1. INLEIDING

De impact van socio-economische afkomst op onderwijsuitkomsten is al geruime tijd een integraal kenmerk van de sociale stratificatie in Westerse samenlevingen (De Graaf, De Graaf & Kraaykamp, 2000; Ianelli, 2002; van de Werfhorst e.a., 2001). De differentiële schoolprestaties van leerlingen uit verschillende socio-economische milieus vormen reeds meer dan een halve eeuw het onderwerp van sociologische studies (Foster, Gomm & Hammersley, 1996; Hermans, 2002). Deze sociologische benadering van de ongelijkheid in het onderwijs leidde tot de vestiging van de onderwijssociologie als zelfstandige deeldiscipline. Deze evolutie was gedeeltelijk een reactie op de erfelijke en psychologische onderwijstheorieën die in de eerste helft van de twintigste eeuw gangbaar waren. Differentiële schoolprestaties werden binnen dit kader voornamelijk verklaard in termen van verschillen in IQ. Deze visie op onderwijs heeft de dag van vandaag nog altijd enkele belangrijke vertegenwoordigers (cf. Hernnstein & Murray, 1994).

In dit onderzoek zal gepoogd worden om de sociale ongelijkheid in het onderwijs op een ‘onderwijssociologische’ manier te benaderen. Er zal met name nagegaan worden of de schoolprestaties en onderwijsuitkomsten van jongeren die in tehuizen verblijven in verband kunnen gebracht worden met een aantal kenmerken met betrekking tot socio-economische afkomst. In het theoretisch gedeelte van deze eindscriptie zal eerst aandacht gegeven worden aan de onderzoekspopulatie. Vervolgens zal dieper ingegaan worden op de onderwijsongelijkheid als dusdanig, waarbij ook een aantal verklaringen zullen aangereikt worden. Deze literatuurstudie zal uiteindelijk uitmonden in een causaal model, dat de brug vormt tussen het theoretisch en het empirisch gedeelte van het onderzoek. In het empirisch gedeelte zal op een kwantitatieve manier onderzocht worden of er sprake is van sociale ongelijkheid in het onderwijs binnen de context van een tehuis.

2. JONGEREN IN TEHUIZEN

2.1. DOELGROEP EN PLAATSING

De jongeren die in dit onderzoek centraal staan verblijven in zogenaamde ‘begeleidingstehuizen’ in het kader van residentiële opvang en begeleiding. Het betreft hier voornamelijk jongeren tussen de twaalf en achttien jaar (IJHGM, 2004; Sociale Kaart, 2005). Sommige jongeren zijn iets ouder, aangezien de leeftijdsgrens voor residentiële hulpverlening en begeleiding kan opgetrokken worden tot 21 jaar. Telkens gaat het om jongeren die les volgen in het secundair onderwijs. Dit kan zowel in het regulier als in het niet-regulier onderwijs zijn. De populatie van de tehuizen bestaat dus ook gedeeltelijk uit deeltijds lerende jongeren, jongeren met een leerovereenkomst en jongeren die in het buitengewoon secundair onderwijs zitten.

De meeste jongeren komen in een begeleidingstehuis terecht nadat ambulante en semi-residentiële vormen van hulpverlening onvoldoende oplossing hebben kunnen bieden voor het ‘problematisch gedrag’ van de jongere (Arcade, 2005; Hadron, 2005; IJHGM, 2004). Het betreft hier met andere woorden jongeren met ernstige familiale en/of psychosociale problemen. De plaatsing in het tehuis kan op twee manieren verlopen. In het geval van vrijwillig aanvaarde hulpverlening verloopt de bijstand en plaatsing via het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg. Indien de hulpverlening niet vrijwillig verloopt, moet men beroep doen op gerechtelijke dwang. Deze gedwongen hulpverlening in het kader van gerechtelijke jeugdbijstand valt onder de bevoegdheid van de Jeugdrechtbank.

Bovenop het onderscheid tussen vrijwillige en gedwongen hulpverlening wordt ook rekening gehouden met het feitelijk karakter van de problematische situatie. Sommige jongeren uit de doelgroep worden tot de categorie ‘problematische opvoedingssituatie’ (POS) gerekend. Deze term verwijst naar een toestand gekenmerkt door bijzondere gebeurtenissen, emotionele en relationele conflicten of moeilijke levensomstandigheden. Al deze zaken leiden tot een ontwrichting van de affectieve, morele, intellectuele en sociale ontplooiing van de jongere. Ook de fysieke integriteit kan in sommige gevallen aangetast worden. Jongeren die onder deze noemer vallen kunnen zowel op een vrijwillige als gedwongen manier geplaatst worden in een tehuis. De situatie van jongeren die schuldig zijn bevonden aan een feit dat ‘als een misdrijf kan worden omschreven’ is anders. Aangezien er in Vlaanderen geen jeugdsanctierecht bestaat, kan een minderjarige zich niet schuldig maken aan strafbare feiten. De vervolging van minderjarigen wordt daarom aangeduid met de term ‘MOF’ (‘maatregelen ten aanzien van minderjarigen die een als misdrijf omschreven feit hebben gepleegd’). MOF’s vallen onder de bevoegdheid van de Jeugdrechtbank en resulteren altijd in gedwongen vormen van hulpverlening.

2.2. WERKVORMEN

De vormen van residentiële opvang en ondersteuning in de begeleidingstehuizen kunnen opgedeeld worden in drie categorieën. Naast de klassieke ‘leefgroepen’ bestaan ook werkvormen zoals ‘kamertraining’ en ‘begeleid zelfstandig wonen’ (Callebout, 2001; Sociale Kaart, 2005). Deze woon- en leefmodules zullen hieronder bondig toegelicht worden.

2.2.1. Leefgroep

De meeste jongeren die in begeleidingstehuizen verblijven maken deel uit van een ‘leefgroep’. Dit is een basisgroep van jongeren die tijdelijk in groepsverband in het tehuis verblijven (Arcade, 2005; Callebaut, 2001; Hadron, 2005). Elke jongere in een leefgroep beschikt over een eigen kamer. Andere ruimtes zoals keuken, eethoek, ontspanningshoek, badkamer, wasplaats, etc. worden gedeeld met de andere jongeren. In deze gemeenschappelijke ruimtes gelden een aantal algemene leefregels.

2.2.1.1. Horizontale leefgroep

Een horizontale leefgroep bestaat uit een variabel aantal bewoners van hetzelfde geslacht. De spreiding van de leeftijd binnen een horizontale leefgroep poogt men zo beperkt mogelijk te houden (Arcade, 2005).

2.2.1.2. Verticale leefgroep

Een verticale leefgroep is samengesteld uit zowel jongens als meisjes. Deze gemengde leefgroepen beogen een zo ruim mogelijke leeftijdsspreiding van de bewoners (Arcade, 2005).

2.2.2. Kamertraining

Jongeren die al iets verder staan in de persoonlijke levensuitbouw of zich daar op een bewuste manier willen voor engageren kunnen ‘kamertraining’ volgen (Arcade, 2005; Callebaut, 2001; Hadron, 2005). Het kamerwonen kan zowel beschouwd worden als een voorbereiding op zelfstandig wonen als een verlengstuk van de zelfstandigheidstraining in de leefgroep. Het doel van de kamertraining is het stimuleren van de praktische en psychosociale zelfredzaamheid van de jongere. De periode van het verblijf in deze woonvorm is min of meer afgelijnd en bedraagt zes à negen maanden. De jongeren die kamertraining volgen worden intensief begeleid op het vlak van ‘woonvaardigheden’. Daarnaast is er ook begeleiding op relationeel en psychosociaal niveau.

2.2.3. Begeleid zelfstandig wonen

Deze vorm van hulpverlening begeleidt de jongeren bij het zelfstandig leven en wonen in een huis, studio of kamer (Arcade, 2005; Hadron, 2005). De begeleidingsperiode loopt meestal over een periode van een zestal maanden. De intensiteit van de begeleiding wordt daarbij stelselmatig afgebouwd. Vooraf wordt met de jongere besproken hoe de begeleiding precies zal verlopen. Ook wordt bepaald op welke specifieke punten de nadruk zal gelegd worden tijdens de begeleiding. Het kan hier uiteenlopende zaken betreffen zoals administratie, werk, school, alleen zijn, financies, relaties, etc. De zelfwerkzaamheid van de jongere en de eigen inzichten, keuzes en tempo worden hier vooropgesteld.

3. ONDERWIJS EN SOCIALE ONGELIJKHEID

3.1. HET SELECTIEVE ONDERWIJSSYSTEEM

De sociale ongelijkheid binnen het onderwijs is al decennia lang het onderwerp van talrijke sociologische studies. Socio-economische positie en onderwijsuitkomsten blijken, zowel in Vlaanderen als in de rest van de wereld, voor een groot deel met elkaar verbonden te zijn (Boudon, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis, 1976; De Graaf e.a., 2000; Foster e.a., 1996; Goldthorpe, 1996; Hermans, 2002; Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat, 1999; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Luyten e.a., 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). Leerlingen uit gezinnen met een hogere socio-economische status presteren gemiddeld beter op school, behalen betere resultaten en zitten in meer prestigieuze richtingen en scholen dan leerlingen uit gezinnen met een lagere sociale status. Er is met andere woorden sprake van een distributieve onrechtvaardigheid en een distributief onevenwicht in het onderwijs (Hermans, 2002). De onderwijskansen en –uitkomsten van een leerling worden voor een niet onbelangrijk deel bepaald door zijn of haar sociale afkomst.

Duncan & Hodge tonen in 1963 al aan dat de onderwijsprestaties van zonen samenhangen met de beroepsstatus van hun vaders (Duncan & Hodge, 1963). Zij trachten na te gaan in hoeverre het effect van onderwijs meespeelt bij de SES-transmissie van vader op zoon. In dit onderzoek worden de onderwijsuitkomsten van de zoon dus gezien vanuit het perspectief van de intergenerationele beroepsmobiliteit. Zij komen tot de conclusie dat onderwijs een belangrijke interveniërende factor is in dit proces.

Het positief verband tussen de professionele status van de vader en het onderwijsniveau van het kind wordt ook door Raymond Boudon (1974) vastgesteld. In het onderzoek blijft dit verband ook bestaan als men controleert voor het effect van IQ. Zowel de schoolresultaten als het beroep van de vader oefenen dus een onafhankelijke invloed uit op de scholingsgraad van het kind.

In de jaren zeventig wordt ook gestart met het gebruiken van cross-nationale gegevens om de sociale ongelijkheid in het onderwijs in kaart te brengen. Zo toont een internationaal, comparatief onderzoek van Richard Noonan uit 1976 aan dat er een significant verband bestaat tussen socio-economische achtergrondkenmerken en onderwijsuitkomsten (Noonan, 1976). SES-indicatoren zoals het beroep van de ouders, het onderwijsniveau en/of het hoogst behaalde diploma van de ouders blijken een effect te hebben op de schoolprestaties van het kind. Zo zijn in alle onderzochte landen de correlatiecoëfficiënten tussen SES en de uitkomsten van het kind op educatief vlak vooral hoog met betrekking tot drie specifieke indicatoren, meerbepaald het beroep van de vader, de opleiding van de vader en de opleiding van de moeder.

Ook vandaag is het verband tussen socio-economische status en onderwijs(uitkomsten) nog actueel. Onderwijssociologische studies uit diverse landen zijn gewijd aan de ongelijkheden binnen het onderwijs (Demack, Drew & Grimsley, 1998; Dekkers, 1999; Duffield, 1998; Duru-Bellat & Kieffer, 1999; Georg, 2004; Hansen, 1997; Moss, 2005; Shavit & Blossfeld, 1993). Men komt telkens tot de vaststelling dat de onderwijskansen en

-uitkomsten van leerlingen divergeren naar socio-economische afkomst.

De onderwijsongelijkheid in Vlaanderen is recent op basis van representatief cijfermateriaal in kaart gebracht door de onderzoekers van het HIVA (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004). Verschillende aspecten van de (kansen)ongelijkheid in het onderwijs worden in deze surveys onderzocht, voor leerlingen van het kleuteronderwijs tot en met het hoger onderwijs. Het is immers zo dat de sociale ongelijkheid in het onderwijs reeds zichtbaar is vanaf het prille begin van de schoolcarrière. Bij 2,5-jarige kleuters is de non-participatie aan het kleuteronderwijs bijvoorbeeld veel groter bij kleuters van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders en van ouders die nooit gewerkt hebben (Nicaise e.a., 2003). Ook is het zo dat achterstand in het kleuteronderwijs vaker voorkomt bij kleuters van laaggeschoolde ouders en ouders met een lage socio-professionele status.

