Deel I: De leerkracht geleid door de norm

Hoofdstuk 4:

Overzicht van 6 decennia geschiedenisonderwijs

Zoals reeds gezegd in het inleidende hoofdstuk: geschiedenisonderwijs kan men niet los zien van de veranderingen in de samenleving en in de geschiedeniswetenschap. Degrootste vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs werden doorgevoerd in het VSO. Dit wil echter niet zeggen dat het vak geschiedenis voordien ‘immobiel’ was. Reeds in de jaren ’50 en ’60 werden accenten verlegd. Gedurende de laatste decennia zijn er zowel veranderingen gebeurd op inhoudelijk vlak, als op het vlak van doelstellingen en methodologie. De grootste bewijzen daarvan zijn de leerplannen die aangepast werden, en samen met hen ook de handboeken. In dit overzicht wil ik niet weergeven hoe de veranderingen gelinkt zijn aan het maatschappelijk gebeuren. Enkele jaren geleden werd dit immers onderzocht door een thesisstudente in Leuven, Kaat Dolfen[114]. Zij onderzocht het ‘concept’ geschiedenis in het onderwijs, beïnvloed door de maatschappelijke veranderingen. Mijn doel is het bekijken van wat leerkrachten meekregen als richtlijnen om hun lessen op te bouwen.

In het eerste stukje zal ik het begrip didactiek uitwerken. Didactiek is een begrip dat vooral naar voor geschoven is bij de invoering van het VSO. Als we het begrip ruim bekijken kan men stellen dat didactiek de verzameling is van alle elementen die nodig zijn om een goede les te geven. De inhoud van het vak komt toe aan de schrijvers van de leerplancommissie[115]. Didactische hulpmiddelen worden steeds belangrijker in het lesgebeuren. Omdat enkele diensten verantwoordelijk geweest zijn voor het didactische materiaal wordt dit in een klein stukje toegelicht. Handboeken nemen een speciale positie in onder de didactisch hulpmiddelen. De laatste jaren zijn handboeken een relatief veel bestudeerd onderwerp geweest. In een klein hoofdstukje schets ik het reeds verrichte onderzoek. De eigenlijke didactische hulpmiddelen en de toepassing ervan zullen verwerkt worden in het historisch overzicht.

De hoofdbrok van dit deel zal gewijd worden aan de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs. Het hoofdstuk zal onderverdeeld zijn in vier onderdelen op basis van periodes. In het eerste deel wordt de periode 1945-1968/9 besproken. Het tweede deel behandelt het VSO (1969/70-1985). Dit onderdeel zal duidelijk onderverdeeld zijn in een deeltje rijksonderwijs en een deeltje katholiek onderwijs. Gezien de netten op dat ogenblik zoveel verschilden is het aangewezen deze onderverdeling in te voeren. Het derde deel gaat over de periode van de eenheidsstructuur (1985-1996), en in het laatste deel worden de laatste vernieuwingen uitgewerkt, de eindtermen. Per onderdeel zal aandacht besteed worden aan de leerplannen, de didactiek (in al zijn facetten, zoals hieronder uitgewerkt) en aan de hulpmiddelen.

1.Wat is didactiek?

“Didactiek is de kunst van het onderwijs.”[116]

De definitie uit Van Dale klinkt vaag en al te poëtisch. Wanneer we de vakliteratuur nagaan kunnen we concretere invullingen vinden voor het begrip ‘didactiek’.Willems biedt de meest volledige beschrijving, zijnde “De didactiek moet de doelstellingen omschrijven, die men met dit onderwijs wil bereiken, moet de leerstof programmeren om die doelstellingen te realiseren, de methode bepalen om die leerstof te onderwijzen en ten slotte het rendement van het onderricht evalueren.”[117]. Deze slagzin geeft ons alle nodige gegevens die noodzakelijk zijn om een goede les geschiedenis op te bouwen. Basis blijft natuurlijk het leerplan.

Vooraleer de definitie verder uit te werken is het belangrijk even stil te staan bij de volgende vraag: ‘Hoe komt zo’n programma of leerplan tot stand?’. De leerplancommissie[118] is verantwoordelijk voor de inhoud van het leerplan, dat pas uitkomt wanneer het goedgekeurd is door de minister van onderwijs. De directeur-generaal deelt via de inspecteur-generaal mee dat er een nieuw leerplan, in ons geval geschiedenis, moet gemaakt worden. De inspecteur geschiedenis wordt daarover aangesproken. Die inspecteur selecteert de personen die deelnemen aan de leerplancommissie. Die commissie komt samen voor de uitwerking van het leerplan. Meestal wordt vertrokken van een voorontwerp, op tafel gelegd door de inspecteur. Via rondetafelgesprekken probeert men een consensus te bereiken. Men doet onder meer beroep op de vroegere leerplannen, handboeken,… men kijkt over de grenzen heen voor de opbouw van het nieuwe leerplan. Wanneer het leerplan klaar is wordt het naar de inspecteur-generaal gestuurd. Die brengt het naar de minister. Wanneer de minister zijn fiat geeft, komt het leerplan vanaf het volgende schooljaar, in september in voege. Wanneer de minister het afkeurt moet het terug naar de leerplancommissie die het moet bijschaven tot het goed is. Zo’n leerplancommissie is vooral bezig met de inhoud; didactische principes zijn meer algemeen vormend en niet voor een vak.

In het katholieke net, vanuit NSKO, scheen in 1987 een document waarin opgesomd werd welke rubrieken in het leerplan moeten teruggevonden worden, plus wat die rubrieken zouden moeten inhouden[119]. Het leerplan bestaat uit volgende hoofdstukken: Beginsituatie, Doelstellingen, Leerinhouden, Methodologische wenken, Bibliografie, Schematische weergave bij Doelstellingen, Leerinhouden en Methodologische wenken. In de ‘Beginsituatie’ staat opgenomen wat de leerlingen aan voorkennis zouden moeten hebben in het begin van het schooljaar. ‘Doelstellingen’ is onderverdeeld in ‘Algemene doelstellingen’ en ‘Leerplandoelstellingen’ (cognitieve, affectieve en psychomotorische doelstellingen). ‘Methodologische wenken’ verzamelt de methodes of hulpmiddelen om de doelstellingen te bereiken. Daaronder wordt gezien: didactische werkvormen, didactisch materiaal, audiovisuele middelen.

Het eerste belangrijk woord dat we tegenkomen is ‘doelstellingen’. Zonder doelstellingen is het moeilijk les te geven. In het leerplan vinden we algemene doelstellingen en specifieke doelstellingen. Het begrip doelstellingen vullen we het best in met “als functie die de leerinhouden, inhouden en didactisch een samenhangend karakter geven”[120]. Algemene doelstellingen worden meestal ingevuld voor de 6 jaar secundair onderwijs samen. Vroeger zei men dat men goede staatsburgers moest maken van de jeugd tijdens hun middelbare opleiding. De specifieke doelstellingen worden per vak het best ingevuld. Voor het geschiedenisonderwijs komt het voorbeeld neer op kritisch te leren denken, en dergelijke meer[121].

Leerstof is een tweede belangrijke term in Willems’ zin. De onderwerpen van de les, semester en jaar moeten afgebakend zijn. Er is onder meer een thematische afbakening. Tijdens een geschiedenisles kunnen zowel politiek-institutionele onderwerpen, als sociaal-economische themata als culturele items aan bod komen. Een andere afbakening is de tijd. Nog een belangrijke begrenzing is de ruimte. Er kunnen zowel regionale, nationale, Europese als mondiale topics behandeld worden. In het lessenpakket is het wenselijk ruimte te laten om te kunnen actualiseren.

een derde belangrijke begrip is methode. Het is noodzakelijk stil te staan bij de vraag welke werkvorm[122] men zal hanteren tijdens de les, om welk onderwerp te benaderen en uit te werken. Anders gezegd: de methode of werkvorm slaat op de manier van lesgeven. Er dienen zich meerdere mogelijkheden aan. De keuze van deze didactische werkvormen wordt bepaald door de aard van de doelstellingen, de leerstof, de leerlingen, en de persoon-lijkheid van de leerkracht.

Een eerste werkvorm is doceren. Doceren is een werkvorm die in hoofdzaak voor informatieoverdracht wordt aangewend en waarbij de leerkracht een uiteenzetting geeft terwijl de leerlingen luisteren. Een belangrijk trefwoord daarbij is ‘eenrichtingsverkeer’ in communicatie. Een tweede werkvorm is vertellen. Met vertellen bedoelt men enerzijds het concreet voorstellen van feiten, gebeurtenissen, levensverhalen, …, en anderzijds betekent vertellen ook voorlezen.Een derde werkvorm is het demonstreren. De leerkracht toont iets dat zich voordoet/voordeed terwijl leerlingen toekijken. Terwijl de leerlingen kijken licht de leerkracht toe wat er gaande is. De nadruk ligt hier op illustreren. Meer ambitieus zou men kunnen stellen dat de afstand tussen onderzoeker en leken verkleint.Een vierde werkvorm is het leergesprek. Door het spreken met elkaar is het mogelijk kennis en ervaring op te diepen, ideeën en opvattingen met elkaar te vergelijken om zo problemen te proberen oplossen. Belangrijk is dat er interactie aanwezig is. Een vijfde werkvorm is het kringgesprek. Drie belangrijke doelstellingen: de bewustwording van ons gedrag, het gedrag van anderen leren verstaan, en rekening houden met verwachtingen en inzichten van anderen. De onderwerpen die aan bod komen zijn dan ook van die aard dat ze uit de ervaringswereld van de leerlingen komen. Een zesde werkvorm is het groepswerk. Voor de leerkracht is het belangrijk leerlingen eerst uit te leggen hoe een groepswerk in elkaar zit en wat er verwacht wordt. Indien men geen aandacht besteedt aan de methode zou het kunnen dat één leerling alles doet , terwijl andere leerlingen zouden profiteren.

schema 1 welke werkvorm kan wanneer gehanteerd worden (theoretische voorstelling) o.b.v. Block

De leermiddelen gaan samen met de methode. Zoals het woord het zegt zijn zij een middel om de leerstof beter aan te brengen. In eerste instantie denk ik aan het handboek. Een handboek biedt vele mogelijkheden. Het mag zeker niet gezien worden als het leerplan op zich dat men maar te volgen heeft. De uitdaging is om creatief om te gaan met de keuzes die het leerboek biedt. Documenten, historische fragmenten, illustraties,… helpen de jongeren de doelstellingen bereiken die opgelegd zijn aan het vak. Bij een handboek hoort veelal een werkboek. Dit schrift kan handig zijn om de leerlingen logische verbanden te leren ontdekken door die vragen op te lossen. Een les wordt steeds opgefleurd door het gebruik van authentieke bronnen. Dit is niet altijd even gemakkelijk. Een leerkracht kan niet zomaar perkament uit de middeleeuwen laten rondgaan in zijn les. Bij authentieke bronnen kan gedacht worden aan persberichten (krantenartikels, foto’s,…), of de documenten die het handboek aanreikt. TV-fragmenten, het gebruik van computer – internet – CD-rom (ICT), wordt ten zeerst aangeraden dezer dagen. Het is belangrijk bij het gebruik van leermiddelen dat leerlingen er iets uit leren. Vaak worden dergelijke illustratieve middelen gebruikt als lesvulling. Het moge duidelijk wezen dat adolescenten daar niets mee opsteken.

