Verkenning van Muzikaal - Educatieve Grenzen. (Antoinette de Schipper)

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

Inleiding

 

Instrumentaal lesgeven heeft twee belangrijke kenmerken in zich: er is sprake van verbale en non-verbale communicatie, en er vindt kennisoverdracht plaats. Deze punten zijn terug te vinden in zowel de klassikale als de privé-lessen. Wanneer we het over de klassikale lessen hebben, dan worden daarmee de uren bedoeld die men op de lagere en middelbare school besteedt aan muziek. Hebben we het over “privé-lessen”, dan duiden we ofwel op de lessen die letterlijk privé worden gegeven bij de docent thuis ofwel op de tijd die een docent besteedt aan zijn leerling op de muziekschool.

 

Nadere beschouwing leert ons, dat iedereen het lesgeven associeert met methodiek, didactiek, en pedagogiek. Het communicatieve aspect lijkt minder voor de hand te liggen. De drie genoemde begrippen worden te pas en te onpas gebruikt als wapens om een eigen lesstrategie te beschermen. Voordat we het communicatieve aspect belichten, is het noodzakelijk om de drie termen uiteen te zetten.

 

Een opmerking vooraf: als ik het over leerlingen heb, dan bedoel ik de jongelui tot 17 jaar. Leerlingen op het MBO[1] worden tegenwoordig met studenten aangeduid. De leeftijd waarop zij naar het MBO gaan ligt rond genoemde leeftijd. Vanaf dat moment worden zij studenten genoemd. Ik gebruik dezelfde indeling in de loop van deze scriptie.

 

In het 1e hoofdstuk behandelen we de hierboven genoemde termen.

In het kort kunnen we zeggen, dat methodiek betekent, dat de docent een gezichtspunt gebruikt om een lesstrategie uit te stippelen die bij een leerling past. Vrijwel altijd heeft zijn raamleerplan niet echt iets te maken met de leerling zelf. In de loop der jaren heeft de docent een route uitgewerkt die werkzaam blijkt te zijn bij veel leerlingen. Soms vallen leerlingen buiten de boot van de gebruikte lesplanning. Dan gaat de leerling op zoek naar een docent die aansluit bij zijn belevingswereld. Is die niet voorhanden, dan worden de lessen stopgezet. Voor de beide partijen wel zo gemakkelijk en dus de weg van de minste weerstand.

Met didactiek worden de middelen en manieren van het geven van de lessen aangeduid. De middelen moeten de docent helpen met het verduidelijken van de doelstellingen die docent en student voor ogen hebben. Didactiek is dus niet hetzelfde als methodiek. De twee elementen vullen elkaar aan. Een element in de didactiek dat veel wordt gebruikt, is de metafoor.

Pedagogiek is een vorm van opvoeden in de ruimste zin van het woord. De term is toepasbaar op alle niveaus waarin een opvoeder – om het even of hij 1e, 2e, of 3e graadsopvoeder is een bepaald gedrag voorleeft en voordoet zodat de leerling/student weet, hoe hij zich moet gedragen binnen onder andere de wereld van de kunsten. In deze scriptie komt het muzikaal opvoeden ter sprake. We zullen echter zien, dat de muziekdocent een grotere rol kan spelen dan alleen die van leraar binnen de muren van het leslokaal. Opvoeden betekent niet, dat de muziekdocent de leerling en de student alleen maar bij brengt hoe een muziekstuk moet worden gespeeld. Ook maatschappelijk relevante onderwerpen kunnen tijdens de muzieklessen op tafel worden gelegd. Dit kunnen onderwerpen zijn die absoluut niets met de lessen te maken hebben, maar die de leerling/student wel bezighouden. We moeten in de gaten houden, dat de lessen principieel niet worden gegeven om problemen te behandelen. De docent is geen beroepspsycholoog. Het kan echter zijn, dat de onderwerpen de leerling/student dusdanig bezighouden dat het muziek maken er onder gaat lijden. Dan kan een kort gesprek tussen docent en leerling/student heel zinnig uitpakken. 

Tot slot van dit hoofdstuk staan we stil bij de veranderende mentaliteit. We zijn mensen geworden die steeds meer gericht zijn op korte cursussen met een zo hoog mogelijk rendement. Het wordt steeds moeilijker om onze aandacht lang vast te houden. Ook staan we stil bij de invoering van de 20e eeuwse muziekliteratuur. Ze verschijnt steeds vaker op de lessenaar. Met name de oudere generatie leerlingen/studenten heeft soms veel moeite met de “moderne” klassieke muziek.

