zijn gekomen vormen in de concertzaal het zogenaamde ‘oude publiek’. De tweede groep staat bekend als het ‘nieuw publiek’. De ouders lijken dus invloed te hebben op de continuering van een reeds bestaand publiek.

  In een vervolgonderzoek dat Smithuijsen in 1997 uitvoerde naar de samenstelling van het concertpubliek van het muziekcentrum Vredenburg, blijkt dat het aantal mensen dat pas na hun achttiende levensjaar een concertzaal betreedt, in de jaren negentig is verdubbeld ten opzichte van de jaren zestig.[60] Daarnaast speelt een opvallend groot percentage van die concertbezoekers zelf geen instrument meer. Iets dat in de zestiger jaren anders was. Het nieuwe publiek lijkt zich dus te ontwikkelen tot receptieve luisteraars. De nieuwe luisteraars komen voornamelijk naar de concertzaal door een late roeping. Daarbij heeft het luisteren een autonome ontwikkeling doorgemaakt, in die zin, dat het los is komen te staan van actieve muziekbeoefening. De ambachtelijke muziekbeoefening is verdrongen door een intellectuele omgang.[61] Hieruit kan worden afgeleid dat de invloed van de ouders is afgenomen. Relatief gezien zal daarom de invloed van de andere twee factoren vermoedelijk zijn toegenomen. Die van de vrienden via sociale krachten en die van de school via haar cultuureducatieve activiteiten.

  Daarbij dient te worden aangemerkt dat de invloed van de school en van de ouders niet opzichzelf staan, maar factoren zijn die een versterkende werking op elkaar hebben.  In La Reproduction  uit 1970 geeft Bourdieu aan dat de ouders via de keuze voor een bepaalde school voor hun kind al een grote invloed hebben op het soort schoolse invloed die het kind zal gaan ondervinden. Er is op die manier al een belangrijke stap in het sociale selectieproces gezet. De school en de ouders staan op die manier in elkaars verlengde.[62] Het wil echter niet zeggen dat sociale afkomst per direct de culturele loopbaan bepaalt. Volgens Roe kan een kind uit een hogere klasse zich gaan distantiëren van zijn natuurlijke ‘klassieke milieu’ en zich door, voor zijn omgeving, verminderde prestaties gaan associëren met andere muzieksoorten, die sociaal gezien deel uitmaken van de cultuur van de lagere, slechter opgeleide klassen.  Het omgekeerde kan ook gelden voor iemand uit een ‘niet-klassiek milieu’. Een boven de maat presterende leerling zal zich wellicht gaan associëren met de muziek van de beter opgeleide klasse.[63] 

Leeftijd

  De tweede factor die invloed heeft op de waardering en de mate van openheid waarmee een jongere de klassieke muziek tegemoet treedt, is zijn leeftijd. Het vermogen en het geduld dat moet worden opgebracht om een lang muziekstuk te kunnen beluisteren, verandert naarmate iemand opgroeit. De ontwikkelingsfase waarin een jongere zich bevindt hangt daarmee sterk samen. Dat is in ieder geval de mening van ontwikkelingspsycholoog Rainer Dollase. In zijn artikel Mit 25 ist alles vorbei[64] stelt hij dat de levensfase tussen het 10de en het 25ste levensjaar een grote invloed heeft op de muzikale smaak die een persoon ontwikkelt. Deze periode noemt hij de Musikphase. Deze periode deelt hij vervolgens op in drie subfases. Deze drie fases onderscheiden zich van elkaar omdat zij ieder een verschillende periode bestrijken waarin jongeren steeds op een andere manier met muziek omgaan. De eerste fase, die ongeveer dezelfde tijd bestrijkt als de puberteit, loopt van 10 tot 16 jaar en noemt hij de Anstiegphase. In deze fase neemt de interesse voor muziek bij kinderen sterk toe. Zij ontwikkelen sterke reacties op muziek, zoals meebewegen en meezingen. De prikkeling die zij via muziek ervaren is in deze zes jaar vooral emotioneel. De hormonale veranderingen die zij in dezelfde periode ondergaan bewerkstelligen echter dat de jongeren zich voor deze reactie schamen en zich in hun eigen leefwereld terugtrekken. Daarbinnen spelen de juiste kleding, omgangsvormen en muziek een grote rol.