Als laatste bespreken we de term evaluatie. Van leerlingen werd vroeger verwacht dat ze de kennis, opgedaan in de lessen, konden reproduceren. Ze werden getoetst op feitenkennis. De doelstellingen nu zijn veel meer uitgebreid. Leerlingen moeten nu getest worden op kennis, vaardigheden en inzicht. De evaluatie is dan ook een meer uitgebreid hoofddeel geworden in het leerplan. Ook de studie naar de soorten vragen die men kan stellen is omvangrijk. Voor geschiedenis kunnen we bijvoorbeeld het werkje van Frans De Wever, Evalueren in het geschiedenisonderwijs[123], aanhalen.

Het begrip didactiek in zijn huidige betekenis kent pas zijn intrede bij de invoering van het VSO. Vele kenners beweren dat daarvoor didactische principes afwezig waren. In de jaren ’50 en ’60 is de uitwerking van taxonomie een grote uitdaging geweest. Een degelijke taxonomie[124] kon de leerkracht een stap vooruit helpen. ‘Een taxonomie van doelstellingen binnen de onderwijskunde is een classificatiestelsel dat geordend en opgesteld wordt op basis van een aantal algemene consistent samenhangende didactische aspecten waarbij de hogere doelstellingen zich normaal baseren op de lagere’[125]. De taxonomie van doelstellingen kon de leerkrachten helpen bij het opstellen en gebruiken van leerprogramma’s, bij lesvoorbereidingen, bij het opstellen en evalueren van examens. Ook voor handboekschrijvers diende het als een belangrijk uitgangspunt. De meest gekende is de taxonomie van Bloom. De taxonomie is opgebouwd als een kubus[126]. De drie belangrijke onderdelen zijn: de fasen van het leerproces, de leerstof, en de transfermogelijkheid. Het leerproces werkt van een partiële vorming naar een integrale vorming. De eerste stap is het weten. Enkele feiten moeten gekend zijn alvorens men verder kan werken. De volgende stap is het inzien. De nadruk mag niet liggen op reproductie. Begrippen moeten verworven worden, en men moet inzien, ‘begrijpen’ waarover het gaat. De derde stap is het toepassen. Begrippen worden in de juiste context gebruikt. De laatste stap in het leerproces is het integreren.

Het tweede onderdeel, de leerinhouden, is onderverdeeld in zes fasen. In de eerste fase zijn feiten belangrijk. De betekenis van de feiten is maar duidelijk na ze in de juiste historische context te plaatsen. In deze fase is het belangrijk verbanden te vinden tussen feiten te vinden zonder ze verder te analyseren. Een tweede stap zijn de begrippen. Zij vormen een hulpmiddelen om feiten te ordenen en ze meer abstract te groeperen. De derde stap zijn de relaties. De verbanden tussen de feiten zijn geen toeval. De verbanden hebben nood-zakelijke voorwaarden (of ze zijn gevolgen, of ze vormen een doel,…). Een volgende stap in de opbouw van leerinhouden zijn de structuren. Via het samenbrengen van feiten en begrippen kunnen structuren, schema’s geschetst worden in de geschiedenis. ‘Hiermee kan een groot informatiegebied hanteerbaar worden geordend. Mogelijke voorbeelden van zo’n ordening zijn roosters, kaders, indelingen, overzichten, modellen, systemen, theorieën,… Een stap zetten van structuren naar methodes is een kleine sprong. Feiten, en dergelijke meer, worden niet zomaar in structuren gegoten: er zit een methode achter. De meest gekende voor geschiedenis zijn de diachronisatie of de synchronisatie. De laatste stap in de leerinhouden zijn de attitudes. Daarin wordt het uiteindelijke doel van school geschetst: goede burgers worden, de democratie begrijpen. Attitudes zijn niet zo zeer situatiegebonden. Het doorlopen van deze zes fasen betekent vertrekken van een beperkte vorming en eindigen bij de fundamentele vorming.

Het derde onderdeel van de taxonomie is de transfermogelijkheid. De vaktypische vorming wordt ingevoegd in de algemene vorming van de leerling. Anders gezegd: de historische vorming, met zijn specifieke leerdoelen, neemt een belangrijke plaats in in het vak geschiedenis. De leerlingen zijn met feiten op zich niets in het dagelijkse leven. Geschiedenis moet daarom ook maatschappelijk vormend zijn. Geschiedenis is een synthesewetenschap, die de menselijke gedragingen doorheen de verschillende tijdperken onderzoekt, op alle mogelijke domeinen. Via theoretisch wetenschappelijke vorming, technische vorming, maatschappelijke vorming en esthetische vorming, kan men de algemene culturele vorming invullen.

Enerzijds is de taxonomie een handig instrument om te gebruiken, anderzijds is een taxonomie een minder prettig instrument. Leerkrachten sprongen er al eens lachend mee om. Dit gebeurde omdat de verschillende fases aan elkaar werden/worden gelinkt. Via nummering gebeurt dit. Dit zorgde voor hilariteit in de zin van ‘Je hebt toch al doelstellingen 421’[127] bereikt. De overzichtelijke structuur veranderde zo in een complex cijfergegeven.

2.Didactische hulpmiddelen

Didactische hulpmiddelen worden niet steeds positief beschreven. Leerkrachten zouden er zich achter verschuilen, ze dienen als lesopvulling,… Edoch, de didactische hulpmiddelen hebben een dubbele taak: enerzijds helpen ze de leerkrachten bij de opbouw van de les, anderzijds kunnen ze de leerlingen helpen de les te begrijpen, als extra verduidelijking. Vanuit de hoek van het ministerie van onderwijs werd het belang van het didactisch materiaal[128] hoog aangeschreven. In de schoolpactwet van 1959 staat opgenomen dat scholen enkel subsidie konden verkrijgen als zij o.a. beschikken over didactisch materiaal, en een schooluitrusting die beantwoordt aan de pedagogische vereisten. Onder didactisch materiaal werden ten eerste de handboeken gezien. In 1899 was er al sprake van de ‘projectielantaarns’ voor de cursussen geschiedenis, aardrijkskunde en natuurweten-schappen. De technische ontwikkelingen werden op de voet gevolgd en dienden ingevoerd te worden in het schoolgebeuren.

Enkele diensten[129] zijn steeds bevoegd geweest voor het onderdeel ‘didactisch materiaal’. Tot 1939 was het Nationaal Schoolmuseum verantwoordelijk. Bij het begin van de Tweede wereldoorlog werd die verantwoordelijkheid overgedragen naar het Algemeen Secretariaat, naar het departement Onderwijs- en Opvoedingsfilm. Het Secretariaat kan gezien worden als een tussenoplossing, want een jaar later, in 1941, verhuisde de verantwoordelijkheid naar het ministerie van Openbaar Onderwijs. Daar bleef het tot 1945. In 1946 ontstond de ‘Studie- en Documentatiedienst’. De dienst herbergde eveneens een dossier ‘Kwesties die de Verschillende Onderwijsgraden betreffen’. Na een jaar, in 1947, was de ‘Algemene dienst’, de Technische Studie- en Documentatiedienst, verantwoordelijk. Schoolcinema was reeds een onderdeel uit de dienst. Ook in 1949 bleef men bij die dienst. Enige verandering die aangetroffen werd, is dat de schoolcinema in het 6° onderdeel zat, nog steeds in de Technische Studie-en Documentatiedienst. De eerste grote wijzigingen trof men aan in 1952-53. ‘Didactisch materiaal’ werd ondergebracht in ‘IIe Sectie. Bestuur van het Hoger Onderwijs, de Wetenschappen en het Middelbaar Onderwijs; Middelbaar Onderwijs; l. Wetgeving, Organisatie; Schoollokalen en Meubilair, Leermid­delen; VIe Sectie. Opvoedende Diensten en Culturele Betrekkingen; Schoolcinema’. Voor het eerst is er een ‘meer’ duidelijke omschrijving. In 1954-56 werden de didactische hulpmiddelen enkel toevertrouwd aan de ‘VIe Sectie. Opvoedende Diensten en Culturele betrekkingen; Schoolcinema’. Grotere veranderingen waren er in 1957. ‘Sectie VIII. Bestuur der Opvoedende Diensten; 2. Schoolcinema, -radio, -televisie en –discotheek’ kreeg de verantwoordelijkheid. Opvallend is de uitbreiding van de technische middelen. Niet alleen de cinema werd opgenomen, ook de andere elektrische toestellen konden nuttig zijn in de les. De taak van de bevoegde diensten werden steeds beter omschreven, beter afgelijnd. Tussen 1963-69 was de verantwoordelijkheid voor het didactisch materiaal toevertrouwd aan ‘Secretariaat-Generaal; II. Diensten Gemeenschappelijk voor Nationale Opvoeding; B. Inrichting der Studies;1. Rijksonderwijs; b) Methodes, Stage voor Vorming en Volmaking van het Personeel en Didactisch Materieel 2. Cinema en andere Audiovisuele Middelen’. Door de communautarisering werd de dienst gesplitst. Voor Vlaanderen werd de taak voor de didactische hulpmiddelen door de ‘Diensten voor Nationale Opvoeding; B. Bestuur van de Studiën; Dienst Didactische Films en andere Audiovisuele Middelen’ opgenomen (1969-70). Van 1971 tot 1987 zouden de ‘Diensten voor Nationale Opvoeding (vanaf 1983: Onder­wijs); D. Bestuur Gemeenschappelijke Diensten voor Nationale Opvoeding; 2. Didactische Films en Audiovisuele Middelen enBijschoolse Activiteiten’ verantwoordelijk zijn. En sinds 1987 zijn het de Diensten voor Onderwijs; D. Bestuur Gemeenschappelijke Diensten voor Nationale Opvoeding; Media- en Informatietech­nologie en Bijschoolse Activiteiten; Audiovisuele Media en Informatietechnologie.