De verschillen in educatieve uitkomsten naargelang de sociale afkomst van de leerling blijven ook in het lager onderwijs pertinent aanwezig (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Achterstand in het lager onderwijs komt meer voor bij kinderen van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders en van ouders met een lage socio-professionele status (nooit gewerkt, ongeschoolde arbeiders) (Nicaise e.a., 2003). Als men de lagere sociale milieus vergelijkt met de hogere sociale milieus blijkt zelfs dat de percentages leerlingen met achterstand in de lagere sociale milieus een veelvoud is van die in de hogere milieus (Nicaise, 2001). Wat vooral frappant is, is het feit dat de kloof tussen de leerlingen van de laagste klassen en de rest van de bevolking opvallend groot is. Deze onderklasse wordt bevolkt door gezinnen met inactieve vaders, gezinnen met moeders zonder diploma en door gezinnen uit de allerlaagste inkomensklasse. Een aantal kleine steekproeven (zowel in het lager als in het secundair onderwijs) bij kinderen uit Belgische gezinnen die in persistente armoede leven, illustreert dit op treffende wijze: 64% van de leer­lingen uit het lager en secundair onderwijs hadden minstens 1 jaar overgezeten, 30% hadden 2 of méér jaren gebist, en ca. één op drie was in het buitengewoon onderwijs verzeild. Dit laatste betekent dat de kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen vijf tot zes maal hoger is bij arme kinderen dan voor het gemiddelde Vlaamse kind.

De sociale ongelijkheid in het lager onderwijs wordt dus niet enkel weerspiegeld in de opgelopen achterstand van de kinderen. Ook de kans op doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs verschilt naargelang de sociale afkomst van de leerling (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Kinderen van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders, of van ouders met een lage socio-professionele status komen vaker in het buitengewoon lager onderwijs terecht.

In het secundair onderwijs blijven de socio-economische condities doorwegen op de schoolprestaties (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004; Hermans, 2002). Net zoals in het lager onderwijs komt meer achterstand voor bij jongeren van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders, van ouders met een lage socio-professionele status (arbeiders, maar bijvoorbeeld ook kleine zelfstandigen), en bij jongeren uit gezinnen met een laag inkomen (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Nog een parallel met het lager onderwijs is de verhoogde kans bij (kans)arme leerlingen om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen (Nicaise, 2001).

In tegenstelling tot het lager onderwijs is het secundair onderwijs bovendien opgedeeld in verschillende onderwijsvormen (ASO, TSO, KSO, BSO). In de eerste twee jaren van het secundair onderwijs worden de leerlingen georiënteerd naar het beroepsvoorbereidend of algemeen onderwijs, en in de daarop volgende jaren kunnen ze kiezen tussen het beroeps-, technisch, kunst- en algemeen onderwijs. Zowel de studieoriëntatie, de keuzepatronen en de verdeling van de jongeren over de verschillende onderwijsvormen zijn onderhevig aan mechanismen van sociale ongelijkheid (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Van de Velde e.a., 1996). Opvallend is vooral het verschil in sociale afkomst tussen jongeren in het beroepssecundair onderwijs en jongeren in het algemeen secundair onderwijs (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Jongeren van laaggeschoolde ouders, van niet-actieve ouders en van ouders met een lage socio-professionele status komen vaker in het beroepsonderwijs terecht (Nicaise e.a., 2003).

Door het gezin te onderzoeken als indicator van de schoolloopbaan kan men ook een beeld krijgen van de kansenongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Van de Velde e.a., 1996). Uit onderzoek blijkt dat de overgang in de eerste vier jaren van het secundair onderwijs aan sociale selectieprocessen onderhevig is. Er wordt vastgesteld dat bij de keuze voor de oriëntaties A of B in het eerste leerjaar, de overgang van leerjaar 1A naar 2A algemene optie versus technische optie en de keuze voor het ASO, TSO of BSO in het derde en in het vierde leerjaar er een duidelijke oververtegenwoordiging is in de sociaal minder gewaardeerde opties van kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau en kinderen waarvan de ouders niet tewerkgesteld zijn. Voor elke overgang in het secundair onderwijs blijkt verder dat de impact van het onderwijs- en beroepsniveau van de ouders het grootst is. De impact van deze variabelen is het sterkst voor de overgangen in de eerste twee jaren. Ook materiële, culturele en sociale gezinskenmerken hebben een invloed op de overgang in het secundair onderwijs. Van de Velde legt evenwel de klemtoon op de materiële kenmerken. Zo hangt de keuze voor het ASO, TSO of BSO samen met het gezinsinkomen en het bezit van onroerende en roerende goederen. Leerlingen die voor het BSO, respectievelijk TSO, kiezen, komen gemiddeld uit een materieel meer gedepriveerde situatie dan leerlingen uit het TSO, respectievelijk ASO. Ook wordt hier een verband gevonden tussen het opleidingsniveau van het gezinshoofd en van de partner op de keuze voor ASO, TSO of BSO.

De sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs wordt ook in een recent onderzoek van de VUB duidelijk aangetoond. Zo stellen Laurijssen & Glorieux (2003) vast dat de verschillende trajecten van leerlingen in het secundair onderwijs samenhangen met sociale achtergrondkenmerken. Zo komen leerlingen die doorstromen op het hoogste niveau (van de richtingen georiënteerd naar het algemeen onderwijs in de eerste graad naar het ASO in de tweede en derde graad) uit gezinnen met een hogere socio-economische status dan leerlingen die andere onderwijstrajecten volgen. Zo is de gemiddelde SES-score van een jongere die gestart is in het eerste leerjaar beroepsvoorbereidend onderwijs en geëindigd is in het zesde jaar van het beroepssecundair onderwijs een stuk lager dan die van zijn/haar collega uit het ASO. Met dit onderzoek tonen Laurijssen & Glorieux ook aan dat de verschillende loopbanen in het secundair onderwijs sociaal geordend zijn.

Ook in het hoger onderwijs is de sociale ongelijkheid nog steeds een vaststaand feit (Blanden & Machin, 2004; Hermans, 2002; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Tan, 1998). Hier zal echter niet dieper op ingegaan worden, aangezien jongeren die in het hoger onderwijs zitten niet behoren tot de onderzoekspopulatie van dit onderzoek.

3.2. ONDERWIJS, DEMOCRATISERING EN MERITOCRATIE

Kansenongelijkheid, ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten zijn begrippen die vaak gebruikt worden in het kader van het onderzoek naar de ongelijkheid binnen het onderwijs. De term ongelijke kansen heeft betrekking op de materiële, fysische, sociale en culturele factoren die de onderwijsprestaties van leerlingen in positieve of negatieve zin kunnen beïnvloeden. Dit kunnen zaken zijn zoals fysische en mentale gezondheid, vóórschoolse psychomotorische en taalontwikkeling, pedagogische draagkracht van het gezin, materieel comfort, cultureel kapitaal, relatienetwerken, etc. (Nicaise, 2001). Deze exogene factoren staan buiten het onderwijssysteem. Overheidsingrepen kunnen al dan niet compenserend optreden ten aanzien van het onderwijs als blijkt dat deze kansen sociaal ongelijk verdeeld zijn.

De kansenongelijkheid in het onderwijs is eveneens verbonden met de notie van externe democratisering (Hermans, 2002). Hiermee wordt de verdeling van verschillende sociale groepen in de verschillende, hiërarchisch voor te stellen, geledingen binnen het onderwijs bedoeld. In het Vlaamse onderwijs denkt men dan bijvoorbeeld spontaan aan de verdeling over de onderwijsvormen in het secundair onderwijs en de verschillende studierichtingen. Indien bepaalde socio-economische groepen meer of minder vertegenwoordigd zijn in bepaalde geledingen van het onderwijs kan men de vraag stellen of deze verschillende sociale groepen wel gelijke kansen krijgen om toe te treden tot de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen. Deze vraag is evenzeer van toepassing op de doorstroming doorheen het onderwijs.

In tegenstelling tot ongelijke kansen verwijst ongelijke behandeling naar de al dan niet bestaande, bewuste of onbewuste discriminaties die men in het onderwijs zelf kan terugvinden (cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen, taal- of etnische barrières, sociaal vertekende verwachtingseffecten of curricula, segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau enz.) (Nicaise, 2001).

De ongelijke behandeling van leerlingen is inherent aan het onderwijssysteem en verwijst naar interne processen. Men kan dan deze processen dan ook verbinden met een ander democratiseringsaspect. Hermans (2002) gebruikt hiervoor het begrip interne democratisering. Vanuit dit perspectief wordt nagegaan aan welke voorwaarden het onderwijs moet voldoen om een democratische maatschappij te kunnen opbouwen.

Het gedeeltelijk resultaat van ongelijke kansen en ongelijke behandeling zijn de ongelijke uitkomsten (Nicaise, 2001). Ongelijke uitkomsten verwijzen naar het feitelijke, gemiddelde profijt dat leerlingen met verschillende sociale kenmerken uit het onderwijs halen. Auteurs zoals Ryan & Adams (1995) zien ‘child outcomes’ echter als iets ruimers. Het betreft hier volgens hen een brede waaier van uitkomsten die in twee algemene klassen onderverdeeld kunnen worden. Naast de feitelijke academische resultaten beschouwen zij de sociale gedragsvormen in de klas en in de school ook als educatieve uitkomsten. Het eerste kan gemeten worden door rapporten en officiële schoolresultaten. Indicators van het tweede type van ‘child outcomes’ zijn zaken zoals spijbelen, nablijven en straf(studie).

De begrippen kansenongelijkheid, ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten verwijzen in een ruimer kader naar het concept meritocratie. Ook al is er duidelijk sprake van sociale ongelijkheid in het onderwijs, toch is het Vlaams onderwijssysteem doordrongen van de ideologie van de meritocratie (Nicaise, 2001). Het begrip meritocratie wordt vaak vermeld in het kader van de al eerder aangehaalde democratisering van het onderwijs. Het begrip democratie heeft echter, volgens Nicaise, in een onderwijscontext betrekking op sociaal gelijke uitkomsten, terwijl de term meritocratie wel tot op zekere hoogte gelijke kansen vooropstelt, maar in feite een ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten aanvaardt in functie van een vaag criterium van ‘verdienste’.

De begrippen meritocratie en democratie komen ook terug in de verschillende benaderingen van het gelijke kansenbegrip. Er zijn drie visies met betrekking tot kansen(on)gelijkheid: het conservatief-liberale, het gematigd-egalitaire en het verlossend-egalitaire standpunt (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). Het conservatief-liberale standpunt baseert zich op een begrip van formeel gelijke kansen en vertrekt van de veronderstelling dat iedereen verschillende capaciteiten heeft die men naar eigen inzicht moet aanwenden. Hierbij wordt alsook de vooronderstelling geformuleerd dat verschillende capaciteiten samengaan met het behoren tot een sociale klasse. Het onderwijssysteem heeft zich hierop toegespitst door dit onderscheid in capaciteiten tot uitdrukking te laten komen in een categoriale structuur. Vanuit deze benaderingswijze betekent sociale gelijkheid dat iedereen gelijke kansen moet krijgen om onderwijs te volgen en dat de keuze voor een bepaald type onderwijs niet door middel van overheidsingrepen mag bijgestuurd worden. Nagel (aangehaald in: Hermans, 2002) beschouwt dit als een geval van negatieve interpretatie omdat gelijke onderwijskansen vanuit het conservatief-liberaal perspectief neerkomen op de afwezigheid van formele, voornamelijk wettelijke barrières voor de toegang tot publiek onderwijs die individuen of sociale groepen discrimineren op basis van moreel irrelevante criteria zoals SES, ras, geslacht en taal. Ook al is deze visie progressief ten aanzien van openlijke of wettelijke discriminatie, ze schiet wel tekort voor de vereisten van gelijke onderwijskansen aangezien ze ongevoelig is voor informele, maar daarom niet minder krachtige effecten die SES, ras, geslacht of taal op de onderwijskansen hebben.

Meer positieve interpretaties van het gelijke kansenbegrip vindt men terug bij de gematigd-egalitaire en de verlossend-egalitaire visies (Nagel, aangehaald in: Hermans, 2002). De gematigd-egalitaire visie bekijkt het onderwijs vanuit een meritocratisch perspectief (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). Deze benadering gaat ervan uit dat mensen geboren worden met een relatief constante capaciteit of intelligentie en dat iedereen het recht heeft een sociale positie te bereiken die overeenstemt met zijn of haar capaciteiten. Sociale gelijkheid betekent vanuit deze benadering dat er geen externe belemmeringen aanwezig mogen zijn en dat er een legitiem selectieapparaat ontwikkeld moet worden. Een voorbeeld van het wegnemen van een externe belemmering is het geven van studiebeurzen aan studenten afkomstig uit minder gegoede gezinnen.