 

De leerling komt bij een docent om te leren hoe hij vaardigheden onder de knie kan krijgen. Er worden wederzijds verwachtingen opgewekt. In hoofdstuk 2 belichten we doelstelling van de lessen van de kant van de docent en de leerling/student. We zullen zien, dat het onderwijs tot op zekere hoogte leeftijdsgebonden is. De reden om les te nemen heeft meestal te maken met de sociale achtergrond van de leerling.

Lesgeven is een niveau van communicatie. Tijdens deze communicatie worden – heen en weer - grenzen afgetast.

 

Het niveau van lesgeven hoeft niet aan te sluiten bij de belevingswereld of het milieu waaruit de leerling/student afkomstig is. Omgekeerd hoeven ook de pedagogische opvattingen en gevoelswereld van de docent niet aan te sluiten bij de achtergrond en daarmee de denkwereld van de leerling. Juist omdat dit punt als een open deur wordt beschouwd, zijn wij als observator geneigd om die opening maar te passeren. Eenmaal voorbij gegaan, laten we de deur voor wat die is. Zouden wij door die deur naar binnen gaan, dan blijkt er een geheel andere wereld te zijn waarvan wij soms niet eens kunnen vermoeden dat ze er is. De gepasseerde opening is soms cruciaal in de samenwerking tussen docent en leerling/student. Ze kan nu juist de grens zijn waarop samenwerking wel of niet plaatsvindt. In hoofdstuk 3 bespreken we een aantal momenten waarop zulke grenzen kunnen worden bereikt. We zullen zien, dat de docent niet alleen maar als leerkracht optreedt die zijn stof overbrengt. Hij moet eveneens de rol van de pedagoog vervullen. In dit hoofdstuk belichten we een gedeelte van de lespraktijk van de muziekdocent op de muziekschool.

 

In hoofdstuk 4 gaan we in op de kern van de vraag waarmee we deze scriptie zo meteen in zullen gaan. We richten ons op de publicaties rond de vraag, op welk niveau van communicatie het lesgeven zich afspeelt. We bespreken het leerproces waaraan  zowel de leerling en student als de docent deelnemen.

Er is bijzonder weinig literatuur over het onderwerp dat ik met de lezer wil bespreken. Onderzoek is pas halverwege de jaren ’80 begonnen. Een aantal daarvan heeft betrekking op het gedrag van de docent ten opzichte van de leerling. Anderen zijn meer gericht op de vakdidactiek en methodiek dan op het samenwerkingsproces op zich. Er is maar heel weinig onderzoek gedaan naar de processen waarbinnen de mogelijkheden van de samenwerking en het leren tot stand komen. Ze zijn dusdanig weinig in aantal dat er van een objectief beeld nauwelijks sprake kan zijn. We moeten de oorzaak in de 1e plaats zoeken bij docenten die niet graag “in de eigen keuken laten kijken”. Een 2e punt is, dat veel docenten een eigen strategie ontwerpen binnen hun manier van lesgeven. Er zijn intussen aardig wat boeken verschenen die een persoonlijke strategie binnen het lesgeven aanbieden. De auteurs putten meestal uit eigen ervaringen die ze graag aan anderen willen meedelen; vrijwel allemaal geven ze toe, dat hun werk bestaat uit eigen ervaringen en ondervindingen. Er is geen wetenschappelijke achtergrond aanwezig. In hoofdstuk 5 zal ik uitgebreid op deze constatering ingaan. Daarnaast zal ik daar mijn aanbevelingen formuleren wat betreft een bundeling van en verder onderzoek naar alle strategieën die ik heb gelezen.

 

We moeten in ons achterhoofd houden dat deze scriptie is geschreven vanuit mijn visie op het lesgeven. Mijn ideeën hierover zijn uitsluitend gebaseerd vanuit de denkbeelden van een docent uit de blazerswereld omdat ik zelf vakdocente ben op de dwarsfluit. Dit betekent niet automatisch, dat lezers uit een andere muzikale vakdiscipline zich niet zouden kunnen vinden in mijn werk. Het houdt wel in, dat bepaalde punten die specifiek voor blazers en zangers algemeen geldend zijn, niet kunnen aansluiten bij opvattingen die docenten uit de strijkers- of toetsendiscipline hebben.