3.Het leerboek als onderzoeksobject

Handboek, schoolboek, leerboek,… Deze drie begrippen worden onzorgvuldig door elkaar gebruikt. Eigenlijk verschillen ze in betekenis niet zo veel. Handboek is meer de oude betekenis, en verwijst naar het schoolboek als naslagwerk[130]. Schoolboek en leerboeken worden gemakkelijkheidshalve naast elkaar gebruikt. De Keyser haalt aan dat schoolboek een ruimere betekenis heeft dan het leerboek. Ikzelf ga de begrippen schoolboek en leerboek afwisselen.

‘Neem jullie schoolboek op pagina…’. Iedereen die ooit school gelopen heeft kent deze zin maar al te goed. Het geschiedenisschoolboek heeft al een lange geschiedenis achter de rug. Het oudste handboek staat op naam van Philipp Melanchton[131]: Chronicon Carionis Philippicum, twee delen uit 1558-1560[132]. Zijn boek is het resultaat van de colleges die Melanchton gaf aan de universiteit van Wittenberg. Zijn cursus werd aangevuld met nog drie delen door Peucer[133]. Waarom wordt dit naslagwerk gezien als het oudste? Fontaine merkt op dat een leerboek een karakter[134] heeft. Als trefwoorden kunnen ‘globaal (maar selectief!), chronologisch, systematisch, politiek gericht, overwegend West-Europees in stofkeuze, niet anekdotisch, beknopt’ worden aangehaald om het karakter te omschrijven. Tot pakweg de 18^de eeuw heeft het handboek van Melanchton weinig concurrentie gekend. Het schoolboek wordt vaak beschreven als een humanistisch product[135]. De eeuwen daarop is heel wat veranderd. Invloeden van o.m. de verlichting, maar ook van Hegel[136], en zeker van Ranke, Burckhardt zijn niet te onderschatten. De verlichting[137] heeft als verdienste het secularisatieproces in gang te zetten: in de plaats van de tijd te verdelen op basis van de bijbel (de vier wereldrijken) wordt de geschiedenis onderverdeeld[138] in oudheid, middeleeuwen en nieuwe tijden[139]. Fontaine formuleert drie ‘erfenissen’[140] die Ranke achtergelaten heeft. Ten eerst is er het eurocentrische karakter en het accent op nieuwe en nieuwste tijden, dit in tegenstelling tot Hegel. De geschiedenis van de Germaanse en Romaanse volkeren staan centraal, en er is maar een heel klein luikje buiten-Europese geschiedenis. Ten tweede is er de onduidelijke verhouding tussen theologie en geschiedenis. En ten derde is er het probleem deel-geheel, bijzonder-algemene. Burckhardt kan als opvolger van Hegel gezien worden. Hij keert terug naar de wereldgeschiedenis, en stapt af van het religieuze. De theorie van Hegel, these en antithese, vervangt hij door continuïteit. Dit begrip zal later centraal staan in de geschiedenis: de grote lijnen, de ontwikkeling,…

De geschiedenis schrijven van het geschiedenisleerboek is een zeer ambitieus onderzoek. Het is namelijk zo dat er vele gelijkenissen te trekken zijn, en dit door de wetenschappelijke ontwikkelingen. Maar anderzijds draagt het geschiedenisleerboek de geschiedenis mee van de regio waar het gebruikt wordt. Daarom zal ik mij nu verder toespitsen op Vlaanderen. Zelf zal ik geen diepgaand onderzoek verrichten. Bij mijn zoektocht naar schoolboeken ben ik tot de constatering gekomen dat er enerzijds heel veel onderzoek verricht is, maar anderzijds is het zo moeilijk om toegang te krijgen tot dit toch wel interessant onderzoeksvoorwerp.

Wanneer we nu een handboek geschiedenis openslaan vallen de kleurrijke foto’s op, de kaarten, de grafieken,…onmiddellijk op. De uitgevers maken gretig gebruik van de technologische ontwikkelingen. Wanneer de lay-out aantrekkelijk is heeft het boek namelijk al meer kans om te verkopen. Dit geldt niet alleen voor didactisch materiaal, maar dat is de basisregel van de ‘commercial market’. Of het handboek daardoor beter is of niet, is een vraag waar ik geen antwoord zal op formuleren. Het is mijn bedoeling om een antwoord te zoeken op volgende vragen: ten eerste ga ik proberen een kleine inventaris op te stellen van de meest gebruikte handboeken. Daarbij aansluitend zal ik kijken of er een werkboek en/of handleiding bij het boek bestaat. Ten tweede bekijk in enkele methoden die kunnen toegepast worden op de handboekenanalyse. Daarmee samengaand wordt de vraag waarom een volledige analyse praktisch bijna onmogelijk is verder uitgewerkt. In laatste instantie bekijk ik werken die verschenen zijn in verband met schoolboekenanalyse…

De vroegste catalogus van schoolboeken die ik heb gevonden dateert van 1974. De catalogus[141] verscheen in de reeks ‘Reeks Catalogi van het fonds “oude schoolboeken”, onder leiding van Prof. Dr. H. Van Daele. Het gaat om de inventaris van de boeken die aanwezig zijn in het Seminarie voor historische en vergelijkende pedagogiek van de (toen nog) Rijksuniversiteit Gent. De oudste schoolboeken dateren van ongeveer 1800. Ook meer recente publicaties zijn opgenomen. Interessant is het feit dat men geprobeerd heeft een zo volledig mogelijke inventaris te maken, met vermelding van de handleiding als die er was. De inventaris werd opgesteld na enkele jaren VSO. In de inleiding verwijzen ze naar het eerder ‘miskennen’ van het vak de laatste jaren. Nog verder in de inleiding vermeldt men dat het onderzoek naar leerboeken geschiedenis in het buitenland ‘zeer in trek’ is. Verwijzingen worden gemaakt naar Frankrijk, Duitsland en Zwitserland. De inventaris is alfabetisch opgesteld op naam van de hoofdauteur. Vervolgens is het bibliografisch adres opgenomen, zijnde de titel, de druk, de plaats van drukkerij, de drukkerij, het jaar van de druk (indien nodig ook de hoeveelste druk). Na het bibliografisch adres volgen nog enkele nuttige gegevens zoals het feit of er kaarten, tabellen of illustraties zijn. In de bijlage vindt u de gefilterde databank. Enkel de handboeken na 1945 van de 2^de en 3^de graad zijn opgenomen. Handboeken zonder datum zijn niet opgenomen, omdat ik ze niet kon plaatsen.

Een volgende belangrijke inventaris is van de hand van Antoon De Baets[142]. In zijn ‘Verantwoording’[143] verduidelijkt De Baets waarom geschiedenisleerboeken onderzocht zouden moeten worden. De Baets vergelijkt leerboeken met telefoonboeken: ze worden op een gegeven moment massaal verspreid en gebruikt, maar van zodra ze verouderd zijn verliezen ze hun waarde en zijn ze bijna niet meer terug te vinden. Behalve het belang om handboeken te beschrijven voor ze verloren gaan zijn handboeken nog om andere redenen een aangewezen onderzoeksobject. De Baets haalt het schoolboek als genre aan, en verwijst daarmee naar het karakter die Fontaine omschreef. Handboeken worden gemaakt voor een specifiek doelpubliek: de schoollopende jeugd. Het maakt het interessant de handboeken meer inhoudelijk te analyseren om te weten hoe ze de geschiedenis aan de leerlingen aanleren. De handboeken vormen een interessante historische bron: ze geven een maatschappelijke evolutie en mits enkele jaren vertraging ook historisch-wetenschappelijke informatie. De impact van de schoolboeken is dus niet gering. Vele jongeren komen enkel op de schoolbanken in aanraking met de geschiedenis.

In zijn ‘Inleiding’ wordt het begrip leerboek afgelijnd. Niet alles wat als handboek kan doorgaan is een handboek, aldus De Baets. Als hij zijn eigen, strikte regels volgt komt hij hij voor de periode van 1945 – 1984 aan een totaal van 1309 handboeken. Er moest dus nog een meer verfijnde afbakening zijn. De Baets gaat werken met ‘reeksen’. Het gaat om een ‘aantal samenhangende leerboeken van één auteur, of een aantal leerboeken van eenzelfde auteursteam, of een aantal leerboeken van eenzelfde auteursteam onder het gezicht van (een) reeksleider(s), of op een andere manier klaar en duidelijk als reeks identificeerbaar’[144].Hij komt uit op 96 reeksen. Deze reeks plaatst hij in een databank. In zijn werk is het niet de bedoeling een inhoudelijke analyse toe te passen. De Baets is nieuwsgierig naar de auteurs achter de handboeken. Hij stelt een biografisch register op met de namen van de auteurs van de leerboeken geschiedenis, zowel voor het lager als het secundair onderwijs in Vlaanderen. In de tweede bijlage wordt de lijst weergegeven van de reeksen geschiedenisboeken[145] in Vlaanderen.