De meritocratische benadering in de onderwijssociologie vindt zijn oorsprong in de ideeën van denkers zoals Daniel Bell (1972, 1973). Hij schets het beeld van een post-industriële ‘credentials society’ waarin het belang van symbolische representaties van onderwijsprestaties, zoals diploma’s, examenuitslagen en licenties, toeneemt. Individuen worden op basis van onderwijs en opleiding verdeeld over verschillende arbeidsposities. Verschillen in onderwijs- en opleidingsniveau genereren aldus verschillen in sociale status en inkomen. Dit proces gaat gepaard met een expansie van de sociale mobiliteitratio’s, aangezien de directe invloed van sociale afkomst op status attainment-processen kleiner wordt. Zolang er kan voorzien worden in een brede en algemene toegang tot het onderwijs zal deze op onderwijs gebaseerde meritocratie ervoor zorgen dat er een legitiem mobiliteitssysteem ontstaat.

De meritocratische ideologie en de gematigd-egalitaire visie berusten impliciet op een aantal stellingen. Deze stellingen komen duidelijk tot uiting in de structuur van het Vlaams onderwijs (Nicaise, 2001). Ten eerste moet iedereen gelijke toegang hebben tot het onderwijs overeenkomstig zijn/haar natuurlijke aanleg. Het beleid moet er met andere woorden voor zorgen dat gelijke kansen naar sociale afkomst verzekerd zijn. Een tweede premisse heeft betrekking op de distributie van de natuurlijke aanleg over de bevolking. Deze zou gelijk verdeeld moeten zijn over de sociale klassen, en dus zou ongelijkheid naar sociale afkomst normaliter niet meer kunnen bestaan indien de eerste stellingten volle gerealiseerd is. Uiteindelijk komt men zo tot de derde stelling die zegt dat wie vlot doorstroomt in het onderwijs dit bijgevolg dankt aan zijn/haar aangeboren talent en aan zijn/haar inspanning of verdienste (vandaar de term meritocratie). De sociale afkomst wordt geacht om in een echt meritocratisch systeem geen invloed meer uit te oefenen op de onderwijsloopbaan. Deze ideologie wordt in de vormgeving van het Vlaamse onderwijsbeleid weerspiegeld in een combinatie van elementen van gelijkheid en welbewuste differentiatie. Gelijkheid wordt bijvoorbeeld vertaald in een leerplicht tot 18 jaar en in de kosteloosheid van het onderwijs, zodat iedereen maximaal gelijke toegang heeft tot het onderwijs. Aan de andere kant zit in het Vlaams onderwijssysteem duidelijk een ‘waterval’ ingebouwd. Er is een hiërarchie tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ richtingen, met de bedoeling om de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren. Zo worden de ‘zwakste’ leerlingen naar het buitengewoon onderwijs doorgesluisd, of binnen het gewoon onderwijs, naar het (deeltijds) beroepsonderwijs, terwijl de ‘sterksten’ met man en macht in het ASO worden gehouden. In dit verband dient ook opgemerkt te worden dat een niet verwaarloosbaar deel van de Vlaamse scholieren er niet in slaagt om een diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs te behalen (Nicaise & Derick, 2004). Het aantal jongeren dat deel uitmaakt van deze ‘ongekwalificeerde uitstrooom’ blijkt in het laatste decennium niet gedaald. Het betreft hier iets minder dan 20% van de schoolgaande jongeren. Het watervalsysteem en de ongekwalificeerde uitstroom zijn twee in het oog springende kenmerken van het Vlaamse onderwijssysteem.

Ook in het stelsel van studietoelagen zit volgens Nicaise een meritocratische visie vervat: éénmaal de leerplicht voorbij, wordt het recht op een toelage afhankelijk gesteld van het feit of men in het voorbije schooljaar al dan niet geslaagd is (ook in het secundair onderwijs). Op het niveau van het hoger onderwijs wijst het toenemende debat over toelatingsproeven op een tendens om de toegang tot sommige studierichtingen te conditioneren aan potentiële talenten en prestaties.

Het verlossend-egalitair perspectief is een ‘progressievere’ visie dan de gematigd-egalitaire, meritocratische visie (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). De verlossend-egalitaire benadering van het gelijke kansenbegrip vertrekt vanuit de plasticiteit van menselijke prestaties en stelt dat het meritocratisch beleid niet het bedoeld effect bereikt doordat de ‘objectieve criteria’ steeds beïnvloed worden door sociaal-economische factoren (Nicaise, aangehaald in: Hermans, 2002). De voorstanders van deze visie stellen gelijke uitkomsten gelijk aan het democratisch ideaal. Het is duidelijk dat Nicaise (2001) vertrekt vanuit een verlossend-egalitair perspectief. Zoals reeds vermeld, is het belangrijkste verschil tussen een meritocratisch en een democratisch onderwijssysteem voor haar, de nadruk van deze laatste visie op gelijke onderwijsuitkomsten. Het is vanuit dit oogpunt dat Nicaise opmerkt dat de leerplichtverlenging van 1983, die ingegeven was door meritocratische idealen, slechts in beperkte mate heeft bijgedragen tot de vermindering van de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Nicaise & Derick, 2004). Meritocratische maatregelen worden binnen het kader van het verlossend-egalitair perspectief altijd geëvalueerd aan de hand van het democratisch gehalte van de uitkomsten die eruit voortvloeien.

Niet enkel het Vlaamse onderwijs is gebaseerd op meritocratische denkbeelden. Bells ideaal van een education based meritocracy is gemeengoed geworden in veel moderne samenlevingen (Goldthorpe, 2003). Academici, beleidsspecialisten en politici doen vaak beroep op deze theorie. Britse sociologen zoals Saunders en Bond hebben de theorie verder uitgewerkt tot de ability plus effort-hypothese (Bond & Saunders, 1999; Saunders, 2002). Aanhangers van deze theorie ontkennen niet dat er patronen van sociale voordelen en nadelen bestaan, maar zijn van mening dat individuele kenmerken voor het grootste gedeelte de educatieve en professionele levensloop van mensen bepalen. Persoonlijke eigenschappen zoals cognitieve capaciteiten, motivatie en determinatie zijn over het algemeen betere voorspellers van socio-professionele uitkomsten dan socio-economische achtergrondkenmerken. Saunders & Bond onderkennen met andere woorden dat moderne democratieën zoals Groot-Brittannië gekenmerkt worden door sociale ongelijkheid. Deze ongelijkheid is echter meritocratisch van aard en dus essentieel rechtvaardig.

Veel Britse sociologen zijn het echter niet eens met de ideeën van Saunders (Breen & Goldthorpe, 1999; Breen & Goldthorpe, 2001; Breen & Goldthorpe, 2002; Goldthorpe, 2003; Marshall & Swift, 1993, 1996; Savage & Egerton, 1997). Deze voorstanders van de ‘SAD’ (social advantages and disadvantages)-thesis (Saunders, 2002) gaan niet akkoord met de stelling dat Groot-Brittanië een op onderwijs gebaseerde meritocratische samenleving is. Leerlingen die afkomstig zijn uit gezinnen met een lage socio-economische status zetten hun academische capaciteiten niet in dezelfde mate om in hoge(re) kwalificaties als leerlingen die uit meer gegoede milieus komen (Goldthorpe, 2003). Ook al speelt individuele verdienste een belangrijke rol in het status attainment-proces, kinderen uit lagere sociale klassen moeten veel meer moeite doen dan kinderen uit hogere sociale klassen om gelijkaardige klasseposities te bereiken (Breen & Goldthorpe, 1999). Goldthorpe is eveneens van mening dat werkgevers niet enkel geïnteresseerd zijn in de formele kwalificaties van potentiële werknemers (Goldthorpe, 2003). ‘Non-meritocratische’ eigenschappen, die in grotere mate het product zijn van socialisatie dan van onderwijs kunnen ook een productieve waarde hebben. Nog een belangrijke kritiek is het feit dat leerlingen die afkomstig zijn uit meer gegoede gezinnen en het niet zo goed doen op educatief vlak andere hulpbronnen, zoals geld, hebben om zich te beschermen tegen neerwaartse sociale mobiliteit (Goldthorpe, 2003; Marshall & Swift, 1993). Deze resources hangen voor een groter deel samen met sociale achtergrondkenmerken dan met individuele verdienste. Volgend citaat vat de bevindingen van Green & Goldthorpe samen:

“ [...] while merit is of value in mobility processes, its effects operate alongside – and cannot account for – substantial class inequalities in these processes. This in turn means that the awards that accrue to merit themselves vary depending on the class origins of those who possess it. If this makes Britain a meritocracy, it is then one of a very peculiar kind.” (Breen & Goldthorpe, 1999, p. 22).

Ook Bowles & Gintis (1976; 2001) trachten de mythes met betrekking tot het meritocratisch en democratisch karakter van het onderwijssysteem te ontkrachten. De ontwikkeling van het hedendaags Amerikaans onderwijssysteem berust volgens hen niet op een geleidelijke perfectionering van een democratisch of pedagogisch ideaal. Het schoolsysteem is eerder het resultaat van een reeks conflicten voortkomend uit de transformatie van de sociale organisatie van arbeid en de verdeling van de beloningen die daarmee gepaard gaat. De belangen van de eigenaars van de leidinggevende ondernemingen wegen zwaar door op dit proces, maar lokken vaak ook reacties uit bij de tegenpartij. Er kan dus gesproken worden van een evolutie die gestructureerd was rond het klassenconflict. Het Amerikaans onderwijssysteem spruit met andere woorden niet enkel voort uit de economische structuur van de kapitalistische samenleving, maar is evenzeer onderhevig aan invloeden van sociale en politieke instituties zoals het politiek bestel en de patriarchale familie (Bowles & Gintis, 1986).

3.3. VERKLARINGEN VOOR ONDERWIJSONGELIJKHEID

3.3.1. De normatieve en culturele dimensie van kansenongelijkheid

In het kader van de socio-economische ongelijkheid van onderwijskansen wijzen de onderzoeken van Kohn (Kohn, 1963; Kohn & Schooler, 1969; Pearlin & Kohn, 1966) op het belang van opvoedingswaarden. Kohns uitgangspunt is dat ouders uit de arbeidersklasse veel meer belang hechten aan gehoorzaamheid bij de opvoeding van hun kinderen dan ouders uit de middenklasse (Kohn, 1963). Bij deze laatsten ligt er een grotere nadruk op waarden zoals nieuwsgierigheid, blijheid, voorkomendheid en vooral zelfcontrole. Volgens Kohn kunnen er zelfs twee aparte ‘waardenclusters’ onderscheiden worden. De waarden van ouders afkomstig uit de arbeidersklasse zijn opgebouwd rond centrale waarden die verwijzen naar conformiteit ten overstaan van extern opgelegde voorschriften. Voor deze ouders is vooral het zichtbaar gedrag belangrijk. Hun kinderen wordt geleerd om niet aan regelovertreding te doen. De waarden van ouders afkomstig uit de middenklasse houden verband met het belang dat zij hechten aan zelfbepaling. De nadruk ligt hier op de gevoelens en motivaties van de kinderen. Zij worden geacht in staat te zijn om zelfstandig te handelen.

Later komt Kohn ook nog tot de bevinding dat het verband tussen SES en (opvoedings)waarden consistent lineair is van de laagste tot de hoogste sociale klassen (Kohn & Schooler, 1969). Hoe hoger de socio-economische positie van de ouders (waarbij de socio-economische positie van de vader zwaarder doorweegt dan die van de moeder), hoe meer de nadruk wordt gelegd op waarden die betrekking hebben op zelfbepaling en hoe minder belang wordt gehecht aan waarden die indicatoren zijn van conformisme.

Ter verklaring van het verband tussen SES en de waardenstelsels van ouders wijst Kohn op het verschil in de structurele vereisten die verbonden zijn met arbeiders- en middenklasseberoepen (Pearlin & Kohn, 1966). Typerend voor beroepen die met de middenklasse geassocieerd worden, is de grotere mate van zelfbepaling die nodig is voor de uitoefening ervan. De arbeidsomstandigheden van de arbeiders veronderstellen op hun beurt een zekere volgzaamheid en gehoorzaamheid ten overstaan van een autoriteit.