De denkbeelden zijn gebaseerd op ervaringen die ik in de afgelopen 14 jaar dat ik heb lesgegeven, heb opgedaan. Gedurende deze jaren zijn er talloze leerlingen de revue gepasseerd. Sommige leerlingen zijn hun muzieklessen begonnen bij mij, anderen zijn door mij (al dan niet tijdelijk) overgenomen. Niets is zo moeilijk als een leerling vormen en sturen zonder schade aan te richten in zijn eigen “zijn”. Deze constatering heeft mij aan het denken en nadenken gezet over de rol van de docent. Ik werd geconfronteerd met tekortkomingen die lang niet altijd op het conto van mijn leerlingen konden worden geschreven. Het werd tijd dat de eigen inbreng van de docent ook eens onder de loep werd genomen. In dat kader gaat het niet langer meer over de pedagogische en didactische vaardigheden die een docent moet bezitten om de studiestof aan de leerling over te brengen. Het probleem blijkt veel dieper te zitten, namelijk op het terrein van de eigen communicatieve vaardigheden en het vermogen om zich te verplaatsen in de denk- en belevingswereld van de leerling/student. Daarom is het uitgangspunt van deze scriptie niet de rol van de docent als pedagoog, maar de rol die gespeeld moet worden in de communicatieve vaardigheden binnen een samenwerking. In feite is de les een vorm van samenwerking waarbij de leerstof een spilfunctie vertolkt. De introspectie van de docent blijkt zeer noodzakelijk te zijn, te meer omdat veel artikelen en boeken over de pedagogische functie van de docent gaan. Ze handelen niet over de communicatieve vaardigheden die de docent als leraar en pedagoog kunnen maken en breken binnen zijn docentschap. Deze constatering werd voor mij een drijfveer die weer in 3 kleinere componenten uiteenvalt.

De 1e component heeft betrekking op de omgang met leerlingen en studenten. Het is mij opgevallen dat collega-docenten zich meer en meer vasthielden (en houden) aan een zelf uitgezet traject voor de leerling. Verloopt het communicatieve proces niet zoals de docent zich had voorgesteld, dan wordt het lesgeven aan een leerling steeds moeizamer. De bereidheid tot experimenteren om de communicatie op gang te houden, dan wel soepeler te maken is nihil. Dit maakt, dat de docent weliswaar het overwicht houdt in de les, maar dat de leerling zich tekort gedaan voelt. Indien de docent niet luistert naar de wil en de inbreng van de leerling, zal de breuk in de communicatie zich langzaamaan gaan voltrekken. We moeten hierbij een kanttekening maken: de docent moet alle genres binnen het maken van muziek aan de leerling aanbieden. Uit deze richtingen worden keuzes gemaakt waarin de leerling zich kan ontwikkelen. Hij bepaalt het genre waarin hij zich prettig voelt. Dat betekent, dat de muzikale voorkeur van de docent niet hoeft aan te sluiten bij de smaak van de leerling. Op zich zou dit geen problemen moeten geven, ware het niet dat een docent de leerling op een bepaald punt in zijn de ontwikkeling  niet altijd verder kan helpen binnen het gekozen genre. De docent moet dan zo eerlijk zijn om dat toe te geven. De andere kant van de medaille laat zien, dat leerlingen zich angstig kunnen opstellen zodra er iets op de lessenaar verschijnt dat op de één of andere manier gevoelens wakker maakt. Het muziekstuk is wellicht onbekend waardoor men zich niet veilig voelt. Zeker de oudere leerlingen kunnen het idee hebben dat ze zich op emotioneel muzikaal niveau op glad ijs bevinden. Wanneer de docent vraagt waarom de leerling het nieuwe muziekstuk niet wil spelen, dan komt vaak het antwoord “ik vind er niets aan”. Bij doorvragen naar de reden waarom men er niets aanvindt, komt het uiteindelijke antwoord meestal toch neer op het feit dat de leerling niet weet hoe hij het muziekstuk moet aanpakken. In dit soort situaties moet de docent het eigen hart volgen, en het betreffende muziekstuk gewoon afwerken met de leerling. Hij moet zich realiseren dat de leerling misschien nog niet toe is aan het genre dat op dat moment op de lessenaar is verschenen. Laat het dan (voorlopig) bij een éénmalig experiment blijven. Een eventuele herhaling van dit uitprobeersel op een later tijdstip zal uitsluitsel geven of de leerling open staat voor “nieuwe” leerstof. De communicatie hierover kan niet eenzijdig zijn en dus alleen van de docent afkomen. Er moet immers worden samengewerkt in de lessen. Samenwerking houdt in, dat men van twee kanten moet kunnen geven en nemen. Er ontstaat een dialoog tussen docent en leerling/student. De monoloog brengt gevoelens van ongenoegen teweeg, waar de dialoog deze kunnen oplossen. 