Een zeer uitgebreide inventaris is terug te vinden in ‘Geschiedenis in Onderzoek, Onderwijs, Samenleving[146]’ van R. De Keyser. Naast de bibliografische gegevens is in één paragraaf weergegeven hoe het handboek eruit ziet. Daarnaast vermeldt De Keyser of er een werkboek en / of handleiding bij het boek bestaat. Per periode en daaronder per uitgeverij staan de boeken opgegeven. Deze inventaris streeft de volledigheid na voor handboeken van het Type I en Type II. Voor de eenheidsstructuur vinden we enkel de boeken voor de eerste graad terug. Dit heeft voornamelijk te maken met het feit dat het werk van De Keyser dateert van 1991. De eenheidsstructuur was toen nog maar goed en wel ingevoerd: handboeken voor de derde graad waren toen nog niet ter beschikking. Omdat De Keyser wel reeds de boeken van de eerste en soms tweede graad opgenomen heeft, is het gemakkelijk na te gaan of ook de handboeken voor de derde graad verschenen zijn.

Een vierde inventaris is een thesis geschreven in 1993-94 door J.Segers[147]. In een eerste hoofdstuk schets hij de ‘historiek van het schoolboek[148]’. Hij probeert zowel een kwantitatieve als descriptieve analyse van 50 leerboeken weer te geven. Deze leerboeken waren terug te vinden in het Museum voor Onderwijskunde in Gent. Deze periode omvat een 35 jaar van de periode die ik bestudeer. Omdat de meeste handboeken die Segers bestudeert van voor 1950 zijn heeft deze thesis weinig ‘nieuwe’ gegevens van handboeken te bieden. Het is wel een interessante thesis omdat de historiek van het schoolboek beschreven wordt en ook verschillende soorten analyses aangehaald worden die toegepast kunnen worden op de handboeken[149].

Het is niet zo moeilijk een bibliografie samen te stellen met handboeken tot het einde van de jaren ’80. Vanaf dan zijn er geen grote inventarissen meer verschenen. Om toch een beeld te krijgen van de handboeken die gebruikt worden heb ik verschillende stappen ondernomen. In de eerste plaats heb ik een kleine inventaris gemaakt van de handboeken die nu ter beschikking staan van de aggregatiestudenten in Gent. De collectie bevindt zich op de vijfde verdieping in de Blandijn. Een tweede plaats waar ik op zoek ging naar handboeken is Leuven. De historisch-pedagogische afdeling in Leuven beschikt over een zeer grote collectie handboeken. Maar op de handboeken van de uitgeverij Van In na, zijn deze handboeken niet geïnventariseerd of enigszins gesorteerd. De mevrouw die in Leuven begonnen is de handboeken[150] te inventariseren, Maria Leon, kon mij bevestigen dat het een hele tijd zou duren vooraleer de boeken geïnventariseerd zouden zijn. Wegens tijdgebrek heb ik mij niet aan deze job gewaagd. Wel heb ik de handboekencollectie in de LAGG-bibliotheek in de Blijde Inkomstenstraat bekeken. Het gaat daar vooral om de meer recente versies. Dit is niet zo afwijkend van de collectie die in Gent te vinden is. Omdat de collectie in Leuven niet geordend was, en toch wel zeer uitgebreid, heb ik toch nog langs een andere weg gepoogd handboeken te kunnen inkijken. Het leek mij evident dat de uitgeverijen van handboeken toch minstens één handboek bewaren in het archief. Ik heb elke uitgeverij gebeld en gevraagd of de mogelijkheid erin bestond hun archief te komen inkijken. Bij de uitgeverij Pelckmans is het mogelijk de handboeken in te kijken. Er moet geen afspraak vooraf gemaakt worden, men kan gewoon langs gaan. Uitgeverij De Boeck N.V. laat niemand toe in de collectie, ook al omdat ze niet goed geordend zit. Het is wel mogelijk via e-mail vragen te stellen om zo toch aan informatie te komen. Voor De Sikkel geldt hetzelfde. De Boeck en De Sikkel zijn immers gefusioneerd. Bij de Uitgeverij Wolters-Plantijn ving ik bot. Zowel door de verhuis van de uitgeverij als door hun principes is het niet mogelijk in het archief te gaan, of informatie te verkrijgen. Via enkele tussenpersonen ben ik uitgekomen bij een heemkundige kring in Koekelare, de Spaenhiers. Bij deze heemkundige kring is een oud-leerkracht geschiedenis, en auteur van handboeken geschiedenis, actief. Deze persoon heeft een uitgebreide collectie handboeken weten samen te brengen. Deze reeks was wel geïnventariseerd. En ook daar heb ik enkele exemplaren kunnen inkijken.

Schoolboeken zijn nog maar recent onderwerp van onderzoek geworden. Na Wereldoorlog II kende men de gevolgen van misbruiken door regimes van handboeken om de jeugd te indoctrineren. Het mag dan niet verwonderlijk zijn dat het onderzoek naar handboeken (zoals zo vaak bij historisch-wetenschappelijk onderzoek) gestart is in Duitsland. De laatste vijftig jaar werd schoorvoetend het terrein afgetast. De laatste vijftig jaar zien we een verandering in de schoolboeken op het vlak van lay-out. Er gaat meer aandacht uit naar het aanbrengen van iconografische elementen. De vraag rijst soms of een geschiedenis-schoolboek niet de allures van een prentenboek krijgt.

De kwaliteit van een schoolboek is een relatief gegeven. Een belangrijke factor om die kwaliteit na te gaan is het leerplan. Een goed leerplan vormt het doorgeefluik tussen de historische wetenschap en het geschiedenisonderwijs[151]. Naarmate in het leerplan meer aandacht gaat naar methodiek en didactische omkadering (~ uniformiserende didactische tendensen: de leerdoelen), krijgen ‘schoolgeschiedschrijvers’ de vrijheid voor het uitwerken van thema’s in de handboeken. Daaruit volgt dat de handboeken inhoudelijk verder uit elkaar groeien. Een tweede tendens in handboeken, naast de inhoudelijke vrijheid, is de opmars van de pedagogiek.

Het is niet evident zomaar lukraak handboeken uit de rekken te nemen, ze te bekijken en te interpreteren. Dit zou in de eerste plaats geen wetenschappelijke indruk nalaten, maar in de tweede plaats is dit een vrijwel onmogelijke opdracht. Het is mogelijk een thema doorheen een reeks handboeken te bekijken, of de iconografie van bijvoorbeeld de grafieken na te gaan (zo kan nagegaan worden hoe de statistiek zijn intrede gedaan heeft in de geschiedenis [interdisciplinair]).

Ik heb niet het doel inhoudelijk na te gaan hoe handboeken mee evolueren. Een globaal overzicht is wel aan de orde. Meer geïnteresseerd ben ik in de handleiding die leerkrachten bij de handboek krijgen. In die handleiding staat meestal het doel en de invalshoek die de auteurs van het handboek gebruikt hebben, didactische tips, de leerdoelen die gehaald kunnen worden.

In een bijlage heb ik samengebracht: de inventarissen die ik hier opgesomd heb. Behalve de titel van de reeks, de titel van de boeken voor de derde graad, de auteur, en het biblio-grafisch adres, heb ik eveneens aangeduid als er illustraties, kaarten of tabellen zijn opgenomen.

4. Historisch overzicht van het geschiedenisonderwijs

4.1. Voor ‘69

4.1.1. Korte inleiding

Wereldoorlog II had gezorgd voor een hele verandering in de maatschappij. Na vier jaar onderbreking en de hele verandering in de samenleving werd in 1948 een algemene vernieuwing[152] van het secundair onderwijs aangekondigd. In 1948 verschenen de ‘rode boekjes’ met een overzicht van doeleinden en methodologische richtlijnen[153]. De ‘Voorlopige Onderrichtingen betreffende de hervorming van het Middelbaar onderwijs’ verschenen onder minister Huysmans. Het toepassen van het programma was een onderdeel van de hervorming, ‘herscheppen in eigen geest van de nieuwe gestructureerde leerstof’[154] werd meer beklemtoond. Grote vernieuwer voor het geschiedenisonderwijs op het einde van de jaren ’40 was inspecteur Prof. Quicke. In de jaren ’50 werd hij opgevolgd door een persoon die later bekend werd om zijn drastische vernieuwingen, namelijk inspecteur Flam.

De grootste vernieuwing die eenieder toen wilde invoeren was het veranderen van demethode van lesgeven, weg van de encyclopedische methode: ‘Kennis opstapelen is niet het doel van het[sic] humaniora, maar wel inzicht bijbrengen en algemeen menselijk vormen’[155]. Geschiedenis vormde immers het ‘blokvak’, het geheugenvak bij uitstek. In de subcommissie, geleid door Prof. Quicke, wilde men ongeveer alles veranderen: nieuwe doelstellingen, nieuw programma, meer aandacht voor de didactische richtlijnen, en de nieuwe, meer actieve, methodes in de les integreren.

De leerplannen vormen de basis waar vernieuwingen in terug te vinden zijn. Na de uitwerking van de leerplannen wil ik het tijdschrift GIO bekijken. Dit tijdschrift was een creatie van onder meer Flam. In een laatste stuk ga ik dieper in op de methodes van lesgeven, de didactische hulpmiddelen en enkele frequent gebruikte handboeken.