De mate waarin de uitoefening van een bepaald beroep verbonden is met zelfbepaling, dan wel conformisme, hangt af van een aantal factoren (Pearlin & Kohn, 1966). Zo zullen beroepen die onder streng toezicht staan hogere graden van conformisme vergen. Dit is typisch het geval bij arbeidersberoepen en heeft als gevolg dat de mate van autonomie, verantwoordelijkheid en zelfbepaling bij de meeste arbeiders beperkt blijft. Ook de inhoud van beroepen speelt een belangrijke rol. De meeste arbeiders moeten met concrete, materiële zaken werken. Mensen uit de middenklasse komen tijdens de uitoefening van hun job eerder in aanraking met mensen en ideeën. Het manipuleren van materiële zaken veronderstelt een meer conformistische houding, terwijl het werken met mensen en abstractere ideeën eerder een onafhankelijk beoordelingsvermogen vereist.

Een belangrijke assumptie die Kohn maakt met betrekking tot bovenstaande centrale bevindingen heeft betrekking op de ‘transmutatie’ van de structurele vereisten verbonden aan de werkvloer in persoonlijke waarden (Pearlin & Kohn, 1966). De structurele vereisten worden eerst omgezet in persoonlijke vereisten die noodzakelijk zijn om een bepaald beroep naar behoren uit te voeren. Vervolgens worden deze persoonlijke eigenschappen die eerst enkel van toepassing waren op de werkomgeving omgezet in waarden met een meer algemene geldigheidsgraad. Deze zijn dan ook buiten het werkveld werkzaam en zo worden deze waarden op hun beurt doorgegeven aan de kinderen. Het waardenverschil tussen arbeiders- en middenklassekinderen komt ten slotte ook tot uiting in de klas. Middenklassekinderen hebben via hun ouders waarden meegekregen zoals zelfcontrole, zelbepaling, verantwoordelijkheid, onafhankelijkheid en autonomie, waardoor zij een initieel voordeel hebben ten opzichte van arbeiderskinderen. Deze gezinsculturele kenmerken brengen met andere woorden ook een ongelijkheid in educatieve kansen met zich mee, aangezien middenklassekinderen zich dankzij hun voordelige normatieve capaciteiten beter kunnen aanpassen aan de school en bijgevolg ook betere educatieve uitkomsten bekomen.

De sociaal gestructureerde verschillen in waarden en normen komen ook tot uiting in de verschillende voorkeuren met betrekking tot leerstijlen. Sieber & Wilder (1967) komen tot de bevinding dat moeders uit verschillende SES-groepen andere opvattingen hebben over de rol van de leerkracht en de manier waarop hij zou moeten lesgeven. Middenklassemoeders verkiezen een leerstijl die georiënteerd is op ontdekking. Leerkrachten die op deze manier lesgeven leggen een grote nadruk op de inhoud van de lesonderwerpen, maar maakt hierbij weinig gebruik van de autoriteit die verbonden is met zijn positie als volwassene. Deze leerstijl is dus ‘kindvriendelijk’ en eerder permissief dan autoritair. De keuze van moeders afkomstig uit de middenklasse voor deze manier van lesgeven reflecteert de gerichtheid van hogere SES-klassen op waarden zoals autonomie en zelfstandigheid. Een belangrijke implicatie van deze vaststelling is dat leerkrachten die gebruik maken van de ontdekkingsgerichte methode tot betere resultaten zullen komen bij kinderen met een hoge SES dan bij kinderen met een lage SES. Kinderen uit de middenklasse en de hogere klassen krijgen thuis immers meer culturele steun voor onafhankelijke prestaties dan kinderen uit de arbeidersklasse en de lagere klassen.

Moeders uit de arbeidersklasse en de lagere klassen verkiezen eerder leerstijlen die minder gericht zijn op de inhoud van lesmateries en de autoriteit van de leerkracht benadrukken (Sieber & Wilder, 1967). Dit is een indicatie voor non-intellectuele mechanismen van socialisatie. De stijlen van lesgeven verwijzen immers naar socialiseringsmaatregelen die door de moeders zelf genomen worden, zoals disciplinering. De leerkracht wordt dan ook aanzien als een surrogaat voor het ouderschap.

De resultaten van het onderzoek van Sieber & Wilder (1967) liggen in het verlengde van de bevindingen van Kohn (Kohn, 1963; Pearlin & Kohn, 1966; Kohn & Schooler, 1969). De studies van beide onderzoekers zijn dan ook voorbeelden van de ‘waardentheoretische’ (Boudon, 1974; Wright &Wright, 1976) benaderingswijze. Beide auteurs gaan er immers van uit dat de verschillende waardenstelsels die verbonden zijn met verschillen in sociale afkomst zorgen voor verschillende houdingen en attitudes met betrekking tot onderwijszaken. Ouders met een hogere SES hechten belang aan waarden zoals creativiteit en prestatiegerichtheid en deze waarden worden dan via socialisatie doorgegeven aan hun kinderen (Wright & Wright, 1976). Kinderen die afkomstig zijn uit een gezin met een hogere SES zullen hierdoor gemakkelijker tot goede schoolresultaten komen. De waarden van ouders met een lagere SES worden eerder geassocieerd met houdingen en attitudes die niet zo voordelig en productief zijn binnen het kader van het onderwijs.

De normatieve achterstand waarmee arbeiderskinderen opgezadeld zitten, vormt niet de enige ‘culturele barrière’ (Foster e.a., 1996) die het behalen van goede onderwijsuitkomsten in de weg staat. Ook op taalvlak is er sprake van ongelijke kansen (Dekkers, 1999; De Meyer & Van de Poele, 2004; Hansen, 1997; Nicaise, 2001; van der Werf e.a., 1999). Doordat hun ouders minder taalvaardig zijn, gebruiken kansarme kinderen reeds op kleuterleeftijd een minder uitgebreide woordenschat en een minder abstracte taal (Nicaise, 2001). Ook de betrokkenheid tegenover lezen is lager bij jongeren met een lage SES (De Meyer & Van de Poele, 2004). Vanuit dit perspectief kunnen de mindere schoolprestaties van kinderen met een lage SES in verband worden gebracht met een gebrekkig en minderwaardig taalgebruik. Deze invalshoek is bekend geworden onder de naam ‘deficiet-hypothese’ (Dekkers, 1999). In dit verband is vooral het werk van Basil Bernstein (1975) van belang. Hij gaat op zoek naar de sociologische determinanten van perceptie en het verband tussen cognitieve expressie en SES. Hij stelt dat er twee methodes zijn voor het benoemen van objecten en het ordenen van relaties. De ene methode is het resultaat van de gevoeligheid voor de inhoud van voorwerpen. De andere methode is het resultaat van de gevoeligheid voor de structuur van voorwerpen. Deze laatste methode laat toe om relaties in ruimte en tijd te benoemen, waarbij meerdere interpretaties mogelijk zijn. Objecten in het heden worden niet als vanzelfsprekend beschouwd en de organisatie van de omgeving gebeurt met het oog op de verre toekomst. Het heden wordt hierdoor voorzien van een zekere betekenis en er is een verhoogde aandacht voor middelen en doelen.

De twee bovenstaande methodes voor het benoemen van objecten en het ordenen van relaties resulteren ook in twee verschillende soorten taal(gebruik). De gevoeligheid voor de inhoud van voorwerpen hangt samen met wat Bernstein (1975) ‘public language’ noemt. Deze taalvorm maakt gebruik van een ‘restricted code’ waarbij direct relevante relaties en percepties kenbaar gemaakt worden. De gevoeligheid voor de structuur van voorwerpen hangt samen met de zogenaamde ‘formal language’, die gebruik maakt van een ‘elaborated code’. De ‘restricted code’ en de ‘public language’ maken in tegenstelling tot de ‘elaborated code’ en de ‘formal language’ gebruik van een expressief symbolisme dat direct afleidbaar is uit de situatie.

De moeder-kindrelatie in een arbeidersgezin is hiervan een goed voorbeeld (Bernstein, 1975). Men maakt weinig gebruik van persoonlijke kwalificaties en logische betekenissen, maar men gebruikt eerder emotieve termen die gekenmerkt worden door een concreet, descriptief, voelbaar en zichtbaar symbolisme. Ook wordt de verbale expressie van gevoelens beperkt. Gevoelens worden op een niet-verbale wijze gecommuniceeerd waardoor de emotionele en cognitieve differentiatie van het kind ook beperkt blijft. Dit heeft op zijn beurt als gevolg dat het kind in het hier en nu leeft en verwachtingen op korte termijn heeft. Het kan met andere woorden geen verbindingen leggen tussen middelen en verre doelen. Een ander gevolg is de ontwikkeling van cognitieve processen die eerder descriptief van aard zijn, waardoor het kind geen causale connecties tussen fenomenen kan leggen. De ‘restricted code’, die het arbeiderskind via socialisatie overerft van zijn ouders, wordt in de schoolcontext echter niet gebruikt. In de klas maakt men immers gebruik van de ‘elaborated code’. Dit kan voor problemen zorgen bij arbeiderskinderen. Zo hebben arbeiderskinderen op school bijvoorbeeld vaker problemen met het begrijpen van verre doelen.

Kinderen afkomstig uit de middenklasse zijn echter gesocialiseerd om de taalstructuur van de communicatie in de klas te accepteren en ook om erop te reageren (Bernstein, 1975). Hun perceptie en denken is gericht op het ordenen van symbolische relaties en het verwachten van orde, waardoor zij ook sneller nieuwe relaties zien. Middenklassekinderen beheersen zowel de ‘public’ als de ‘formal language’ en zowel de ‘restricted’ als de ‘elaborated code’. Door hun socialisatie zijn zij gevoelig voor zaken zoals rol en status en kunnen zij functioneren in een brede waaier van sociale omstandigheden.

Ook op het vlak van taal worden kinderen met een verschillende SES dus geconfronteerd met ongelijke kansen. Kinderen uit lagere SES-klassen moeten zich ook hier eigen maken wat kinderen uit hogere SES-klassen van thuis uit hebben meegekregen.

3.3.2. Beperkingen op de vrije keuze: sociale positietheorieën

De culturele en normatieve theorieën wijzen op het belang van socialisatieprocessen en de ongelijke onderwijskansen die daaruit resulteren. Er bestaan echter ook studies en theorieën die de relatie tussen SES en onderwijs vanuit een meer voluntaristische en rationeel-utilitaristische invalshoek benaderen (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996; Nash, 1999; Whelan & Hannan, 1999). De ‘sociale positietheorieën’ vormen binnen dit kader een niet onbelangrijke stroming (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996; Ianelli, 2002; Opheim, 2003; Piketty, 1998). Kenmerkend voor deze theorieën is de nadruk die wordt gelegd op de ‘afstand’ tussen de sociale positie van afkomst en de statuspositie die men tracht te bereiken. De sociale status die het individu tracht te verwerven moet steeds vergeleken worden met de oorspronkelijke positie van dat individu. Deze denkwijze doet beroep op de notie van structurele relativiteit van verwachtingspatronen voor individuen van verschillende sociale klassen (Keller & Zavalloni, aangehaald in: Goldthorpe, 1996). Boudon (1974) haalt in dit verband het voorbeeld aan van twee jongeren die advocaat willen worden. De ene jongere komt uit een gezin met een lage SES, de andere uit een gezin met een hoge SES. Hoewel gesteld kan worden dat beide jongeren nagenoeg dezelfde positie op de SES-schaal trachten te bereiken, kan niet gezegd worden dat de verwachtingen van beiden even hoog of even groot zijn. De jongere met een lage SES heeft een verwachtingspatroon dat van een hoger niveau is dan dat van de jongere met een hoge SES, aangezien de sociale afstand die afgelegd dient te worden groter is. Het is dus zo dat de neiging van jongeren uit lagere klassen om een niet al te hoge sociale statuspositie na te streven geen bewijs vormt voor het lage niveau van hun verwachtingen. Het duidt gewoon op het feit dat de afstand die overbrugd dient te worden groter is voor hen dan voor jongeren uit hogere klassen.

De sociale positietheorieën verwerpen dus de veronderstelling dat de sociale klassen in onze samenleving verschillen op het vlak van de waarden die zij aanhangen met betrekking tot schoolprestaties (Boudon 1974; Goldthorpe, 1996). Men is eerder geneigd om een eenvoudigere verklaring in termen van kosten en baten te zoeken. Volgens deze zienswijze is het dus nodig dat men dient te aanvaarden dat het verwerven van een zekere scholingsgraad en een zekere status kosten en baten met zich meedraagt en dat deze kosten en baten verschillen naargelang de sociale positie van oorsprong.