  De volgende fase wordt door Dollase Plateauphase genoemd. Deze periode bestrijkt het 16de tot het 25ste levensjaar. Binnen deze fase gaan jongeren discussiëren over muziek en proberen zij achter de betekenis en de achtergrond van de muziek te komen. Daartoe verzamelen zij recensies, opnames en informatie over de uitvoerenden. Ook plaatsen zij de muziek in een bredere context. Deze veel intellectuelere omgang met muziek maakt het volgens Dollase mogelijk om ook een overstap te maken naar andere muziekgenres. Op deze manier is het mogelijk dat de jongere uiteindelijk via popmuziek en jazz ‘goed’  terechtkomt en zich begeeft in de wereld van de klassieke muziek.  

  Na de Plateauphase volgt direct de Abfallphase. Deze periode kenmerkt zich door het feit dat er veel minder intensief met muziek wordt omgegaan. Het lijkt er echter op dat na deze periode vanaf het 45ste levensjaar weer een herleving plaatsvindt van de interesse. De Haan en Knulst stellen in Het Bereik van de Kunsten dat veel mensen het bezoek aan een concert uitstellen tot na hun 45^ste levensjaar, omdat zij dan minder tijd hoeven te besteden aan werk en gezin. Het concentratievermogen en de vereiste distantie zijn dat beter op te brengen.[65]

Educatieniveau

  De laatste factor die van invloed is op de wijze waarop jongeren over klassieke muziek denken, is het educatieniveau. Zoals blijkt uit het onderzoek van Loderus-Van Gils en Van der Velden zijn leerlingen die VWO of  HAVO-onderwijs genieten eerder geneigd waardering te tonen voor klassieke muziek dan leerlingen die op een VMBO-school zitten.[66] Een hogere waardering leidt volgens de onderzoekers tevens tot een snellere attitudeverandering ten opzichte van klassieke muziek. Het lijkt erop dat de leerlingen uit de twee hoogste niveau’s meer intellectueel zijn ingesteld, terwijl leerlingen uit het VMBO meer praktisch zijn ingesteld[67].

Conclusie

  Uit de bovenstaande feiten kunnen we concluderen dat er bij het programmeren van een educatief concert rekening moet worden gehouden met drie factoren om een succesvol resultaat te behalen.

  In de eerste plaats moet een concert invloed vanuit de sociale omgeving van de concertbezoeker zien te bevorderen, voorzover deze een positieve uitwerking heeft.  Dit kan door in te spelen op de in paragraaf 3.1 genoemde factoren, ouders, vrienden en school. Daarnaast moet er bij de organisatie van de educatieve projecten rekening worden gehouden met de leeftijd van de verschillende jongeren. Daarbij dient een onderscheid gemaakt te worden tussen 10-16 jarigen en jongeren van 16-25 jaar.

Als laatste speelt het educatieniveau een rol. Ook daarin moet een onderscheid gemaakt worden tussen de hogere opleidingsniveau’s, VWO en HAVO en een lager onderwijsniveau in de vorm van het VMBO. De basisschool zal apart worden behandeld.

3.2 Beïnvloedingsfactoren uitgesplitst naar de verschillende doelgroepen

  De hierboven besproken factoren dienen op een juiste manier gecombineerd te worden. Vooral de factoren ‘leeftijd’ en ‘educatieniveau’ zullen in combinatie steeds om een verschillende benaderingswijze vragen. Zodoende kunnen we komen tot vijf verschillende manieren om een bepaalde doelgroep te bereiken. Daarbij is de factor ‘omgeving’ een constante die bij de vijf verschillende doelgroepen steeds in acht genomen moet worden.

Voor de middelbare school kunnen we tot het volgende schema komen. Hierbij wordt ervanuit gegaan dat leerlingen rond hun 12^e jaar naar de middelbare school gaan.

Voor het basisonderwijs is een dergelijk onderscheid naar educatieniveau niet te maken, omdat kinderen tussen de 6 en 12 jaar gedurende zes jaar hetzelfde niveau van onderwijs genieten.  Deze doelgroep zal daarom onder één noemer worden behandeld. 

Basisonderwijs (5-12 jaar)

  Tot het tiende á elfde levensjaar speelt bij kinderen enculturatie een grote rol in kennismaking met muziek.[68] Deze periode van de geboorte tot het tiende levensjaar is op het gebied van ontwikkeling ruwweg in te delen in twee perioden. Sloboda noemt deze in zijn boek The Musical Mind de ‘pre-school child’-periode (tot 5 jaar) en de periode van 5-11 jaar.