4.1.2. Theorie: de doelstellingen en inhoud in de leerplannen

In 1949 kwam het leerplan van het ministerie van openbaar onderwijs uit, en dit leerplan werd een tweede keer aangeboden in 1958. Het leerplan was gericht aan de athenea en aan de middelbare scholen. Ten eerste legde men een verklaring af van het programma en de methodologische richtlijnen. Tussen het eerste en tweede deel wordt de leerstof[156] opgesomd die gegeven moet worden per jaar. In een tweede gedeelte kwam een uitgebreide bibliografie aan bod. In het programma wordt niet alleen de inhoud van de lessen aangegeven. Men probeert verder te gaan. Ter verantwoording van het programma stelt men: “Het onderwijs in de geschiedenis stelt zich ten doel de leerlingen de nodige kennis bij te brengen om hem tot een genoegzaam ontwikkeld mens te maken, tot de ontwikkeling van zijn verstandelijke vermogens bij te dragen, zijn moreel levenshouding op hoger peil te brengen, burgerzin en vaderlandsliefde aan te kweken, namelijk door het verkrijgen van een zekere kritische geest’[157]. Op vlak van de structuur, de formulering, de interpretatie probeert men zich te onderscheiden van de oudere programma’s en een stap vooruit te gaan. De nieuwe structuur rust op drie grondbeginselen. Ten eerste gaat het om een zelfde programma voor de verschillende afdelingen op de athenea en de middelbare scholen. Ten tweede is er de dubbele cyclus van ongelijke lengte[158]. En ten derde, meer inhoudelijk dan, is er de volledige inschakeling van de Belgische geschiedenis in de algemene geschiedenis, verspreid over de zes jaren. Nog inhoudelijk wordt aangedrongen op meer actuele leerstof, zoals de universele rechten van de mens en de geschiedenis van de internationale instellingen. Met de formulering doelt men op sprekende titels die een hoofdidee weergeven en van waaruit de algemene evolutie naar voor komt. De leerstof werd anders verdeeld. In het rijksonderwijs werd de dubbele cyclus gehanteerd. Dit wil zeggen dat in de eerste twee jaren van het middelbaar de hele geschiedenis overlopen werd vanaf het late Keizerrijk. Vanaf het derde jaar werd per jaar een tijdsperiode behandeld: voor het vijfde middelbaar (toen nog het 2^de jaar) stond de Nieuwe Tijden (van 1942 tot 1789) op het programma, voor de retorica of het laatste jaar was dat de Nieuwste Tijden (van 1789 tot heden). De hoofdbrok van het leerprogramma bleef bestaan uit de opsomming van de leerstof. Voor het voorlaatste jaar komt dat neer op de 17^de eeuw tot ongeveer 1848, en voor de retorica wordt de geschiedenis gedoceerd tot 1945 en komt de Belgische geschiedenis aan bod. Thematisch gezien wordt heel veel aandacht besteed aan politiek, in mindere mate aan economie en het sociale leven, en op de laatste plaats komt de ‘beschaving’ aan bod. Na dat gedeelte kwam men tot de methodische richtlijnen. De richtlijnen kunnen in vier trefzinnen samengevat worden: 1) het onderwijs in de geschiedenis moet, in de eerste cyclus, zeer beknopt zijn; 2) het onderwijs van de geschiedenis moet overzichtelijk, concentrisch en constructief zijn; 3) het onderwijs in de geschiedenis moet intuïtief beeldwekkend en actief zijn; en 4) het onderwijs in de geschiedenis moet de burgerzin ontwikkelen. De intuïtieve methode houdt in dat er tijdens de les voorgelezen wordt, bronnen toegelicht worden, bezoeken aan interessante musea, tentoonstellingen en dergelijke meer, het bestuderen van overblijfselen. Bij deze methode wordt, volgens het leerplan, het didactisch materiaal niet beschouwd als een bijkomstig hulpmiddel, maar als een uitgangspunt van de uiteenzetting. De actieve methode geeft enerzijds de zelfwerkzaamheid aan, en wil anderzijds het waarnemen en oordeelsvermogen van de adolescenten aanmoedigen. Over de geschiedenisles worden enkele topics aangehaald: de ondervraging en de voorbereiding van de les zijn belangrijk. Er wordt eveneens aandacht besteed aan het didactisch materiaal. Het tweede deel van het programma is, zoals reeds gezegd, de bibliografie. Deze bibliografie is zeer uitgebreid. Niet alleen handboeken, wandkaarten, atlassen worden daarin opgenomen. Ook referentiewerken voor leerkrachten als extra achtergrondinformatie of vakgebonden tijdschriften zijn in die lijst te vinden.

Het leerprogramma van het rijksonderwijs dient als norm voor het hele land. Het is niet abnormaal dat het leerplan van het katholieke onderwijs later verscheen, namelijk een eerste in 1954 en een tweede in 1961.

Het leerplan van 1954[159] is als volgt opgebouwd: een eerste deeltje is een algemene inleiding, in een tweede deel worden algemene richtlijnen meegegeven, een derde onderdeel is het leerplan (of de inhoud van wat in de lessen moet gezien worden), en een laatste deel is de bibliografie. In de inleiding worden de motivaties voor de verdeling van de leerstof uitgewerkt: in het katholiek onderwijs is er namelijk de keuze tussen een enkelvoudige, dan wel de dubbele cyclus. Het algemene doel van het onderwijs is: “Leerlingen moeten beter eigen tijd en eigen tijdstroming leren kennen. Het is de taak van het humaniora een volledig historisch overzicht te verstrekken en voor leerlingen de problemen van hun eigen tijd te stellen.”.Als doel van het onderwijs in de geschiedenis worden drie punten naar voor geschoven: de les uit het verleden (de ontwikkeling der beschaving), de bron van mensenkennis, en vooral moet de geschiedenis objectief zijn en op feiten berusten (bijdragen tot de kritische zin van de ontwikkeling van de leerlingen). Als richtlijnen verwijst men naar enkele algemene principes die men in de les kan gebruiken opdat de leerlingen alles beter zou snappen en vooral kunnen kaderen. Een opsomming van details is uit den boze, terwijl heel veel belang gehecht wordt aan het situeren van gebeurtenissen, zowel geografisch als chronologisch. Het gebruik van kaart en atlas wordt dan ook aangeraden. De didactische hulpmiddelen worden aangereikt in een uitgebreide bibliografie. Net zoals bij het rijksonderwijs is er ook ruimte gemaakt voor referentiewerken.

Inhoudelijk moet een onderscheid gemaakt worden tussen de enkelvoudige en de dubbele cyclus. In de dubbele cyclus moet in het voorlaatste jaar ten eerste het ontstaan van de hedendaagse maatschappij gezien worden (1789-1815), daarna het liberalisme en nationalisme (en zijn gevolgen), als derde worden de arbeidersproblemen en de internationale verwikkelingen van 1870 tot 1914 uitgewerkt, en als laatste deel wordt aandacht besteed aan de periode 1918 tot 1945, ook wel omschreven als de periode van democratische en dictatoriale stromingen. Enerzijds is de stap naar universalisering opvallend, maar anderzijds blijft het politieke gebeuren de lessen geschiedenis domineren. Het laatste jaar wordt volledig gewijd aan de geschiedenis van België. Per tijdvak worden zowel de politieke gebeurtenissen, als de economische en sociale geschiedenis, als de beschaving uitgewerkt (het culturele leven, waar bij ook het religieuze onderdeel naar voor komt!).

In de enkelvoudige cyclus wordt in het tweede jaar (nu vijfde jaar) de periode 1648 tot de hedendaagse tijd uitgewerkt, en de retorica is helemaal gewijd aan de Belgische geschiedenis, samen met de geschiedenis van zijn kolonie, Kongo.

Het leerplan van 1961 is reeds meer uitgebreid. Vooral het onderdeel van de richtlijnen: niet alleen de algemene richtlijnen, maar ook doelstellingen komen aan bod. In eerste instantie wordt het doel van het geschiedenisonderricht uitgewerkt. “Doel van het geschiedenisonderricht is geen veelweterij, geen voorbereiding op een quizz-wedstrijd[sic], maar wel een inzicht te geven in persoonlijkheid van markante figuren, en in de ontwikkeling van de landen, van de culturen, van de kerk, m.a.w. de mens zelf in zijn veelvuldige activiteit te leren kennen.” Om dit doel te verwezenlijken is het accent verlegd: de politieke en militaire geschiedenis worden aangevuld met de economische ontwikkelingen, de sociale toestanden, techniek en wetenschap, kunst, cultuur en godsdienst. Een tweede opmerkelijke verschuiving is dat men van lokale tot mundiale gebeurtenissen gaat. Om de doelstellingen te bekomen moet de ingesteldheid en de manier van lesgeven bij de leerkracht veranderen: “Door beeldrijk en sprekend gebaar, door illustratief materiaal en lichtbeelden moet de leraar een markante persoon, een brok verleden voor het oog van de toeluisterende leerlingen in hun concrete aangrijpende werkelijkheid doen herleven.” Als laatste punt wordt het doel van het leerplan nog even aangehaald: “Het doel van het leerplan is uitsluitend de leerstof op te geven; het staat de leraren geschiedenis vrij de stof te ordenen, zoals zij dit pedagogisch het best achten.”. Na de algemene doelstellingen voor het onderwijzen van geschiedenis worden de doelstellingen per graad uitgewerkt. Voor de hogere graad worden audiovisuele hulpmiddelen aanbevolen, het synthetisch voorstellen van het verleden, werken van Europese geschiedenis naar wereldgeschiedenis werken. Te vermijden is het systematiseren. Het mag gebeuren, maar er mag niet overdreven worden, en daar precies schuilt het gevaar. Als laatste onderdeel in dit leerplan wordt een lijst van leermiddelen meegegeven. In die lijst worden didactische hulpmiddelen opgenomen: Historische atlassen, Kaarten- en platen-atlassen, Platenatlassen, Platen en documenten, Diapositieven en filmstroken in kleuren, Zwart-wit filmstroken, Klankdocumenten, en Wandkaarten.

Inhoudelijk is er niet zo veel veranderd tussen het leerplan van 1953 en 1961. Er wordt meer aandacht besteed aan de economische en godsdienstige gevolgen van belangrijke politieke gebeurtenissen, zoals bijvoorbeeld de Franse Revolutie. Toch blijft politiek het belangrijkste onderwerp. Er wijzigt evenwel niets in de tijdsverdeling. Nog méér dan acht jaar daarvoor staat niet alleen Europa centraal, maar wordt ook de geschiedenis van Amerika (evenwel sporadisch) verwerkt in het leerplan.

Omdat het katholiek onderwijs de normen moet volgen, opgelegd door het ministerie van onderwijs is het evident dat er overeenkomsten zijn. Dit is vooral zichtbaar op het inhoudelijke vlak. Gelijklopend in de twee netten is de ‘drang’ naar het actualiseren van het geschiedenisonderwijs. Naast de tijdsperiode, het ruimtelijk kader is er ook nog de thematische afbakening. Waar in het interbellum nog de nadruk lag op de militaire geschiedenis, probeerde men na Wereldoorlog II het accent te verleggen naar een politieke-institutionele geschiedenis in balans met een beschavingsgeschiedenis. Onder beschavings-geschiedenis werd zowat alles gezien dat niet politiek was, dus ook economie en sociale ontwikkelingen. Dit gold zowel voor het katholieke als het officiële net. In de geschiedenislessen bleef de chronologie behouden, maar de aandacht verschoof ook naar het thematische.