Voortbouwend op de premisses van de sociale positietheorieën construeert Boudon (1974) een theoretisch schema. Hij gaat uit van de basisveronderstelling dat stratificatie een aantal verschillen tussen mensen genereert en tegelijkertijd ook beschrijft. Hoe lager de sociale status, hoe schameler de culturele bagage die men met zich meedraagt en hoe lager de schoolprestaties en scholingsgraad. Coleman (Coleman e.a., 1966) hanteert in dit verband de term ‘culturele deprivatie’, die eveneens verwijst naar het gebrek aan specifieke soorten kennis en vaardigheden bij de lagere klassen.

Boudon (1974) groepeert de verschillen die het rechtstreeks gevolg zijn van verschillen in sociale status onder de noemer van primaire effecten van stratificatie. De primaire effecten van stratificatie kunnen voorgesteld worden door gebruik te maken van het beeld van een Cartesiaanse ruimte. Een van de dimensies van deze ruimte kan bij wijze van voorbeeld ‘schoolprestaties in het lager onderwijs’ zijn. Een tweede kan bijvoorbeeld ‘leeftijd waarop men het diploma van het middelbaar onderwijs behaalt’ zijn, etc. De primaire effecten van stratificatie kunnen gevisualiseerd worden door twee subpopulaties in deze Cartesiaanse ruimte onder de loep te nemen, waarbij de ene subpopulatie gekenmerkt wordt door een lage SES-graad en de andere door een hoge SES-graad. Men zal merken dat de leerlingen met een lage SES en de leerlingen met een hoge SES ongelijk verdeeld zijn over de ruimte. Kinderen uit lagere klassen zullen in de ene ‘hoek’ van de Cartesiaanse ruimte gelocaliseerd zijn (slechtere schoolprestaties, het volgen van lager aangeschreven richtingen, etc.). Kinderen uit hogere klassen zullen zich in een ander uiterste van de ruimte bevinden. Vervolgens dient verondersteld te worden dat twee leerlingen – de ene afkomstig uit een middenklassegezin, de andere uit een arbeidersgezin – zich op eenzelfde punt in de Cartesiaanse ruimte bevinden. Dit is echter een veronderstelling, want hierboven werd juist aangetoond dat deze twee subpopulaties ongelijk verdeeld zijn. Er wordt dus uitgegaan van het feit dat, om de een of andere reden, de primaire effecten van stratificatie in dit geval geen enkele rol hebben gespeeld. Stel dat deze leerlingen op een bepaald punt moeten kiezen tussen een richting met een hogere status en een richting met een lagere status of tussen voortgezet onderwijs en de jobmarkt. Er kan aangenomen worden dat hun beslissing zal beïnvloed worden door hun sociale achtergrond. Voor de leerling die afkomstig is uit een middenklassemilieu zal een keuze voor een lager aangeschreven richting een grote(re) kans op een lagere SES-positie met zich meedragen. Terwijl het kind dat in een lage SES-omgeving is opgegroeid een goede reden heeft om hoopvol te zijn. De kans op sociale promotie is voor dat kind groter, zelfs indien hij voor een lager aangeschreven richting kiest.

Dit effect wordt daarbij nog eens versterkt als niet alleen de twee leerlingen, maar ook de respectievelijke gezinnen deelnemen aan het besluitvormingsproces (Boudon, 1974). Het verwachte voordeel dat men met een bepaalde richting verbindt, zal verschillend zijn voor de twee gezinnen. In het algemeen kan gesteld worden dat kinderen en ouders op een gegeven moment moeten kiezen tussen schoolrichting a en schoolrichting b, waarbij de keuze voor richting a een grotere kans op een hogere SES-positie met zich meedraagt. De verwachte winst bij een keuze voor richting a in plaats van richting b is recht evenredig met de SES-positie van het gezin. Hoe hoger de sociale status, hoe hoger de verwachte winst geassocieerd met richting a. Bij beschouwing van de kosten die met een keuze voor richting a in plaats van richting b geassocieerd worden, dient notie genomen te worden van het feit dat deze kosten niet enkel van financiële, maar ook van sociale aard kunnen zijn. Niet kiezen voor een hoog aangeschreven richting kan een hoge sociale kost met zich meebrengen voor de jongere uit de middenklassefamilie als zijn/haar vrienden ook gekozen hebben voor een gelijkaardige richting. Als de jongere uit het arbeidersmilieu echter wel voor dezelfde richting kiest, kan dit als gevolg hebben dat de sociale kosten die verbonden zijn aan deze keuze hoog zullen liggen als geen enkele van zijn/haar vrienden kiest voor deze richting. Het is ook zo dat elke beslissing reacties uit het gezin zal ontlokken. In het geval van de middenklassejongere kan het volgen van een richting met een hoge status de familiebanden en de sociale cohesie binnen het gezin versterken, maar bij de jongere die afkomstig is uit een lage SES-omgeving kan het leiden tot het verzwakken van de solidariteitsbanden binnen het gezin. Kort samengevat kan er gesteld worden dat bij een keuze tussen schoolrichting a en b, waarbij a met een hogere sociale status geassocieerd wordt, de verwachte kosten die a met zich meebrengt in het algemeen groter zullen zijn naarmate de SES van het gezin lager is. Anders gezegd, de verwachte kosten bij een keuze voor richting a in plaats van b zullen omgekeerd evenredig zijn met de SES van het gezin.

De waarschijnlijkheid dat iemand voor a en niet voor b kiest wordt groter naarmate de kosten lager en de winst hoger zullen liggen. Als de tot nu toe gevolgde redeneerwijze verder wordt gezet, kan er gesteld worden dat deze waarschijnlijkheid recht evenredig is met de SES van het gezin. Hoe hoger de sociale status, hoe groter de kans dat men voor a en niet voor b kiest.

Dit alles heeft als gevolg dat, zelfs als de twee jongeren zich op hetzelfde punt in de eerder besproken Cartesiaanse ruimte bevinden, de kans dat richting a boven richting b zal verkozen worden niet voor beiden dezelfde zal zijn. Aangezien beide leerlingen zich op hetzelfde punt in de Cartesiaanse ruimte bevinden, zullen zij niet van elkaar verschillen wat betreft de primaire effecten van stratificatie, maar echter wel op het vlak van de secundaire effecten. In het eerste stadium van het proces dat zojuist beschreven werd, zullen de primaire effecten van stratificatie ervoor zorgen dat de beide jongeren zich op een andere plaats in de Cartesiaanse ruimte zullen bevinden, afhankelijk van de SES-graad van het gezin waartoe zij behoren. De secundaire effecten van stratificatie zullen ervoor zorgen dat de waarschijnlijkheid dat men richting a boven richting b verkiest groter zal zijn naarmate de SES van het gezin hoger is.

Ook Goldthorpe (1996) onderkent het feit dat leerlingen die afkomstig zijn uit lagere sociale klassen minder te winnen en meer te verliezen hebben bij een keuze voor een hoger aangeschreven richting. Dit is dan ook de reden waarom er nog steeds sprake is van sociale ongelijkheid in het onderwijs, ondanks de hervormingen die in veel Westerse landen zijn doorgevoerd. Deze hervormingen hebben wel geleid tot de vermindering van de primaire effecten van stratificatie, maar niet, of toch in onvoldoende mate, tot de vermindering van de secundaire effecten van stratificatie.

Op het vlak van de primaire effecten van stratificatie is er volgens Goldthorpe (1996) vooruitgang geboekt. De beperkingen op de keuzevrijheid die verband houden met persoonlijke vaardigheden en de distributie van hulpbronnen zijn verminderd. Door de toegenomen subsidiëring van het onderwijs zijn de directe kosten verbonden met onderwijs ietwat verminderd. Dit heeft geleid tot een stijging van het totaal aantal leerlingen in hoger aangeschreven richtingen en in het hoger onderwijs. Vanuit dit perspectief kan er gesproken worden van een vermindering van de kansenongelijkheid, aangezien de objectieve structuur van onderwijskansen in het algemeen een meer ‘democratische’ vorm heeft aangenomen. Hierbij dient wel de opmerking te worden gemaakt dat Goldthorpe een bredere definitie hanteert van het begrip ‘primaire effecten’. Deze term verwijst in zijn visie naar alle culturele, psychologische en genetische invloeden die zorgen voor een ongelijke verdeling van de aanleg van het kind in de eerste fasen van scholingsproces. Deze effecten creëren in wisselwerking met de structuur van het onderwijssysteem een brede waaier aan uitkomsten. De verdeling van deze uitkomsten kan al dan niet sociaal gedifferentieerd zijn.

In contrast met de veranderingen op het vlak van de primaire effecten van stratificatie hebben mechanismen op het niveau van de secundaire effecten een verdere democratisering van het onderwijs verhinderd (Goldthorpe, 1996). De educatieve keuzes van jongeren en ouders zijn immers gericht op het vermijden van neerwaartse sociale mobiliteit en het behouden van intergenerationele SES-stabiliteit. Deze denkwijze suggereert dat, ondanks een algemene stijging in onderwijsniveaus, er nog steeds verschillende evaluaties zijn van de kosten en winsten van verbonden met onderwijs naargelang de sociale klasse waarvan men deel uitmaakt. Voor middenklassegezinnen en gezinnen met een hoge SES zijn hoge uitgaven voor het onderwijs van hun kinderen een vorm van ‘defensive expenditure’. Deze gezinnen zien zichzelf verplicht om dit patroon te volgen aangezien men neerwaartse intergenerationele mobiliteit wil vermijden. De relatieve kosten die verbonden zijn met het volgen van richtingen met een hoge status zijn, zoals Boudon (1974) trouwens ook al opmerkte, kleiner voor gezinnen met een hogere SES. Gezinnen met een lagere SES zullen behoedzamer zijn bij de evaluatie van hoger aangeschreven richtingen en hoger onderwijs. In hun ogen zullen minder ambitieuze en minder kostelijke schoolloopbanen volstaan om klassestabiliteit te garanderen. Als men wat geluk heeft, is een zekere graad van opwaartse mobiliteit ook niet uitgesloten. Ook al is er dus een betere toegang tot prestigieuze onderwijsparcours, toch zullen gezinnen met een lagere SES kiezen voor lager aangeschreven richtingen. De kosten die verbonden zijn met het niet behalen van ambitieuzere richtingen zijn immers ook groter voor deze gezinnen. Resumerend kan gesteld worden dat in de visie van Goldthorpe (1996) de onderwijstactieken van gezinnen gekenmerkt worden door ‘relative risk aversion’.

Binnen de Vlaamse context kunnen de ideeën van Goldthorpe en Boudon mogelijk in verband gebracht worden met de ongelijke distributie van leerlingen met een verschillende SES over de verschillende onderwijsvormen (cf. Laurijssen & Glorieux, 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Van de Velde e.a., 1996).

Tot slot wordt hier nog even vermeld dat de door Boudon en Goldthorpe beschreven secundaire effecten van stratificatie parallellen vertonen met de statuscongruentie-theorie van Luc Huyse (Vandekerckhove & Huyse, 1976). De sociale kost die geassocieerd wordt met een keuze voor een hoog aangeschreven richting zal jongeren uit lagere sociale klassen doen besluiten om een studierichting te kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving. ‘Relative risk aversion’ en statuscongruentie reflecteren in dit opzicht twee kanten van dezelfde medaille.

3.3.3. Sociale reproductie en ongelijke behandeling

De sociale reproductietheorie van Bowles & Gintis (1976; 2001) beschouwt het onderwijssysteem als een sociaal en economisch reproductiemechanisme. Scholen bereiden jongeren voor op de werkregels van de wereld van de volwassenen via het socialisatieproces. Op deze manier worden mensen ‘geproduceerd’ die hun arbeidstaken zonder morren vervolbrengen en naar behoren functioneren binnen de hiërarchische structuren van moderne bedrijven en ondernemingen. Scholen doen dit aan de hand van het ‘correspondence principle’. Hiermee wordt de structurering van sociale interacties en individuele beloningen bedoeld, die de toekomstige omstandigheden op de werkvloer weerspiegelen. De aandacht van Bowles & Gintis gaat dus niet uit naar het schoolcurriculum als dusdanig, maar naar de socialisatiefuncties die in de onderwijsstructuren vervat zitten.