De 2e component heeft betrekking op de pedagogische vaardigheden van de docent. Er zullen altijd pedagogische fouten gemaakt worden, waarvan de meeste door onwetendheid. Zij kunnen en mogen de docent niet altijd worden aangerekend. Sommige problemen hadden echter voorkomen kunnen worden wanneer men aan  bijscholing zou doen betreffende pedagogische vakkennis. Lang niet alle docenten staan daar voor open. Als we eerlijk zijn, dan moeten we toegeven dat veel instrumentale muziekdocenten het lesgeven zien als een noodzakelijke bijkomstigheid. Hun hoofddoel is en blijft de optredens op de podia in de hoop dat zij zullen doorbreken bij het publiek. In de eerste paragraaf van hoofdstuk 4 wordt er uitgebreid ingegaan op deze materie. Daarom zullen we dit discussiepunt hier niet verder uitdiepen.

De 3e component betreft de opleiding van de vakdocenten. De bovenstaande beschrijving mag gevormd zijn door de ervaringen die ik in mijn lespraktijk heb opgedaan; de basisprincipes van het lesgeven is mij bijgebracht op de conservatoriumopleiding. Het uiteindelijke praktijkwerk is letterlijk in de praktijk geleerd. Uitzonderingen daargelaten, wordt er naar mijn mening op de conservatoria niet voldoende aandacht besteed aan de feitelijke inhoudelijke lespraktijken die aansluiten op de muziekscholen. Een jaartje pedagogiek en didactiek waarvan een paar lessen in de praktijk worden gegeven op de muziekscholen, is niet voldoende. Men doet daarmee tekort aan aankomende docenten die op andere opleidingen veel langer bezig zijn met de inhoud van vakken als pedagogiek en didactiek. Er wordt naar mijn weten, niet gekeken of de aankomende docent daadwerkelijk de communicatieve en pedagogische vaardigheden bezit om de leerling tot op hoog niveau te begeleiden. Het wordt tijd, dat de HBO-instellingen haar studenten aan het verstand brengt, dat lesgeven niet iets is wat je er gewoon maar bij doet. Lesgeven is een vak dat meer vraagt dan een stukje laten voorspelen en vervolgens bekritiseren. De uitvoerende musici die lesgeven moeten zich realiseren, dat zij een leerling niet alleen vaktechnisch vaardigheden bijbrengen. Zij leven hen in zekere zin ook voor en zijn daarmee een opvoedkundig aspect in de ontwikkeling van hun leerling. Zij moeten in staat zijn om met de leerling te communiceren en vanuit deze vaardigheid de leerling te begeleiden.

 

De tweedeling klassikaal en privé-les geven is voor mij een normaal gegeven. Mede om deze reden en om het feit dat mijns inziens veel communicatieve zaken die de docent voor schoolmuziek betreffen ook toepasbaar zijn op de muziekschooldocent, zal er in deze scriptie regelmatig verband worden gelegd tussen deze 2 lesvormen. Over de communicatie die tijdens de privé-lessen plaatsvindt, wordt in de vakliteratuur tot op heden nauwelijks een woord gerept. De privé-les op de muziekschool biedt het grote voordeel dat de leerling persoonlijk kan worden begeleid. Zelfs in de groepsles kan de leerling volledig aan zijn trekken komen.