4.1.3. Doelstellingen en inhoud, geformuleerd in het tijdschrift GIO

De schets van deze leerplannen toont onmiddellijk aan dat de meeste aandacht nog steeds uitgaat naar wat moet gegeven worden en niet naar hoe het moet gegeven worden. De richtlijnen die opgegeven zijn zijn zo theoretisch dat het moeilijk is ze toe te passen in de les. Als aanvulling daarbij kan eens gekeken worden hoe men de didactische aanpak zou uitwerken, onder meer via het tijdschrift GIO.

GIO, of Geschiedenis in het Onderwijs, is een tijdschrift uitgegeven door het ministerie van onderwijs, voor leraren in de geschiedenis van het officieel middelbaar onderwijs. Als ‘tegenhanger’ voor dit tijdschrift verscheen uit katholieke hoek ‘Historische Documentatie’ en ‘Histoire et enseignement’ of ‘Geschiedenis en onderwijs’. Grote drijfkracht achter dit tijdschrift was Inspecteur Flam. In het voorwoord wordt reeds aangekondigd wat het doel van het tijdschrift is “Deze Mededelingen zijn geen tijdschrift, maar een werkinstrument voor de leraren in de geschiedenis. Het schenkt hen immers de mogelijkheid om op concrete wijze een pedagogische discussie over het onderwijs in de geschiedenis in te zetten. Zo bestaat er een mogelijkheid van uitwisseling der wederzijdse ervaringen en van verbetering der eigen methode. (…) Wij verlangen niet zozeer naar theorie als naar een practische[sic] werkzaamheid, die ons onderwijs zoveel mogelijk zal doen aanpassen bij de vereisten van het hedendaagse leven, opdat de kinderen die wij hebben op te voeden en te leiden, later wijze mannen en vrouwen zullen worden, die geleerd zullen hebben te denken en met eigen ogen te zien”[160]. In het daarop volgende nummer wordt de doelstelling nog enigszins uitgebreid: “Dit werkinstrument wil niet concurreren met de bestaande grote historische tijdschriften, maar heeft alleen en uitsluitend tot doel, in een geest van ruime verdraagzaamheid, aan onze leraars en leraressen-historici van het Middelbaar Officieel Onderwijs, door uitwisseling van wederzijdse ervaringen, raad en richtlijnen te geven om ons geschiedenisonderwijs te ontwikkelen en een band te smeden tussen alle historici, zonder onderscheid van geestesrichting, zo doctors, licentiaten als regenten. (…) Onze belangstelling gaat zo ruim mogelijkin de breedte en in de diepte. Geen pedagogische problemen worden in se uitgesloten.[161]”Behalve pedagogische artikels over cultuurgeschiedenis, voor basisonderwijs, lagere cyclus, hogere cyclus, en hoge school, verschijnt in elk nummer een bijlage met besprekingen van onder meer historische jeugdboeken, handboeken, geschiedenis-tijdschriften,…

In de derde jaargang verscheen het artikel ‘Kind en Geschiedenis’ van de hand van Inspecteur Flam n.a.v. het boek van Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische voraussetzungen des Geschichtesunterricht in der Volksschule[162], in de Pedagogische Rubriek. De eerste zin is heel duidelijk: ‘Studies over de didactiek in het onderwijs in geschiedenis zijn zeldzaam. Al is de geschiedenis wellicht het meest vormende vak voor de jeugd, over de onderwijsmethoden die in deze lessen zouden gebruikt moeten worden, wordt weinig nagedacht’ [163]. Leerinhouden, de kinderen opvoeden was belangrijker dan de manier waarop de lessen zijn opgebouwd. In de plaats van de ontwikkeling van het nationale bewustzijn aan te wakkeren, is het meer noodzakelijk via geschiedenis de zin voor menselijke gespletenheid en verscheidenheid te ontwikkelen. Volgens Roth heeft geschiedenis nog een belangrijke rol op te nemen: de kritische geest bij de leerlingen dient ontwikkeld te worden. Dat kan pas als er onpartijdigheid én verdraagzaamheid aan de dag wordt gelegd. Als voorbeeld geeft hij lessen over de Islam aan. Interdisciplinariteit is een ander punt waar hij de klemtoon op legt. Sociologie en geschiedenis mogen niet los van elkaar worden gezien. Om de inhoud voor de leerlingen zo levendig mogelijk te maken biedt de auteur 10 regels aan die de les boeiender kan maken. Deze regels behandelen onder meer het belang van een eenduidige, eenvoudige taal zonder te veel gebruik te maken van abstracte termen; het gebruik van didactisch materiaal wordt aangemoedigd. Andere regels in zijn boek komen aan bod als het gaat om ‘historische bezinning’. Het gaat er om vooral hoofdzaken van bijzaken te kunnen onderscheiden. Het artikel beklemtoont enerzijds dat er weinig didactische literatuur is; anderzijds vervalt het artikel in het opdringen in plaats van deze vrijblijvend aan te bieden van didactische wijzen. Dit wordt door de auteur, inspecteur Flam, weergegeven door er op te wijzen dat regels interessant zijn, maar daarom niet door iedereen aanvaard zullen worden.

In de derde jaargang, het twintigste nummer, verschijnt het artikel ‘Kind en Geschiedenis II’. Ook dit artikel is van de hand van inspecteur Flam. Het artikel heeft drie onderverdelingen. In het eerste onderdeel gaat hij in op het geschiedenisonderwijs in België; het tweede onderdeel gaat over het boek van Marcel Reinhard ‘L’enseignement de l’histoire et ses problèmes’[164]; en in het derde onderdeel gaat hij nog eens kijken over de Duitse grens, met een verslag uit het boek van Weniger Erich ‘Neue Wege im Geschichtsunterricht, mit Beiträgen van Prof.Dr. H.Heimpel und Dr.H.Körner’[165]. Om te beginnen, in het eerste deel, legt inspecteur Flam er de nadruk op dat het onderwijs, en vooral het geschiedenisonderwijs, nog in zijn ‘kinderschoenen’ staat. De lessen worden volgens een bepaald plan gegeven. De actieve methode wordt als volgt omschreven: ‘(…) bij enkele memotechnische truukjes[sic], een bordplan, enkele plaatjes en dan enkele ernstige of onnozele vragen, die dan voor de zogenaamde socratische methode doorgaan’[166]. De monoloog die de leerkracht in de les geeft wordt hier tegenover de democratisering van de samenleving geplaatst. Het gewone ex cathedra lesgeven kan niet meer. De leerling moet zelf op zoektocht gaan. In het tweede onderdeel behandelt Flam enkele problemen die door Reinhard aangegeven zijn. Reinhard is een Franse professor. Daarom poogt Flam de ideeën van Reinhard om te buigen naar Vlaamse casussen. Het eerste probleem dat Reinhard aangeeft is de moeilijkheden die leerlingen hebben met de het begrip ‘tijd’. Er wordt te weinig aandacht besteed aan de chronologie, en vooral heden ten opzichte van verleden. Het tweede probleem gaat over de geografische situering. Hij benadrukt het belang van de vakoverschrijdende acties tussen de leraar geschiedenis en aardrijkskunde. Maar hij wijst ook met een kritische vinger naar uitgeverijen: er bestaan immer geen degelijke pedagogisch-historische kaarten en atlassen. Een ander probleem dat aangewezen wordt is het probleem van tabellen en overzichten. Dit is echter meer een subjectieve mening. Alles hangt echter af van hoe ze gebruikt worden. Nog iets anders is het feit dat de geschiedenisles één geheel moet vormen. Inspecteur Flam herhaalt hier de richtlijnen die in 1955 werden aangegeven om deze doelstelling te bereiken. Op het einde van de alinea wordt door Flam nog eens herhaald dat Reinhard de problemen aanwijst vanuit zijn oogpunt, namelijk de Franse situatie. In het derde stuk komt Duitsland aan bod. Alvorens in te gaan op de methode wordt ruim aandacht besteed aan de aparte situatie aldaar. Geschiedenis werd er immers meer dan eens expliciet misbruikt (cfr. de wereldoorlogen!). Volgens Weniger is het dan ook in de eerste plaats van belang dat de Duitse jeugd van de ‘nazistische’ geest wordt bevrijd. De ontwikkeling van de burgerzin staat voorop, daarom niet de vaderliefde erin ‘hameren’ maar via o.m. kunst aanbrengen. Via de geschiedenis worden de daden aangebracht, niet de toestanden. Flam ziet daarin een uitschakeling van de cultuurgeschiedenis. ‘Wij kunnen niet genoeg ons geschiedenis-onderwijs depolitiseren, hetgeen niet betekent dat we bij onze leerlingen de gewoonte om zo objectief en zo kritisch mogelijk politieke gebeurtenissen te oordelen, niet moeten ontwikkelen’, aldus Flam. In een laatste punt wordt gewezen op het geheel van cultuur, politieke, economische, sociale geschiedenis. In zijn uitleg voegt Weniger die niet samen, dit in tegenstelling tot de voorbeelden van lessen die hij aangeeft. Zoals daarnet werd gewezen op het feit dat Reinhard sprak uit de Franse situatie, moet hier worden gewezen op het feit dat Weniger spreekt uit de Duitse situatie. De politiek-militaire en nationale geschiedenis moet gebracht worden zonder te vervallen in ultranationalisme. Het artikel verscheen amper 10 jaar na de oorlog…

Een derde artikel met de zelfde titel verscheen in de vierde jaargang, n°22, ‘Kind en Geschiedenis III’, geschreven door Flam. Alweer een Duits boek wordt van dichterbij bekeken: Dr Wolfgang Kleinknecht-Wolfgang Lohan ‘Aufgabe und Gestaltung des Geschichtsunterrichts. Handreichungen für Geschichtslehrer[167]. In de inleiding van het boek wijst Flam op de voordelen van didactische middelen en pedagogische methoden die helpen de historische zin bij de adolescenten te ontwikkelen. De beginhypothese bij de bespreking van het boek is ‘Indien we goed ingelicht zijn, bestaat er in ons taalgebied geen pedagogisch handboek voor de leraar geschiedenis’[168]. Het boek van Kleinknecht en Lohan is het eerste in zijn soort. Dit houdt in dat de auteurs geen voorbeeld hadden om van te vertrekken. Ze vertrekken in hun boek van de psychologie van het kind, de jonge mens. Via die invalshoeken pogen ze het vak geschiedenis in te vullen. Dit boek voelt aan als zware literatuur waar men als praktijkmens weinig aan heeft…

De artikels uit de ‘reeks’ ‘Kind en Geschiedenis’ geven weer hoe de didactiek in het buitenland behandeld wordt. In België is dit nog niet echt een onderzoeksdomein. De mosterd moet gehaald worden bij de buurlanden. Echt concreet is die didactische invulling echter niet. Het voelt aan als wetenschapsmensen die iets uitwerken zonder echt onderbouwd te zijn. Ze spreken niet uit ervaring, maar vanuit wetenschappelijk onderzoek.