Het correspondentieprincipe, zoals geformuleerd in ‘Schooling in Capitalist America’ in 1976, wordt 25 jaar later ietwat aangepast om aan een aantal kritieken tegemoet te kunnen komen (Bowles & Gintis, 2001). De nadruk op socialisatie heeft immers als gevolg dat men een ‘overgesocialiseerd’ beeld krijgt van de mens, waarbij individuen worden aanzien als passieve receptoren. Om deze reden wordt het correspondentieprincipe in ‘Schooling in Capitalist America Revisited’ als een specifieke vorm van intergenerationele culturele transmissie voorgesteld. Leerkrachten zijn belangrijke culturele modelfiguren en spelen een belangrijke rol bij het doorgeven van waarden en normen. Dit proces wordt eveneens gestructureerd door de overeenstemming die er bestaat tussen persoonlijkheidskenmerken die geassocieerd worden met goede onderwijsprestaties en eigenschappen die op de goedkeuring van werkgevers kunnen rekenen. Bowles & Gintis tonen met andere woorden het belang aan van het onderwijssysteem als culturele institutie. Scholen zijn immers noodzakelijk voor de stabiliteit van bepaalde culturele vormen. De legitimatie van onderdanigheid in de werkomgeving is hiervan een goed voorbeeld. De onderdanigheid van de werknemers is voordelig voor de werkgevers, maar gaat ten koste van de werknemers. Zo worden kinderen al van in het kleuteronderwijs opgedragen om braaf en gehoorzaam te zijn.

Het feit dat de verwachtingen van leerkrachten gestructureerd zijn rond de toekomstige activiteiten van de leerlingen in de werkplaats heeft belangrijke implicaties voor de behandeling van deze laatsten (Bowles & Gintis, 1976). Leerkrachten zullen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond anders behandelen. Hierdoor zullen kinderen met een lage SES op een andere manier behandeld worden dan kinderen met een hoge SES. Leerlingen uit het BSO, die meestal een lagere SES hebben, zullen dus ook op een andere manier behandeld worden dan leerlingen uit het ASO. Dit gebeurt met het oog op de verschillende omstandigheden en vereisten die verbonden zijn met het beroep dat zij later naar alle waarschijnlijkheid zullen uitoefenen.

Ook Bourdieu bekijkt het schoolsysteem vanuit het perspectief van de reproductie van sociale klassentegenstellingen (Bourdieu & Passeron, 1970). Evenals de eerder besproken theorieën van Kohn en Bernstein wijst de reproductietheorie van Bourdieu op verschillen in opvoedingspraktijken en socialiseringsprocessen. Hij legt vervolgens het verband tussen deze verschillen en de selectieprocessen die werkzaam zijn binnen de klasmuren.

Door het feit dat scholen doordrongen zijn van de waarden en normen van de dominante middenklasse hebben arbeiderskinderen een initieel nadeel (Bourdieu & Passeron, 1970). De specifieke autoriteitspatronen, standaarden en criteria die in de klas gebruikt worden, reflecteren de dominantie positie van de middenklasse en zijn niet neutraal. Toch worden deze als natuurlijk, objectief en juist voorgesteld, waardoor ze ook een legitiem karakter verwerven. Kinderen met een lage socio-economische status moeten veel meer moeite doen om tot gelijke onderwijsuitkomsten te komen, aangezien zij zich zaken eigen moeten maken die middenklassekinderen van thuis uit hebben meegekregen. Kinderen die afkomstig zijn uit gezinnen met een hoge SES beheersen de dominante linguïstische stijlen, beschikken over ‘hoogstaande’ esthetische voorkeuren en zijn gewend aan de specifieke interactiestijlen die binnen de klas gebruikt worden. Deze leerlingen worden dan ook positief gesanctioneerd door hun leraren.

Foster (Foster e.a., 1996) wijst eveneens op het belang van selectieprocessen die verbonden zijn met de aard van de kennis en waarden die door de school belichaamd worden. De kennis en de vaardigheden die in de klas belangrijk worden geacht zijn van die aard, dat bepaalde categorieën van leerlingen bevoordeeld worden. Het curriculum van (Amerikaanse) scholen is opgebouwd rond de kennis, vaardigheden en zorgen van blanke, mannelijke leerlingen uit de middenklasse. Het gevolg hiervan is dat dit curriculum een grotere betekenis heeft en meer stimulerend is voor deze jongeren. Op deze manier hebben zij een initieel voordeel op arbeidersjongeren. Er wordt hier dus eveneens gesteld dat arbeidersjongeren een andere achtergrondkennis, andere vaardigheden, etc. hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit de middenklasse. Ten tweede wordt ook verwezen naar het feit dat scholen meer waarde hechten aan de waarden van deze laatsten. Het beeld dat leerkrachten hebben van de ‘ideale leerling’ is dus ook gebaseerd op blanke, mannelijke middenklassenormen. Volgens dit denkpatroon zal de educatieve ongelijkheid dus blijven bestaan, zelfs indien men ervoor kan zorgen dat alle leerlingen evenveel middelen ter beschikking hebben, aangezien de gehele school- en klascultuur discrimineert ten overstaan van jongeren met een lage SES.

Leerkrachten houden meestal geen rekening met de culturele kloof tussen arbeiders- en middenklassekinderen (Bourdieu & Passeron, 1970; Foster e.a., 1996; Harvey & Slatin, 1975; Murphy, 1974; Nicaise, 2001). Ook al is er een gelijke toegang tot het onderwijs, de verwachtingen die de leerkrachten koesteren ten overstaan van hun leerlingen en de behandeling van de leerlingen die daarvan het gevolg is zorgen ervoor dat leerlingen met een lage SES benadeeld worden. Nicaise (2001) spreekt in dit verband over sociaal vertekende informatie, die onbewust vertaald wordt in vooroordelen en discriminerend gedrag. Verscheidene vormen van sociale discriminatie houden verband met de culturele verschillen tussen de school en het thuismilieu van de leerlingen. Leerkrachten kunnen zich niet altijd een beeld vormen van de thuissituatie waardoor het gedrag van de leerlingen niet altijd op de juiste manier geïnterpreteerd wordt. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat leerkrachten niet beseffen dat concentratieproblemen bij kansarme jongeren het gevolg kunnen zijn van een onevenwichtig voedingspatroon en/of stress. Concentratiestoornissen kunnen in dat geval verkeerdelijk geïnterpreteerd worden als uitingen van desinteresse, luiheid of een gebrek aan intelligentie. Een onverzorgd uiterlijk wordt automatisch verbonden met negatieve kenmerken zoals slordigheid en luiheid. Leerkrachten worden in hun gedrag dus voor een deel geleid door vooroordelen en impressies. Hierdoor wordt de educatieve ongelijkheid versterkt aangezien de schoolresultaten ook beïnvloed worden door de verwachtingen van de leerkrachten.

Harvey & Slatin (1975) stellen vast dat de verwachtingen van de leerkracht vertekend worden door een ‘middle-class bias’. Leerkrachten koesteren hogere verwachtingen ten overstaan van kinderen uit de middenklasse. In een ruimere context kan gesteld worden dat de verwachtingen met betrekking tot de schoolprestaties van een leerling op een directe wijze verband houden met de perceptie van de sociale klasse van die leerling door de leerkracht. Harvey & Slatin gaan uit van de veronderstelling dat het grootste deel van de leerkrachten het beroepsveld binnenstapt met gelijkaardige ideeën en voorstellingen over het onderwijs. Meestal hebben ze ook dezelfde achtergrondervaringen in verband met school. De oriëntaties van de leerkrachten zelf zijn dus doordrongen van middenklassewaarden, ondermeer door de karakteristieken van de opleiding die zij hebben genoten. Hierdoor zullen de voorstellingen van de eigen professionele carrière en het type leerling waarmee men geconfronteerd zal worden, ook berusten op middenklassedenkbeelden. De vereenzelviging van de eigen identiteit met die van de middenklasse als geheel oefent een sterke invloed uit op de gekoesterde verwachtingen ten overstaan van leerlingen. Dit resulteert in een ongelijke behandeling van kinderen uit verschillende socio-economische klassen.

Leerkrachten zijn meestal ook niet in staat om leerlingen die niet afkomstig zijn uit de middenklasse specifieke types van aandacht te schenken (Foster e.a., 1996). Er schijnt vooral een tekort te zijn aan types van aandacht en steun die nodig zijn voor educatief succes, zoals aanmoedigingen en lof. Ook krijgen deze leerlingen minder tijd en mogelijkheden om belangrijke vaardigheden, zoals spreken in het openbaar en zelfstandig denken, te ontwikkelen. Waar zij echter geen tekort aan hebben, zijn negatieve types van aandacht, zoals reprimandes, kritiek en vijandigheid. Evenals Nicaise (2001) en Harvey & Slatin (1975) merkt Foster op dat het gedrag van de leerkrachten ten overstaan van kansarme leerlingen gestuurd wordt door negatieve verwachtingen en vooroordelen. Leerkrachten zouden op een andere manier reageren op het gedrag van leerlingen van verschillende sociale categorieën. Een jongere met een lage SES zal dus vaak zwaarder bestraft worden dan een middenklassejongere voor het stellen van dezelfde daad. De sociale selectieprocessen die het gevolg zijn van ongelijke behandeling komen dus, zoals al eerder is aangehaald, voort uit de negatieve houdingen en vooroordelen van de leerkracht ten overstaan van mensen uit bepaalde sociale categorieën.

Murphy (1974) verbindt deze negatieve verwachtingen en houdingen en de daaruit resulterende ongelijke behandeling van bepaalde leerlingen met twee klassieke sociologische begrippen: het ‘halo-effect’ (Allport, aangehaald in Murphy, 1974) en de ‘self-fulfilling prophecy’ (Merton, aangehaald in Murphy, 1974). De eerste term verwijst naar het proces waarbij de evaluatie van een of meerdere kenmerken leidt tot een gelijkaardige evaluatie van een aantal andere kenmerken. Het tweede begrip heeft betrekking op gedragsvormen die het gevolg zijn van een verkeerde definitie van de situatie, maar uiteindelijk als gevolg hebben dat de initiële verkeerde inschatting werkelijkheid wordt. In het kader van het onderwijs gaat het ‘halo-effect’ uit van het onderscheid die de leraar al dan niet maakt tussen de sociale karakteristieken en de educatieve mogelijkheden van de leerling. De ‘self-fulfilling prophecy’-hypothese houdt verband met het toeschrijven van negatieve kenmerken aan de leerling door de leerkracht, waardoor de schoolprestaties van deze laatste negatief beïnvloed worden.

Ook op het niveau van de schoolorganisatie is er sprake van discriminatie (Foster e.a., 1996). Foster gebruikt hiervoor de term ‘discrimination in allocation to different levels of course’. Hij stelt dat leerlingen met een lage SES meer kans hebben om in lagere statusgroepen geplaatst te worden. Zij zullen met andere woorden eerder in lager aangeschreven richtingen terechtkomen dan leerlingen met een hogere SES. Het plaatsen van leerlingen in, en de keuze van leerlingen voor, verschillende studierichtingen komt niet overeen met wat men zou verwachten op basis van hun mogelijkheden en capaciteiten. De selectieprocessen die hier werkzaam zijn, zorgen er dus voor dat jongeren met een lage SES gediscrimineerd worden. Deze discriminatie heeft verregaande gevolgen. Zo worden de toekomstige professionele carrières van leerlingen met een lage SES voor een groot deel gepredetermineerd door het beperken van de mogelijkheden op het vlak van de scholingsgraad. Het terechtkomen in een weinig prestigieuze richting leidt eveneens tot de creatie van een stigma. Dit stigma heeft een negatief effect op de houding en motivatie van de leerlingen. Op deze manier heeft dit dus ook als gevolg dat de educatieve verwezenlijkingen van de leerlingen beperkt worden. Jongeren die in richtingen zitten met een hoge status zullen veel positievere verwachtingen koesteren en dit zal ook een positief effect hebben op de schoolprestaties. De selectie in de scholen versterkt dus de reeds bestaande educatieve ongelijkheid.

De bevindingen van Foster leunen aan bij de ‘differentiatie-polarisatie-these’ van Hargreaves (aangehaald in: Mieke Van Houtte, 2002). Het feit dat de status en verwachtingen van jongeren die in lager aangeschreven richtingen zitten een stuk lager liggen, heeft buiten het direct effect op de schoolprestaties, ook een effect op een groter schaalniveau. In weinig prestigieuze richtingen zal een heuse tegencultuur ontstaan die het schoolsysteem als dusdanig verwerpt. Jongeren die in richtingen zitten met een lagere status zullen zich dus ook afzetten tegen jongeren die in richtingen zitten met een hogere status (Mieke Van Houtte, 2002). Hier zal echter niet dieper op ingegaan worden, aangezien het analytisch niveau van schoolculturele kenmerken te ver boven dat van (individuele) SES-kenmerken staat.

In het kader van de organisatorische kenmerken van scholen dient eveneens opgemerkt te worden dat de verdeling van middelen over de verschillende richtingen in scholen niet altijd gelijk is (Foster e.a., 1996). Richtingen met een lagere status krijgen vaak minder schoolmiddelen en/of middelen van een lagere kwaliteit toegewezen. Zo wordt bijvoorbeeld gezegd dat het curriculum van laag aangeschreven richtingen minder veeleisend is en dat de manier van lesgeven in die richtingen minder efficiënt is.