De overstap van privé-les naar klassikaal les is bijzonder groot. Bij toeval ben ik voor de klas gaan staan op de middelbare school en werd ik daar met deze afstandelijke vorm van lesgeven geconfronteerd. De persoonlijke benadering voor wat betreft de muzikale ontwikkeling  binnen het klassikaal lesgeven is nauwelijks mogelijk. Dit aspect kan teleurstellend zijn voor docenten die een direct leerling gerichte aanpak prefereren boven een vorm van massale communicatie. De feedback vanuit de klas ligt op een heel ander niveau dan die vanuit de muziekschool. Toch is er ook een zeer positief punt aan te duiden: wil de docent alsnog aan echt musiceren toekomen, dan wordt de nadruk gelegd op samenspel in vormen van kleine orkesten en ensembles. Eén van de grote voordelen is, dat leerlingen die een toetseninstrument bespelen, geleerd worden om in een groep samen te werken. Op de muziekscholen wordt de leerling op een toetseninstrument lang niet altijd geleerd om solist(en) en koren te begeleiden. Leerlingen die anders solistisch studeren op hun instrument leren, dat ze samen muziek kunnen maken door naar elkaar te luisteren en met elkaar een prestatie neer te zetten. Uiteraard geldt dit zowel voor de toetsenisten als voor de solo-instrumentalisten.

 

De rol van de docent en de pedagoog in de muzieklessen is evident. Welke rol men wil spelen, is niet alleen afhankelijk van de leerling en de student. Ze is dat ook van de persoonlijke interesse van de lesgevende persoon in kwestie. Elk studieboek over pedagogiek zal de lezer vertellen, dat de pedagoog zijn pupillen iets voorleeft. Voor de muziekpedagoog betreft dit het beleven en uitvoeren van de muziekstukken die moeten worden gespeeld. Daarbij wordt ook muzikale etiquette overgebracht. Veel boeken kennen één groot probleem dat we al zijn tegengekomen: de grens tussen pedagogiek en didactiek is flinterdun. De termen worden niet duidelijk genoeg van elkaar gescheiden.

 

Zoals gezegd is er weinig literatuur over het communicatieve proces dat zich afspeelt tijdens het lesgeven. Sterker nog: die is er nagenoeg niet. Ik heb mijn visie gestaafd met publicaties van auteurs die zich met min of meer dezelfde vraag hebben bezig gehouden. Zij hebben de vraag vanuit disciplines als psychologie, sociologie, psychiatrie, en pedagogie gesteld.

Gedurende het lezen van deze scriptie zult u voortdurend verbindingen tegenkomen tussen klassikaal onderwijs en individueel muziekonderwijs. De oorzaak is, dat er (in verhouding) over de lesprocedure binnen het muziekschoolonderwijs veel minder literatuur bestaat dan over het klassikale reguliere schoolonderwijs. Daarom is er geprobeerd om situaties vanuit het klassikale onderwijs te importeren binnen het kader waarin de muziekscholen lesgeven. In principe is daar niets tegen. De maatschappelijke en individuele ontwikkeling van de leerling speelt zich per slot van rekening niet alleen af binnen het reguliere onderwijs; een docent aan de muziekschool zal net zo veel invloed op de leerling kunnen uitoefenen als een docent van de lagere- en middelbare school. Immers: binnen het onderwijs dat aan de muziekschool wordt gegeven, wordt de aandacht direct gericht op de resultaten die de individuele leerling moet laten horen. De theorie die wordt gedoceerd, wordt gelijk met de praktijk op het instrument uitgeprobeerd. De resultaten zijn direct meetbaar, ook al omdat er een 1 op 1 situatie gaande is tijdens de les. Daarentegen is tijdens een klassikale les de individuele benadering bijna niet haalbaar. Het musiceren gebeurt in de klas; letterlijk in ‘de grote groep’. Persoonlijke muzikale ontwikkeling speelt een minder belangrijke rol. Hoewel de meeste middelbare scholen die muzieklessen in het vakkenpakket aanbieden, de muziekdocenten steunen, kan een leerling weliswaar niet vanwege het vak muziek doubleren. Het vak is wèl een stimulerende factor om eventueel compensatiepunten te verkrijgen op een overgangsrapport[2].

 

In het verleden zijn op de tv vele opnames vertoond van masterclasses die op de conservatoria zijn gehouden. Het lijkt net, alsof alleen op de HBO-instellingen les wordt gegeven door pedagogen. Gelukkig blijkt uit de praktijk, dat er ook nog pedagogen zijn die lesgeven op de gewone muziekscholen. Toegegeven: het zijn er niet veel. De meeste docenten zijn “brooddocenten”.