In n°26, uit de vierde jaargang[169], schreef J.Dhondt het artikel ‘De periodisering van de geschiedenis’ in de cultuurhistorische rubriek. In acht pagina’s probeert Dhondt een verklaring te zoeken voor de indeling van de tijd in perioden. De homogeniteit in perioden wordt gezocht. Zijn eerste zin is tevens ook de conclusie van het stuk: ‘De geschiedenis indelen in periodes naar eigen gril is een spelletje dat heel gemakkelijk i.’. Dit is te ongenuanceerd maar de indeling blijft ambigu. Er moet naar gestreefd worden om de indeling enerzijds te rechtvaardigen en anderzijds ook te benadrukken dat de indeling in periodes niet sluitend is. Een precies jaar kan er niet op geplakt worden. Bovendien zal niet elk continent, elk land, de periode op hetzelfde moment afbakenen…. In dit artikel wordt echter alleen ingegaan op het rechtvaardigen van de afbakening van periodes.

‘Kind en Geschiedenis III’ is een nieuw artikel[170]. Dit is geheel gewijd aan de inhoud van de leerplannen, en zijn gebreken. In de eerste plaats wordt het probleem van de invulling van het leerplan aangehaald. Er wordt te veel aandacht besteed aan de chronologie van de gebeurtenissen, maar het leerplan houdt geen leerplan met de psychologie van de jonge mens. De leerplannen werkende abstractie in de hand, aldus Flam. De vraag om in thema’s te werken in plaats van een chronologische gedachte aan te houden wordt hier naar voor gebracht. In een tweede stuk wordt het belang van het leerplan bekeken. ‘Een leerplan is nochtans geen hoofdzaak, want een pedagogisch bekwame leraar zal van elk leerplan iets goeds kunnen maken’[171]. Daarop volgt ‘De inhoud wordt inderdaad bepaald door de methode en er dient bekend te worden dat onze methoden, ondanks alle loffelijke inspanningen om ze te activeren, nog steeds passief zijn gebleven’. Er wordt een vinger uitgestoken naar het gewoon aanbrengen van illustraties zonder verdere uitwerking. Volgens Flam moet een les opgebouwd zijn rond een centraal punt, vertrekkend van een vraagstuk. Het is niet nodig alle vragen onmiddellijk te beantwoorden, niet alle oplossingen moeten gevonden worden! In de les mag niet te veel stof verwerkt zijn. ‘Elke les vormt op zulke wijze een thematisch geheel en in elke les wordt om zo te zeggen de geschiedenis in een notedop[sic] gegeven’[172]. En dit is in tegenstelling tot hoe de geschiedenisles er nu uitziet: de lessen beperken zich tot het mededelen van parate kennis. Leerlingen moeten enkele feiten kennen, maar het inzicht moet primeren. De beschuldigende vinger wordt uitgestoken naar de handboeken, de auteurs in het bijzonder. De auteurs kopiëren te veel uit andere boeken, laten het pedagogische doel links liggen, en worden te vaak gezien als een naslagwerk. ‘De auteurs ervan (handboeken) lijden meestal aan een volstrekt gebrek aan pedagogisch of psychologisch inzicht en zoeken niet zozeer de jonge lezer te bereiken, als een overzicht te geven van de feiten’[173].

In dit artikel wordt de stap van theorie naar praktijk gezet. Hoe moet de les eruit zien? Wat is het handboek waard als didactisch materiaal?

In hetzelfde nummer verscheen het artikel ‘Een geschiedenis moet aan wetten van de dramatiek beantwoorden[174]’, van de hand van J.Vanroelen. In dit artikel wordt het belang van lesvoorbereidingen naar voor geschoven. Er wordt echter geen onderscheid gemaakt tussen de hogere en de lagere graad. Centraal staat het vertrekken van illustraties om de les op te bouwen.

‘Kind en geschiedenis V’ is een vervolg, alweer van de hand van Flam. ‘Indien het onderwijs een soort van levendige encyclopedie is, zoals velen denken, dan mag het beschouwd worden als de ergste mislukking van menselijke ondernemersgeest’. Flam gaat terug in op het passieve lesgeven van leerkrachten, die enkel parate kennis verspreiden. In tweede instantie stelt hij de evaluatietechnieken in vraag. Partijdigheid en subjectiviteit (pleonasme!) steken telkens de kop op. Geschiedenis is immers geen hoofdvak en heeft geen voorrang op de ‘grote’ vakken. Dit wil echter nog niet zeggen dat leerlingen de punten moeten toegestopt krijgen: de quotering moet te rechtvaardigen zijn. Als laatste onderdeel van het artikel wordt het belang van zelfstudie naar voor geschoven. De historische kennis van leerkrachten geschiedenis is vaak de kennis die ze meekregen in hun lerarenopleiding zonder meer.

Met dit artikel werd de reeks ‘Kind en geschiedenis’ afgesloten. Lezen we tussen de regels door dat merken we toch dat Flam zijn eigen methode ‘promoot’. Iedereen wist, toen hij nog inspecteur was, dat hij in principe tegen chronologie, was in die mate dat het overheerste. Hij werkte liever thema’s uit, waarin hij wel trouw bleef aan de chronologie. Maar chronologie was niet meer het uitgangspunt. Zijn handboeken ‘Sprekend Verleden’[175] waren daar helemaal naar gebouwd, maar zijn methode is nooit opgenomen in het leerplan.

In 1962 verscheen in een themanummer, De Historiografie II, een artikel van Schoolmeesters: ‘Korte studie over het geschiedenishandboek in ons land, 1800-1930’[176]. In een eerste deel worden enkele vaststellingen gedaan, daarop volgt, in een tweede deel, de analyse. Enkele besluiten worden getrokken in een derde deel, en het vierde deel laat wat optimisme doorschemeren, met Verheugende perspectieven. ‘Tussen 1800 en 1930 bleven de arme leerlingen overweldigd, enerzijds door een zondvloed van details en een analyse van politieke heldengeschiedenis, anderzijds door een saaie verhaaltrant, zonder interesse voor evolutie, zonder verband met de toenmalige problematiek[177]’. Een tweede vaststelling is ‘Over illustratie en kaartenmateriaal zullen we maar best zwijgen, want ofwel bestonden ze niet, ofwel herleidden ze zich tot een ongeveer-juist voorstelling doorheen de tekeningen en prenten NAAR documenten, vooral echter NAAR…verbeelding’. We mogen niet vergeten dat het nog gaat om handboeken voor 1930. Naast de feitenkennis zoekt de auteur ook naar de graad van objectiviteit. De conclusie is daar vlug getrokken: men probeert, maar er is een groot gebrek aan objectiviteit. Na de wereldoorlog heeft Schoolmeesters het gevoel dat het de goede kant op gaat: de invloed van de UNESCO is aanwezig (dit werd grondig uitgewerkt door P. Morren in GIO). Grote hoop werd gevestigd op het begrijpelijk maken van de leerstof. Dit gebeurde onder meer door de uitbreiding van de leerstof: politieke en militaire geschiedenis moesten plaats ruimen voor andere invalshoeken om de evolutie van de geschiedenis te schetsen.

Naar aanleiding van het tienjarig bestaan van GIO werd door H.Corijn het artikel ‘De evolutie van het geschiedenisonderricht’ geschreven[178]. In het begin worden enkele invullingen gegeven van de interpretatie van geschiedenis. Filosofen als Rousseau, Valéry, Glotz, en anderen worden geciteerd. Vrij onmiddellijk wordt de link naar de “Annales” aangebracht. Daar is immers de hernieuwde geschiedenis geboren. Corijn onderscheidt in zijn artikel drie stadia: 1) voor 18^de- begin 19^de eeuw; 2) 19^de eeuw en eerste helft 20^ste eeuw; en 3) het moderne geschiedenisonderwijs. Een korte geschiedenis wordt geschetst. Meer interessant is het derde deel van het artikel: namelijk over het geschiedenisonderricht in Vlaanderen. ‘Het geschiedenisonderwijs heeft in Vlaanderen een nieuw object, een nieuwe methode, een nieuwe didactiek verkregen. Het is ook duidelijk geworden dat deze vernieuwing zeer uitdrukkelijk is gelegen in een gewijzigde inhoudsoptiek, die ten andere de methodologische constructies conditioneert’[179]. Corijn legt de verbanden tussen de vernieuwingen. het ene hangt samen immers met het andere. De nieuwe inhoud schept een nieuwe methode. Door de nieuwe methode groeit een nieuwe didactiek.

In 1965 begon men de algemene vernieuwing van het secundair onderwijs uit te werken. Er ontstonden commissies om de vakken een nieuwe inhoud mee te geven, de didactiek te vernieuwen. Wat Corijn aanhaalt in zijn artikel is iets te voorbarig. Mensen die permanent met onderwijs bezig zijn, en er zich 100% voor inzetten,plus daarbij de vernieuwingen via tijdschriften zoals GIO, opvolgen zullen inderdaad de vernieuwingen toepassen in de lessen. Maar de overgrote meerderheid van leerkrachten houdt vast aan de traditionele principes en verandert zijn lesgeven niet.