3.3.4. Het belang van ouderlijke betrokkenheid

‘Ouderlijke betrokkenheid’ is een eerder slecht klinkende vertaling van het Angelsaksische begrip ‘parental involvement’. Onderzoek wijst uit dat ouders afkomstig uit de middenklasse en ouders met een hogere SES een actievere rol spelen in het bijhouden van de schoolloopbanen van hun kinderen en zich meer inmengen met zaken die betrekking hebben op het schoolgebeuren (Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat,1999; Useem, 1992). De nadruk bij ‘parental involvement’-studies ligt dus op de interactie tussen buiten- en binnenschoolse processen die gemedieerd wordt door de betrokkenheid van de ouders bij schoolse zaken. Lareau (2000) suggereert dat veel onderzoekers een fundamentele fout gemaakt hebben bij de conceptualisatie het verband tussen SES en schoolprestaties. Het blikveld werd beperkt tot ervaringen en bevindingen die men binnen een gegeven sociale institutie terugvond. Men spitste zich toe op ofwel het gezinsleven ofwel het schoolleven. Volgens Lareau zijn het echter de interinstitutionele verbindingen die dienen onderzocht te worden. Het is immers zo dat sociale klasseverschillen in de betrokkenheid van ouders bij de school een reflectie zijn van sociale patronen met betrekking tot de scheiding tussen het werk en het gezin bij arbeiders- en middenklassegezinnen. Evenals Bowles & Gintis (1976; 2001) onderkent Lareau dus de invloed van de werkomgeving op de waardenvorming met betrekking tot het schoolgebeuren. Ouders met een hogere SES zijn zich niet enkel meer bewust van het belang van onderwijs, maar zij beseffen ook dat zij het recht hebben om zich te ‘bemoeien’ met de school. Daarom spelen middenklasseouders een meer actieve rol bij het ondersteunen van schoolprogramma’s dan ouders uit de arbeidersklasse.

Leerkrachten zijn namelijk, vooral in het lager onderwijs, vragende partij voor verscheidene vormen van ouderlijke participatie en betrokkenheid (Lareau, 2000). Zo is er bijvoorbeeld het ‘klaarstomen’ van de kinderen voor school (het aanleren van het alfabet, het praten en voorlezen om de taalontwikkeling te stimuleren, etc.), het aanwezig zijn op schoolevenementen (het schoolfeest, ouderraden, rapportbesprekingen, etc.) en het tegemoetkomen aan de vragen van de leerkracht (zoals het spelen van woordspelletjes met de kinderen thuis). Ook moeten de kinderen thuis een plaats hebben waar zij hun huiswerk kunnen maken en moeten de ouders er kunnen op toezien dat het huiswerk daadwerkelijk afgewerkt wordt.

In het algemeen kan er volgens Lareau (2000) gesteld worden dat de relatie school-gezin op een verschillende manier wordt ervaren bij mensen met een lage SES en een hoge SES. De relaties die arbeidersgezinnen hebben met de (lagere) school worden gekenmerkt door scheiding. Deze ouders zijn immers meestal van mening dat de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijs van hun kinderen. Zij hebben niet de intentie om informatie te vergaren over het leerplan, noch over het educatieve proces. Ook de kritiek die zij uiten in verband met de school heeft meestal weinig met het onderwijs op zich te maken. Hoewel er in lage SES-gezinnen ook voorgelezen wordt, nieuwe woorden aangeleerd worden en toezicht gehouden wordt op het huiswerk, gebeurt dit toch nog onvoldoende vanuit het standpunt van de leerkrachten. Meestal is het ook enkel de moeder die zich hiermee bezighoudt.

In gezinnen die gekenmerkt worden door een hoge SES-graad zijn de relaties die men met de school heeft van een verschillende aard (Lareau, 2000). Hier is er sprake van een grote mate van interconnectie tussen het gezinsleven en het schoolleven. Middenklasseouders zijn van mening dat onderwijs een materie is waarbij er een gedeelde verantwoordelijkheid is tussen leerkrachten en ouders. Deze ouders beschikken immers over uitgebreide informatie met betrekking tot onderwijszaken die hun kinderen aangaan. Ook staan zij opvallend kritisch tegenover de school en de educatieve en professionele activiteiten van de leerkrachten. Het is eveneens zo dat er bij deze gezinnen meer voorgelezen wordt en dat het schoolprogramma door de ouders nagegaan wordt. Indien hun kind het niet zo goed doet op school zullen deze ouders trachten om een aangepaste vorm van onderwijs te vinden. Zo zal er ook gezocht worden naar particuliere leerkrachten en educatieve consultants. Ook zullen de ouders binnen de school zelf op zoek gaan naar speciaal aangepaste programma’s en leerkrachten. Zij zullen ook niet aarzelen om bij de schooldirecteur te gaan om klacht neer te leggen in het geval een probleem met een bepaalde leerkracht. Ook zijn het in deze gezinnen meestal de moeders die de kinderen educatief begeleiden. Dit wil echter niet zeggen dat de vaders niet meehelpen. Vaders zijn vaak aanwezig op symbolische schoolevenementen en spelen een actieve rol bij het nemen van belangrijke beslissingen over schoolse materies. Leerkrachten zijn vaak onder de indruk van deze vaderlijke participatie en zien dit als een graadmeter voor het grote belang dat door de ouders gehecht wordt aan onderwijs.

3.3.5. Pragmatische benaderingen van onderwijsongelijkheid

De ongelijkheid in het onderwijs kan ook op een meer ‘pragmatische’ (Hermans, 2002) manier benaderd worden. Dit betekent dat men de verschillende schoolprestaties van leerlingen uit verschillende sociale klassen verbindt met de ongelijke distributie van verschillende soorten hulpbronnen (De Graaf e.a., 2000; Hermans, 2002; Van der Velden, 1991; van der Werf e.a., 1999). Men maakt doorgaans het onderscheid tussen financiële, culturele en sociale hulpbronnen.

3.3.5.1. Financiële hulpbronnen

Financiële hulpbronnen vormen de meest voor de hand liggende categorie van hulpbronnen. Coleman (1988) gebruikt in dit verband de term ‘financieel kapitaal’. Deze hulpbron zorgt voor de fysische voorwaarden die vereist zijn om educatieve prestaties neer te zetten. Zo hebben jongeren nood aan schoolmateriaal en andere materiële hulpmiddelen. Ook een vaste ruimte in huis waar men huiswerk kan maken en kan studeren behoort tot deze categorie van hulpbronnen. De hoeveelheid financieel kapitaal waarover een gezin beschikt, kan gemeten worden aan de hand van het gezinsinkomen en –vermogen.

Bourdieu (1997) hanteert de term ‘economisch kapitaal’ om de financiële hulpbronnen te categoriseren. Hij maakt net als Coleman onderscheid tussen het monetair inkomen van een persoon of een gezin en andere financiële hulpbronnen en eigendommen. Bijkomend toont Bourdieu aan dat de institutionele dimensie van economisch kapitaal gereflecteerd wordt in de eigendomsrechten.

Een karakteristieke eigenschap van economisch kapitaal is de relatief hoge graad van convertibiliteit, waardoor het vrij gemakkelijk kan omgezet worden in andere soorten hulpbronnen en dus in andere vormen van kapitaal (Bourdieu, 1997).

In Nederland wordt al meer dan een decennium nauwelijks meer aandacht geschonken aan de rol van financiële hulpbronnen (van der Werf e.a., 1999). Uit onderzoek is immers gebleken dat, in Nederland, financiële hulpbronnen de invloed van SES op schoolprestaties niet kunnen verklaren (De Graaf, aangehaald in: van der Werf e.a., 1999; De Graaf e.a., 2000). Het lager onderwijs en vier jaren van het secundair onderwijs zijn grotendeels kosteloos (De Graaf e.a., 2000). In de hogere niveaus van het Nederlands onderwijs worden leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen gesteund door de studietoelagen van de overheid. Ook het verwaarloosbaar belang van privaat onderwijs wordt in verband gebracht met de geringe invloed van financiële hulpbronnen op schooluitkomsten. Al deze factoren schijnen ook in mindere of meerdere mate van toepassing te zijn op het Vlaams onderwijssysteem.

In Vlaanderen staat men echter iets sceptischer tegenover het verminderd belang van financiële ongelijkheden in het onderwijs (Hermans, 2002; Nicaise, 2001; Nicaise & Derick, 2004; Tan, 1998). Tan (1998) erkent dat de overheid met het studietoelagensysteem belangrijke stappen gezet heeft naar het terugdringen van de financiële kosten van het secundair onderwijs voor mensen met een laag inkomen. Deze ‘selectieve tegemoetkomingen voor minvermogenden’ blijken ook in grote mate terecht te komen bij de mensen die er nood aan hebben. Het probleem ligt echter bij de dekking van de kosten. De uitgekeerde studietoelagen blijken in onvoldoende mate de kosten van de studie te dekken. De kloof tussen de studiekost en de studietoelage blijkt vooral in het secundair onderwijs significant te zijn. De kostenloosheid van het onderwijs schijnt met andere woorden een mythe te zijn (Nicaise, 2001). Uit peilingen van het HIVA blijkt dat een jaar kleuteronderwijs anno 1998-1999 7.000 à 9.000BEF kost (175 à 220 euro). Een jaar lager onderwijs kost13500 à 19000BEF (335 à 470 euro). De gemiddelde kost van een jaar secundair onderwijs komt in 1999-2000 op 34000BEF (840euro) te staan. Voor minder kapitaalkrachtige gezinnen zijn dit zware uitgaven. Ook is het zo dat elke onbetaalbare factuur een potentiële bron van vernedering, conflicten en verdere achterstelling is. Nicaise vermeld in dit verband ook dat deze uitgaven voor inschrijving, boeken, vervoer, materiaal, etc. slechts de directe financiële kosten van onderwijs vertegenwoordigen. De indirecte kost, het verlies aan inkomen zolang men naar school gaat, is verschillende malen groter. Zelfs als men rekening houdt met tegemoetkomingen zoals studietoelagen, betekent elk jaar bijkomend onderwijs een investering van honderdduizenden franken. Ondanks het bestaan van een studietoelagensysteem blijft de financiële drempel in het voortgezet onderwijs bestaan waardoor gezinnen met een laag inkomen kleinere participatiekansen hebben (Nicaise, 2001; Tan, 1998). De hoeveelheid economisch kapitaal waar een gezin beroep kan op doen heeft dus nog steeds een invloed op de onderwijsuitkomsten van de kinderen.

In het onderzoek zal de financiële dimensie van onderwijsongelijkheid niet apart onderzocht worden. Er wordt uitgegaan van de veronderstelling dat SES een goede indicator vormt voor de economische basis van sociale ongelijkheid.

3.3.5.2. Culturele hulpbronnen

Culturele hulpbronnen hebben betrekking op gezinsculturele kenmerken en verwijzen met andere woorden naar differentiële socialisatiepraktijken zoals die door Kohn, Bernstein en Bourdieu beschreven worden (van der Werf e.a., 1999). De termen ‘cultureel kapitaal’ (Bourdieu, 1970, 1997) en ‘human capital’ (Coleman, 1988) worden vaak gebruikt om naar deze gezinsculturele kenmerken te verwijzen.

Het begrip cultureel kapitaal wordt door Pierre Bourdieu (1970, 1997) ontwikkeld als een theoretische hypothese die in staat is om de verschillende schoolprestaties van kinderen uit verschillende sociaal-economische klassen te verklaren. De ongelijke verdeling van cultureel kapitaal tussen de klassen heeft als gevolg dat er specifieke voordelen verbonden zijn aan de ‘schoolmarkt’ voor de kinderen uit verschillende klassen. Bourdieu komt hierbij tot de vaststelling dat het cultureel kapitaal dat reeds bij de ouders aanwezig is, zorgt voor een snellere en betere aanpassing van de kinderen aan de school en leidt tot betere schoolprestaties. De culturele ervaringen die de kinderen binnen het gezin meemaken, zorgen voor een transformatie van deze culturele basiselementen in cultureel kapitaal via onder andere het onderwijs.