 

We starten de scriptie vanuit de volgende vraag: op welk moment verloopt de samenwerking tussen docent en student dusdanig stroef, dat er van communicatie en samenwerking geen sprake meer is? Deze vraag loopt als een rode draad door deze scriptie. Hoewel de functie van de pedagoog en de docent uitgebreid wordt besproken in deze scriptie, ligt hier de nadruk dus niet op. Willen we echter deze mensen een kans geven om goed te kunnen werken, dan moeten we mijns inziens nog verder terug in het proces van lesgeven, namelijk naar waar ze start: de mogelijkheid om een vorm van samenwerking en communicatie op te zetten. Als u denkt, dat ik u een sluitend antwoord kan geven op de vraag waarmee we de scriptie ingaan, dan moet ik u teleurstellen. Ik heb het niet. Daarom moet de lezer deze scriptie beschouwen als voorwerk voor een onderzoek dat op dit schrijven zal moeten volgen.

 

U zult een aantal vaktermen tegenkomen die wellicht enige uitleg vragen. Na het laatste hoofdstuk zijn die opgenomen in een verklarende woordenlijst.

 

 

1. Muziekonderwijs op niveau

 

Wanneer we praten over muziekonderwijs schieten er altijd twee manieren van lesgeven door ons hoofd: klassikaal onderwijs zoals gegeven wordt op de lagere en middelbare school , en individueel onderwijs zoals we dat kennen binnen de muziek-scholen of bij privé–docenten. De splitsing is er natuurlijk niet voor niets. Iedereen voelt aan dat er een hemelsbreed verschil is tussen deze twee totaal verschillende vormen van lesgeven.

In dit hoofdstuk zullen we spreken over de verschillende aanpakken binnen het onderwijs op de muziekschool en de middelbare school. In § 1.1 zullen we het verschil tussen pedagogie en didactiek onder de loep nemen. We moeten beginnen bij de verschillende instapniveaus van de leerlingen. De hoogte van het aanvangsniveau bepaalt, welke wegen de docent moet bewandelen om in een zo efficiënt mogelijk tijdsbestek zo veel mogelijk uit de leerling te halen. Hij is afhankelijk van de grootte van de groep die de les ontvangt, in die zin dat hij de didactische en pedagogische aanpak zal aanpassen aan de algemeen geldende mentale instelling van de deelnemers. De termen pedagogiek en didactiek staan weliswaar broederlijk naast elkaar, maar kennen elk wezenlijk een eigen inhoud zoals we zullen lezen in deze paragraaf.

In § 1.2 gaan we in op de twee niveaus waarop de docent kan lesgeven. We zullen ons afvragen, waarom de ene leerling meer baat heeft bij de didactiek van de pure lesstof terwijl de andere leerling liever heel bewust met de studiestof omgaat.

In de laatste paragraaf bekijken we in vogelvlucht de momenten waarop de leerlingen de lespraktijk binnenstappen.

In de 3e paragraaf bekijken we het moment waarop de leerling in het leertraject binnenkomt. De leeftijd speelt een belangrijke rol in het leerproces. De docent zal zijn benadering in de lessen dan ook aanpassen aan de leerling/student.

In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk gaan we in op de veranderende mentaliteit van de leerling/student ten opzichte van de kunst en culturele ontwikkeling. De huidige samenleving wordt gekenmerkt door een ZAPP-mentaliteit: in zeer korte tijd veel informatie die tot een snelle psychische en emotionele bevrediging leidt. Langdurig met een hobby bezig zijn lijkt een steeds zeldzamer gegeven te worden. Ook nemen we de technologische ontwikkeling in ogenschouw. Tot slot bespreken we de 20e eeuwse muziekliteratuur die steeds vaker op de lessenaar in de leskamer verschijnt.

 

 

§1.1. Pedagogiek , didactiek, en methodiek

 

Wanneer we de beide lesvormen bekijken, realiseren we ons, dat elk een eigen benadering vereist ten opzichte van de leerlingen. We kunnen een aantal redenen noemen:

 

  1. De groepsgrootte .

Hoe groter de groep, hoe minder persoonlijk contact er is met de docent. Zowel docent als student reageren minder persoonlijk op elkaar. Er zijn immers altijd anderen aanwezig waardoor reacties worden versterkt of juist worden verzwakt. Het tempo waarin de les gegeven wordt hangt tot op zekere hoogte af van het aantal deelnemende studenten. In het algemeen kan men stellen dat groepen tot maximaal 16 deelnemers aangeduid kunnen worden met ensembles of groepen. Op de middelbare school behoort een groep gesplitst te worden wanneer er meer dan 32 deelnemers in een klas zitten. Groepen groter dan veertien studenten vallen onder de noemer klassikaal lesgeven. De mentale capaciteiten van de studenten moeten niet worden onder–dan wel overschat. Dat maakt het klassikale lesgeven dus een stuk moeilijker. We komen later nog terug op de mentale capaciteiten van de student.