  In de eerste periode begint het kind rond 18 maanden de eerste kenmerken van muzikale ontplooiing te vertonen. Deze bestaan voornamelijk uit het zingen met duidelijk gekozen intervallen, in plaats van ‘microtonaal glijden’. Woorden gebruikt het kind hierbij nog niet. Vanaf ongeveer 32 maanden beginnen zich bij dit zingen ook patronen te vormen, zoals herhaling van motieven. Een idee van ritme en metrum hebben de kinderen echter nog nauwelijks. Uit onderzoek van Moog blijkt dat slechts tien procent van de ‘dans-bewegingen’ die kinderen in het tweede levensjaar maken, een respons is op het ritme van de gehoorde muziek.[69] Vanaf vijf jaar neemt het spontane zingen bij de jonge kinderen opeens drastisch af. Zij worden vanaf die leeftijd steeds zelfbewuster en willen ‘fouten’ verkomen. Zij leggen zich daarom toe op precieze imitatie van reeds bestaande melodieën. Vanaf deze leeftijd krijgen zij daardoor steeds meer aandacht voor en vaardigheid in het blijven zingen in één toonsoort en ritmische zorgvuldigheid. Een bijkomstigheid hiervan is, dat de mogelijkheid dat het experimenterend gedrag zich voortzet, zo goed als verdwijnt. Dit blijkt ook uit het feit dat de kinderen vanaf hun vijfde niet meer spontaan reageren op muziek, in de vorm van dansen. Dat moet de kinderen gevraagd worden. Het blijkt echter dat de kinderen ook als het ze gevraagd wordt, moeite hebben met het in de maat slaan. Hieruit kan worden afgeleid dat, vooral, een metrisch gevoel nog niet ontwikkeld is. Ook blijkt dat jonge kinderen nog nauwelijks onderscheid kunnen maken tussen dissonantie en consonantie. Bij het horen van dissonanten reageerden kinderen tijdens een onderzoek van Moog nauwelijks tot niet anders dan bij het horen van consonante klanken. Melodieën worden vanaf het vijfde jaar steeds meer herkend. Waar slechts 40% van de kinderen van vier een melodie herkende, was dat in het vijfde jaar gestegen naar 75%.[70]

  Hargreaves en Galton hebben in hun onderzoek uit 1992 Aesthetic learning: psychological theory and educational practice een onderscheid gemaakt tussen vijf verschillende fases waarin een kind leert omgaan met kunst. De periode 0-5 verdelen zij in twee subfases, te weten de pre-symbolische fase (0 tot 2 jaar) waarin representationele symbolen nog niet volledig gevormd zijn en de beweging en fysieke manipulatie een grote rol speelt en de figuurlijke fase (2-5 jaar) waarin er schetsmatige representaties via verschillende media ontstaan.[71] De sociale omgeving lijkt op kinderen tot vijf jaar nog nauwelijks invloed te hebben. Pas in het vijfde jaar lijken kinderen met voorzingende ouders een voorsprong(etje) te hebben op kinderen waarvoor niet werd gezongen.

  De grootste verandering vindt plaats bij de tweede groep, de kinderen van 5-11 jaar. Het kind verkrijgt inzicht in vormen. Zo begrijpt een kind van acht jaar dat de massa van een voorwerp bij transformatie van vorm gelijk blijft. Op het eerste gezicht lijkt dit weinig met enculturatie en muzikale vorming te maken te hebben. Volgens psycholoog M. Pflederer heeft dit echter op muzikaal gebied tot gevolg dat kinderen leren dat een van tempo veranderende melodie nog altijd dezelfde melodie is, die slechts in een ander tempo gespeeld wordt. Hoewel Sloboda het niet eens is met de op muziek toegepaste analogie van Pflederer, komt hij wel tot de conclusie dat hieruit kan worden afgeleid dat kinderen rond deze leeftijd een gevoel voor ritme en metrum hebben gevormd. Zij vormen de “possibility of going behind surface perceptual features in their search for underlying patterns and structures”.[72] In een test die Sloboda uitvoerde is eveneens te zien dat kinderen zich het muzikale systeem in deze periode eigen maken. Door ‘foute’ harmonieën te laten horen tegenover een I-V-I cadens, een toonladder te laten horen tegenover een willekeurige daling van tonen en de kinderen te laten kiezen wat ‘goed’ of fout’ was, kwam naar voren dat kinderen harmonieën en melodieën binnen een systeem zijn gaan zien.[73] De laatste test die Sloboda afnam had betrekking op het vermogen van kinderen om een muzikale stijl te herkennen. Hiertoe kregen zij verschillende muzikale fragmenten te horen en moesten vertellen of deze fragmenten uit hetzelfde muziekstuk afkomstig waren of niet. Het bleek dat dit vermogen pas bij kinderen rond het elfde jaar het niveau van de volwassenen benadert.  Uit onderzoek van Sloboda blijkt tevens dat het ontwikkelen van deze vaardigheden nauwelijks te maken had met intensieve muzikale training. Het proces van het eigen maken van een muzikaal systeem is voornamelijk een autonoom enculturatieproces. Dit betekent niet dat de ouders geen invloed hebben. Zij kunnen immers bepalen naar welk soort muziek het kind luistert, c.q. op welke manier het proces van enculturatie plaatsvindt.