Cultureel kapitaal kan in drie vormen voorkomen (Bourdieu, 1997). De eerste vorm is de ‘belichaamde’ staat. Deze vorm verwijst naar duurzame configuraties die zowel een lichamelijke als geestelijke dimensie bevatten. De ‘geobjectiveerde’ vorm van cultureel kapitaal heeft betrekking op cultuurgoederen zoals schilderijen, boeken, tekeningen, instrumenten, machines, etc. De ‘geïnstitutionaliseerde’ staat ten slotte, is een bijzondere vorm van de geobjectiveerde staat en komt tot uiting in academische kwalificaties. Deze symbolische vorm van cultureel kapitaal transformeert het belichaamd cultureel kapitaal van een persoon in sociaal aanvaarde, stabiele en wettelijk gegarandeerde dragers. De culturele capaciteiten van een persoon worden hierdoor met andere woorden geobjectiveerd en krijgen een stabiele culturele waarde, die erkenning en respect afdwingen. In zijn fundamentele staat is cultureel kapitaal versmolten met het lichaam.

De accumulatie van cultureel kapitaal in belichaamde vorm veronderstelt een proces van incorporatie, waarbij er persoonlijke tijd dient geïnvesteerd te worden in het ‘verbeteren’ en cultiveren van zichzelf (Bourdieu, 1997). Er zijn dus nogal wat kosten verbonden aan dit proces van ‘self-improvement’. Cultureel kapitaal kan echter tot op een zekere graad ook op een onbewuste manier verworven worden. Dit hangt af van de periode, de samenleving en de sociale klasse waartoe men behoort. De accumulatie van cultureel kapitaal wordt in laatste instantie vooral bepaald door SES. In klassesamenlevingen zijn de ongelijke verdeling van cultureel kapitaal en de voordelen die verbonden zijn aan het bezit ervan, vooral gebaseerd op het feit dat niet alle actoren beschikken over de economische en culturele middelen om de scholing van hun kinderen langer te laten verlopen dan strikt noodzakelijk is voor de reproductie van de arbeidskracht. In relatief ongedifferentieerde samenlevingen, waar de toegang tot de middelen om culturele erfelijkheden te verkrijgen vrij gelijk verdeeld is over de bevolking, vervult ‘belichaamde cultuur’ niet dezelfde functie als cultureel kapitaal. Het bezit ervan leidt met andere woorden niet tot de automatische verwerving van exclusieve voordelen.

De tijd die nodig is voor de verwerving en accumulatie vormt de ontbrekende schakel in het proces dat ervoor zorgt dat economisch kapitaal in cultureel kapitaal omgezet wordt (Bourdieu, 1997). Verschillen in de hoeveelheid cultureel kapitaal dat in gezinnen aanwezig is, leiden eerst tot verschillen tijdens de levensjaren waarin de transmissie en accumulatie ervan start. Uiteindelijk wordt dan ook de capaciteit om aan de specifieke culturele vereisten van een langdurig proces van acquisitie tegemoet te komen, bepaald door deze initiële hoeveelheid cultureel kapitaal binnen het gezin. De tijdsduur waarover een actor beschikt om dit toeëigeningsproces voort te zetten hangt af van de vrije tijd waarvoor het gezin kan zorgen. Met vrije tijd wordt dan de tijd bedoeld waarin men vrijgesteld is van economische productie en reproductie. Het is met ander woorden logisch dat kinderen uit gezinnen met een lage SES minder kans hebben om een grote hoeveelheid cultureel kapitaal op te bouwen, aangezien zij minder kunnen beschikken over die vrije tijd. Kansarme gezinnen kunnen dus niet altijd in voldoende mate zorgen voor de voorwaarde die de initiële accumulatie van cultureel kapitaal mogelijk maakt.

In zijn geobjectiveerde staat vertoont cultureel kapitaal een aantal eigenschappen die enkel kunnen gedefinieerd worden indien zij in verband gebracht worden met deze fysieke vorm. Cultureel kapitaal dat geobjectiveerd wordt in materiële objecten en media zoals boeken, tekeningen, monumenten, instrumenten, etc. is overdraagbaar en erfbaar in zijn vaste vorm. Het is echter enkel het wettelijke eigenaarschap dat op deze directe wijze kan overgedragen worden en niet de specifieke manier om een schilderij te ‘consumeren’ of een instrument te bespelen. Dit laatste is enkel mogelijk als men over de nodige dosis belichaamd kapitaal beschikt. Culturele goederen kunnen dus zowel materieel als symbolisch verkregen worden. Het eerste veronderstelt economisch kapitaal en het tweede cultureel kapitaal. Aangezien kansarme gezinnen op beide vlakken benadeeld zijn, is het niet verwonderlijk dat men bij hen minder snel een Permeke zal aantreffen in de woonkamer. Los van het feit dat dit vanuit financieel oogpunt weinig waarschijnlijk is, zorgt de specifieke werking van cultureel kapitaal ervoor dat zelfs indien er een Permeke aan de muur zou hangen, de leden van het gezin niet over de nodige capaciteiten zouden beschikken om het te kunnen ‘appreciëren’.

De geïnstitutionaliseerde vorm van cultureel kapitaal vindt men, zoals reeds gezegd is, terug in academische kwalificaties.. De ‘objectivering’ van cultureel kapitaal in symbolische dragers zoals universitaire diploma’s laat toe om de fysieke barrières van de belichaamde vorm van kapitaal te overstijgen. De versmelting van cultureel kapitaal met de drager ervan zorgt immers automatisch ook voor biologische beperkingen.

Het cultureel kapitaal-concept heeft veel navolging gehad in de onderzoekswereld en wordt nog steeds in veel onderwijssociologische studies gebruikt (De Graaf e.a., 2000; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999; Luyten e.a., 2003; Moss, 2005; Opheim, 2003; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). De ontwikkelingen op dit vlak zullen later nog besproken worden, aangezien deze ook verband houden met een andere vorm van kapitaal, namelijk ‘sociaal kapitaal’. Op dit punt volstaat het nog om te vermelden dat de waarde van cultureel kapitaal ter verklaring van sociale verschillen in schoolprestaties van drieërlei aard is (Kalmijn & Kraaykamp, 1996). Deze bevindingen zijn al eerder aan het licht gekomen, maar worden bij deze in verband gebracht met de werking van cultureel kapitaal. Ten eerste is het zo dat kinderen die blootgesteld zijn aan het nodig cultureel kapitaal in hogere mate in staat zijn om het schoolcurriculum te beheersen. Dit heeft als gevolg dat er in het klaslokaal sociaal gedifferentieerde processen van zelfselectie werkzaam zullen zijn. Ten tweede is het eveneens zo dat kinderen uit hogere SES-klassen gewoonweg liever studeren dan kinderen uit lagere socio-economische strata. Dit resulteert in slechtere schoolprestaties van deze laatste groep leerlingen. Ten derde is er de ook al eerder aangehaalde ongelijke behandeling van leerlingen met een verschillende SES. Leerkrachten blijken vooral leerlingen afkomstig uit gezinnen met een hogere status te belonen.

Bourdieus denkwijze is niet de enige met betrekking tot culturele hulpbronnen. De rationeel-utilitaristische tegenhanger van cultureel kapitaal is het door Coleman (1988) ontwikkeld concept ‘human capital’. Beide begrippen hebben veel gemeen, maar komen uit twee verschillende sociologische tradities (Farkas, 1996). Human capital wordt geassocieerd met de Angelsaksische traditie, die geassocieerd wordt met een economistisch paradigma. De nadruk ligt met andere woorden op individuele actoren die rationeel handelen op grond van exogeen bepaalde voorkeuren en streefdoelen. Het begrip cultureel kapitaal moet in het licht gezien worden van het reproductiedenken, dat eerder als ‘Europees’ kan bestempeld worden.

Toch is ook het begrip human capital in staat om verschillen in schoolprestaties en onderwijs in verband te brengen met socio-economische verschillen (Coleman, 1988). Het ‘menselijk’ kapitaal dat in een gezin kan teruggevonden worden kan immers zorgen voor een potentiële educatieve stimulans door het creëren van een cognitieve leefomgeving die kinderen aanzet tot studeren. De belangrijkste indicator voor de hoeveelheid human capital binnen een gezin, is de scholingsgraad van de ouders.

Farkas (1996) tracht tot een integratie te komen van het culturalistisch cultureel kapitaal-paradigma en het functionalistisch-economistisch human capital-paradigma. Beide zienswijzen vertonen immers gedeeltelijk hiaten. Het economistisch paradigma biedt geen verklaring voor de zeer verschillende educatieve investeringen die door kansarme groepen en minderheidsgroepen worden gedaan. De rationeel-utilitaristische focus op individuele keuze houdt geen rekening met culturele invloeden en evenmin met de keuzes die door anderen voor het individu gemaakt worden. De culturele benaderingswijze is op zijn beurt blind voor zaken zoals meritocratie en sociale mobiliteit.

Volgens Farkas kan de synthese tussen de twee visies gevonden worden bij Anne Swidler. Swidler (aangehaald in: Farkas, 1996) stelt dat de klassieke cultuursociologen te veel de nadruk leggen op de determinerende invloed van cultuur op waarden(vorming), waarbij de geïnternaliseerde waarden op hun beurt bepalen hoe mensen handelen. Cultuur moet volgens haar op een andere manier benaderd worden en gezien worden als een ‘gereedschapskist’, samengesteld uit praktische kennis, gewoontes en stijlen. Het handelen wordt geconstrueerd aan de hand van de praktische kennis en macht die men aantreft in de culturele gereedschapskist. Cultuur wordt hier dus beschouwd als een hulpbron, waarvan de toegankelijkheid ongelijk verdeeld is over de verschillende sociale groepen. De verschillen in praktische kennis die ouders bezitten leiden tot een verschillende socialisatie en zo tot ongelijke uitkomsten voor de kinderen. Praktische kennis, in de vorm van ‘skills’, is echter niet de enige determinerende factor. Ook specifieke gewoontes en stijlen spelen een belangrijke rol in het educatief proces. Deze gewoontes en stijlen zijn het resultaat van zowel reflexief als niet-reflexief handelen. Schoolprestaties worden erdoor beïnvloed, maar er is evenzeer sprake van een terugkoppelingseffect op gewoontes en stijlen. Het resultaat van dit proces is een zekere graad van zelfdefinitie en zelfrepresentatie, die leidt tot het stellen van handelingen en het formuleren van doelen. Swidler vat dit samen onder de noemer ‘strategie’. Strategieën worden echter noch gevormd, noch toegepast in een sociaal vacuüm. Op het macroniveau zijn er ‘gatekeepers’, in dit geval de leerkrachten, en op een lager niveau zijn er de voorkeuren van de peergroup en de ouders die de ‘beloningsstructuren’ definiëren.

3.3.5.3. Sociale hulpbronnen

De sociale hulpbronnen staan in nauwe verbinding met de reeds besproken culturele hulpbronnen. In dit verband wordt vooral de term ‘sociaal kapitaal’ gebruikt (Bourdieu, 1997; Coleman, 1988).

Coleman (1988) hecht vooral belang aan het feit dat dit concept bepaalde aspecten van sociale structuren identificeert ondanks verschillen in vorm, verschijning en samenstelling. De waarde van het begrip sociaal kapitaal ligt in de mogelijkheid om de functies van allerlei structurele configuraties te ontdekken. De functies die dan door het concept sociaal kapitaal geïdentificeerd worden, duiden op het belang van die structurele aspecten voor actoren, die deze gebruiken als (hulp)bronnen om hun doelen en voorkeuren na te streven.

Het verband tussen SES en schoolprestaties in het achterhoofd houdend, moet de aandacht gevestigd worden op één specifiek effect van sociaal kapitaal: het effect op de creatie van human capital in de volgende generatie (Coleman, 1988). Er is al eerder aangehaald dat human capital nauw samenhangt met schoolprestaties en onderwijs in het algemeen. Om dit creatieproces te kunnen analyseren maakt Coleman een onderscheid tussen sociaal kapitaal binnen het gezin en sociaal kapitaal binnen de gemeenschap.

Bij het bestuderen van de invloed van SES op schoolprestaties is tot nu toe al veel aandacht besteed aan de factoren ‘gezinsachtergrond’ en ‘gezinskenmerken’. Deze variabele is volgens Coleman (1988) analytisch onder te verdelen in drie componenten: financieel kapitaal, human capital en sociaal kapitaal. De werking van sociaal kapitaal binnen het gezin is een complex proces, omdat er een interactie-effect optreedt met human capital. Het is zo dat kinderen sterk beïnvloed worden door de hoeveelheid human capital die hun ouders bezitten. Als de ouders echter geen belangrijk deel vormen van het leven van hun kinderen, als zij met andere woorden hun menselijk kapitaal enkel op het werk en/of buitenshuis gebruiken, kan de hoeveelheid menselijk kapitaal volkomen irrelevant zijn ter verklaring van de schoolresultaten van het kind. Menselijk kapitaal is d