In de enkele artikelen die ik van dichterbij bekeken heb wilde ik geen volledigheid nastreven in de aard van een discoursanalyse toe te passen op het tijdschrift GIO. Wel hoop ik een beeld te vormen van het geschiedenisonderwijs in België, en meer bepaald in Vlaanderen. In het tijdschrift valt op dat men de vooruitgang in het onderwijs wil aanmoedigen en uitwerken. In de praktijk echter blijkt dat niet alle vernieuwingen opgevolgd worden. Maar de aanzet tot vernieuwing is gegeven…

4.1.4. Didactiek in tijdschriften en de didactische hulpmiddelen

Geschiedenis is niet meer het vak, gekenmerkt als encyclopedisme, maar heeft een nieuw doel voor ogen. Zoals vermeld in de leerplannen[180] is het noodzakelijk dat leerlingen vergelijkingen kunnen aanduiden in een zelfde periode, tussen verschillende periodes (verleden – heden). Vakintegratie, toen samenwerking of coördinatie[181] tussen vakken genoemd, was reeds aanwezig… in theorie althans. Praktisch brengt dit heel wat problemen met zich mee. Niet alle vakken komen in aanmerking, de talen, aardrijkskunde, godsdienst/filosofie, wetenschappen en wiskunde zouden nuttig zijn. Het gaat dan vooral om een thema dat uitgewerkt wordt. Coördinatie zou de fragmentatie die in het onderwijs te vinden is moeten minimaliseren. Voorwaarden worden vaak door directies opgelegd, waardoor de haalbaarheid voor dergelijk project aanzienlijk daalt. Er moet rekening gehouden worden met het programma, het belang voor logische en chronologische samenhang der kennis mag niet uit het oog verloren worden, methodes en doelstellingen moeten opgevolgd worden,…

Behalve deze meer geavanceerde methodes om actief lesgeven te bevorderen zijn andere werkvormen van lesgeven, behalve doceren, in voege gebracht. Tijdens de jaren ’50 was de ‘socratische’ methode populair. Dit was een methode gebaseerd op vraag en antwoord. Leerlingen die durfden, en verbaal sterker stonden, werden betrokken in de les. Maar de zwakkere leerlingen bleven op de achtergrond. De methode moest verfijnd worden, waardoor de leerkracht naar de achtergrond zou verdwijnen ten voordele van de leerlingen. Leerlingen komen centraal te staan.Dit betekende in concreto dat de leerling als persoon de aandacht opeist. De leerstof moet aangepast worden aan de fase waar de leerlingen zich op dat moment bevinden[182]. De persoonlijkheid van de jongeren wint aan belang. Dit komt nog niet zo naar voor in de leerplannen, maar in de leerplannen die daarop volgen zal de psyche van de leerlingen opgenomen worden in het leerplan. (Ook in de aggregatie zal het vak in verband met psychologie van de adolescent van het kind een apart opleidingsdeel zijn.)

Een tweede soort actieve methode is gericht op het didactische materiaal[183] en vooral wat men er mee aanvangt. De bronnen[184] moeten worden geobserveerd, geanalyseerd, vergeleken en gesynthetiseerd. De kritische onderzoeksmethodes die aan de universiteit aan historiciaangebracht worden, kunnen, in beperkte vorm weliswaar, toegepast worden tijdens de lessen. Zelfwerkzaamheid is daarbij de aangewezen methode. Deze methode werd door Fontaine kort samengevat[185]. Belangrijk is dat leerlingen de leerstof onder de knie hebben alvorens ze beginnen aan een taak. Het gaat niet om één taak of taakje, maar de periode waarover Fontaine spreek is verspreid over drie jaar. Ook Govaerts schreef een artikel over de zelfwerkzaamheid[186]. De methode gaat terug op drie pijlers/principes: 1) vrijheid, als eerste voorwaarde voor de innerlijke ontplooiing van het kind; 2) zelfwerkzaamheid, voor de persoonlijke ontwikkeling; en 3) onderlinge samenwerking, om de gemeenschapszin te bevorderen. In het artikel werkt hij een opdracht dieper uit. In GIO waagt Mergaerts zich aan de principes van de zelfwerkzaamheid.

De actieve methode moest het encyclopedisme vervangen: dit valt op in het leerplan, maar ook de vakdidactische tijdschriften uit die periode bleven niet achter. Als we tijdschriften zoals GIO, Histoire et enseignement, Nova et Vetera, L’Athenée, en dergelijke meer inkijken zullen we steeds wel praktische toepassingen vinden. Ik heb een minimum uitgewerkt, maar er is enorm veel rond te vinden. De gedachtegang blijft immers dezelfde: leerlingen moeten meer betrokken worden bij de les door middel van het toepassen van de actieve methoden.

Om de actieve methode nog meer kracht bij te zetten werd beroep gedaan op het didactisch hulpmateriaal dat voor handen was. De leerplannen[187] bieden, elk voor zijn net, een ruim aanbod aan didactische literatuur en de middelen om de lessen geschiedenis te behoeden tegen saaiheid. Teksten[188], tijdsbanden, wandplaten, atlassen[189] (zowel cultuurhistorisch als historisch) werden aangereikt.Dit zijn echter de meer traditionele hulpmiddelen. De technologische vernieuwingen kon men niet laten voorbij gaan: TV, radio[190], film[191], dia’s werden ook ingevoerd in de lessen. Dit alles had als doel de lessen wat meer te variëren[192]. In het artikel ‘Variatie in de geschiedenislessen een remedie tegen slenter en verstarring’ streeft men naar de link heden-verleden, en de problemen uit de actualiteit wil men confronteren met degene van vroeger. Daardoor wil men de kinderen zelfstandig leren denken[193]. De variatie in de lessen moet er niet alleen komen ten goede van de leerlingen, ook voor de leerkracht blijft op die manier lesgeven interessant. Achtereenvolgens wordt het gebruik van de prent, het geschreven document, de muzikale illustratie, de kaart, het bordschema, de kaarten uitgewerkt. Het kan nooit de bedoeling zijn al het didactisch materiaal te gebruiken in één les, want dan komt men niet meer aan de leerstof toe. Vlecken[194] schrijft in zijn artikel dat het audiovisuele materiaal beter de les inleidt. Dat zorgt ervoor dat de leerlingen onmiddellijk aangetrokken worden door het onderwerp.

Het handboek dient als uitgangspunt. Enkele vereisten mogen dan ook gesteld worden om een goed handboek in handen te hebben. Een handboek mag geen vlot en gemakkelijk leesboek zijn, maar een werkinstrument, aldus Demey[195]. Het leerplan moet erin vervat liggen, maar voor de leerkracht moet ruimte voor creativiteit gelaten worden; ‘Het handboek is een studieboek, dat weliswaar vlot en aangenaam geschreven zijn maar dat in zijn opbouw meer kritisch en onderzoekend dan verhalend gesteld is’[196].Demey heeft twee mogelijkheden aan voor het gebruik van het handboek. Langs de ene kant is het mogelijk het handboek heel getrouw te volgen, en langs de ander kant kan men het handboek volgen in ‘gewijzigde’ volgorde. Bij de eerste mogelijkheid is het als leerkracht noodzakelijk de structuur van het leerboek te zien, en de hoofdlijnen uit de hoofdstukken te onderscheiden. Om de leerlingen actief in die lessen te betrekken kan de leerkracht beroep doen op de documenten die aangereikt werden. Bij de tweede mogelijkheid ‘… zal (de leerkracht) bepaalde beschavingsverschijnselen kiezen en hierbij de vraag stellen wat, naar de geest van het leerplan en menselijk gezien, structuur- en tijdtypisch is, m.a.w. welk de dominerende componenten zijn in het verleden’[197].

Daarna gaat Demey dieper in op de exemplarische methode. De oude hulpmiddelen moeten nieuw leven ingeblazen worden. Geschreven documenten zijn niet meer weg te denken, de illustraties moeten functioneel zijn, het belang van het bord en de historische kaart. Vooral bij de exemplarische methode brengt hij een ‘ode’ aan het handboek ‘Cultuurgetijden’, en ‘Avontuur der mensheid’. Hij stelt dat dit de enige handboeken in Vlaanderen zijn die het voordeel bieden van elk beschavingsverschijnsel in diachronisch opgevatte behandeling te kunnen onderwijzen, wat een groot voordeel is om vergelijkende studies aan te vatten[198].

Als we de meest gebruikte handboeken van die periode bekijken, dan kunnen we een drietal reeksen onderscheiden. Voor het katholieke onderwijs is er ‘Historia’ onder leiding van Dierickx,Cultuurgetijden, onder leiding van Vanhoutte. Voor het rijksonderwerp vond ik het veel besproken schoolboekje van Flam, ‘Sprekend Verleden’. Er zijn natuurlijk wel meer reeksen, maar deze handboeken kon ik inkijken.

De reeks ‘Historia’ is ontstaan onder leiding van Prof. Dierickx. Voor de laatste graad zijn er vier boeken: ‘Van de vrede van Westfalen tot de Tweede Wereldoorlog[199]’, ‘De Nieuwste geschiedenis’[200], ‘Geschiedenis van België’[201] en ‘Eigentijdse geschiedenis 1939 tot heden’[202].

In het schoolboek voor het vijfde middelbaar (tweede jaar toen), ‘Van de vrede van Westfalen tot de Tweede Wereldoorlog[203]’, verdeelt men de periode 1648-1939 in zes ‘tijdperken’. Per tijdperk bekijkt men de politieke situatie, en indien mogelijk ook de wetenschappen, cultuur, religie en de economie. Er wordt weinig aandacht besteed aan de gewone mens. De leerstof wordt aangevuld met foto’s, pentekeningen, kaarten en tabellen. De illustraties zijn voorzien van een regeltje uitleg.

‘De Nieuwste Geschiedenis’ is het handboek voor het vijfde middelbaar, enkelvoudige cyclus. Er is geen sprake van ‘tijdperken’. Het schoolboek is ingedeeld in vijftien hoofdstukken, waarvan 12 hoofdstukken gewijd zijn aan de politieke geschiedenis van Europa, Amerika en Azië. De 19^de eeuw wordt in twee hoofdstukken anders belicht: zijnde de industriële revolutie en de plaats van de arbeiders, de kunst, wetenschappen en godsdienst. Ook voor de 20^ste eeuw is er een hoofdstuk gewijd aan techniek, het maatschappelijk leven en kunsten. Ook hier wordt de leerstof aangevuld met illustraties.

‘De Geschiedenis van België’ is het schoolboek voor de retorica (zowel enkelvoudige als dubbele cyclus).Tot 843 wordt de geschiedenis kort samengevat. Vanaf dan worden achtereenvolgens besproken 1) de peri