  Het hierboven reeds genoemde onderzoek van Hargreaves en Galton heeft voor deze groep van vijf tot elf jaar twee fasen onderscheiden. Er is dus sprake van een overlap. De eerste is de schematische fase (5-8 jaar) waarin een toename waarneembaar is van de mate van organisatie en differentiatie van artistieke representaties en het kind zich begint aan te passen aan de culturele regels. De tweede fase die zij onderscheiden, overlapt gedeeltelijk met de door mij in paragraaf 3.2 afgebakende leeftijdscategorie 12-16 jaar. Deze fase noemen zij de regelsystemen-fase (8-15 jaar). Hierin is het kind zich steeds meer op accurate wijze bewust van de conventionele artistieke representaties volgens de bestaande culturele normen.[74] Anders gezegd, het kind kan aan de hand van de algemeen bestaande ideeën over cultuur de traditionele stukken begrijpen.

Doelgroep 12-16 jaar

  In deze doelgroep vallen de kinderen en jongvolwassenen. Op hun 12de komen zij nog als kind op de middelbare school. Na hun 16de gaan zij als jongvolwassenen ofwel door in het middelbaar onderwijs, ofwel verlaten zij de middelbare school om een vervolgopleiding te doen, dan wel direct werk te zoeken. Dit laatste heeft voornamelijk betrekking op leerlingen in het VMBO-onderwijs.

  Het is in deze periode dat de meeste mensen tot muzikale volwassenheid komen, in die zin dat alle elementen waaruit muziek in de basis bestaat, melodie, ritme, harmonie en tempo, eigen gemaakt zijn. De reeds genoemde pre-symbolische, figuurlijke, schematische fases zijn doorlopen. De vierde fase van regelsystemen, wordt in deze periode in zijn geheel verder voltooid. De jongvolwassenen vervolmaken tot hun 15de of 16de jaar hun mogelijkheden tot accurate conventionele representaties en waardering van weergave volgens de bestaande culturele normen. De manier waarop zij de muziek benaderen is voornamelijk via de emotie. Dit blijkt uit de conclusies die Dollase trok in zijn artikel. Het meebewegen en meedansen met de muziek, dat zij na hun vijfde jaar hadden verlaten, komt terug. Deze dansbewegingen worden echter getemd door de leeftijdsfase waarin zij zich bevinden, de puberteit. Zoals Dollase duidelijk maakt, gaan zij op in een wereld waarin merken, uiterlijk en muziekkeuze een belangrijke rol spelen. Loderus-van Gils en Van der Velden maken tevens duidelijk dat kinderen deze ‘eigen cultuur’ beschermen tegen invloeden van buitenaf, in die zin dat zij een negatieve attitude aannemen tegenover initiatieven die deze cultuur, in hun ogen, gebruiken om hen voor iets anders te interesseren. Uit hun onderzoek bleek dat de naamgeving van het project dat zij evalueerden, Wat nou Klassiek...Heftiger dan House, van Het Gelders Orkest bij de leerlingen niet gewaardeerd werd, omdat de ene muzieksoort met hun ‘eigen’ muzieksoort geassocieerd werd.[75]

  Uit het hierboven besprokene kan worden afgeleid dat jongeren een sterke neiging hebben tot afscheiding door een eigen cultuur en deze ook te willen beschermen. Daarnaast willen zij als onderdeel van zo’n cultuur graag serieus genomen worden. In het bedrijfsleven zijn er verschillende formules bedacht die aangeven welke kenmerken jongeren bezitten waarop als bedrijf ingespeeld kan worden. Sikkema ontwikkelde in 1999 een marketingformule die de bovenstaande en aanvullende kenmerken van jongeren omvatte . Met het, mijns inziens met het nodige ‘kunst en vliegwerk’, ontstane acroniem BUTLER geeft hij die kenmerken aan:

Een sterk onderscheidende merkpersoonlijkheid is op kinder- en jongerenmarkt van groot belang. Net zoals een goede butler altijd een fascinerende persoonlijkheid heeft (Brand Personality). Succesvolle bedrijven begrijpen wat er zich onder jongeren afspeelt (Understanding) en ze geven kinderen en jongeren producten, diensten en dergelijke waarmee ze hun leven beter kunnen maken (Tools). Variatie is erg belangrijk, op zijn minst in commun