 

  1. Het instapniveau van de leerlingen/studenten .

Over het algemeen kunnen we stellen dat het muzikale niveau van een brugklasleerling op de middelbare school praktisch nul te noemen is. Een enkele leerling die instrumentaal les volgt op de muziekschool zal beter onderlegd zijn.

Het gedrag van de student is navenant. Veel leerlingen zijn nooit met de praktijk van het muziekmaken in aanraking geweest. Vaak wordt het maken van muziek door deze groep leerlingen gezien als “niet cool”. Een muziekdocent moet heel veel uit de kast halen, wil iets van zijn kennis en plezier in muziek maken door deze leerlingen worden overgenomen. Binnen het muziekonderwijs op een muziekschool liggen de onderwijsperspectieven heel wat gunstiger.

 

  1. De achtergrond en opvoeding van de leerling .

Leerlingen komen met verschillende voorkeuren voor muziek op de proppen. De doorsnee-student van de middelbare school prefereert de moderne/ popmuziek[3]. Dat laat zich goed verklaren omdat bij de meeste bedrijven en studenten thuis popzenders de gehele dag aanstaan. Het aantal studenten dat een voorkeur heeft voor klassieke zenders ligt beduidend lager. Vrijwel altijd heeft deze voorkeur te maken met de opvoeding die ze hebben gekregen. Het komt maar een enkele keer voor, dat een student uit eigen beweging – dus zonder dat de opvoeding een rol heeft gespeeld – een klassieke zender opzoekt.

 

De docent benadert zijn studenten per niveau en per groepsgrootte. Dit doet hij zowel op didactisch als op pedagogisch niveau. Beide manieren van lesgeven kennen een totaal andere invalshoek, maar de begrippen worden vaak onjuist gebruikt dan wel door elkaar gehaald. Volgens Wolfgang Mastnak [4] is pedagogiek gericht op kennis die bedoeld is om te overleven. De psychologie die achter deze kennis zit, is niet persé gericht op overdracht van kennis op zichzelf. Ze is bedoeld om de geest van de mens op een dusdanige manier te sturen, dat er een onbewuste vorm van bewustzijn ontstaat die in situaties buiten de lessen om eveneens bruikbaar is. Met didactiek worden de methodes aangeduid die de docent gebruikt om lesstof bij te brengen. Deze stof is niet bedoeld om als kennis buiten de lessen te gebruiken als manier van leven. Directer gezegd: pedagogiek is bedoeld om de vaardigheden te ontwikkelen die de leerling/student al rudimentair bezit. Ze verscherpt en verdiept de vermogens via de weg die door de docent wordt aangereikt. Het is de bedoeling dat de pedagogische lessen de leerling de mogelijkheid bieden om te kunnen overleven in de jungle die maatschappij heet. Bestaande vaardigheden worden aangescherpt en uitgediept door na te doen wat de docent voordoet. Er wordt aanspraak gemaakt op de basistrekken van een karakter, zodat de karakterelementen zich kunnen ontvouwen tot een niveau waarop de student zich volledig mentaal heeft ontplooid. Er wordt geen nieuwe stof aangedragen in de zin van het toevoegen van nieuwe karaktertrekken. Het zijn de ervaringen die de ondergesneeuwde of weggedrukte elementen in een karakter naar boven halen. Zolang we nog kinderen als leerlingen hebben, zijn de karakterelementen vaak nog puur. Het is aan de docent om ze zo gaaf mogelijk te houden en ze desondanks toch tot bruikbare elementen te maken. In samenspraak met de ouders kunnen de eigenschappen worden gevormd zodat het kind er later (in de spontaniteit) nog wat aan heeft. Een leerling van twaalf jaar en ouder heeft bepaalde eigenschappen al verder weggeduwd. Deze leerling zal niet meer direct spontaan meezingen of spelen. Hij kijkt eerst of anderen beginnen en zal dan schoorvoetend deelnemen aan actie. Het gevoel van zich belachelijk voelen speelt een veel belangrijker rol. Het gevolg is, dat talenten kunnen worden ontkend, bijvoorbeeld uit schaamte, of angst. Ontdekt de student op latere leeftijd “iets nieuws” in zijn karakter, dan spreekt hij feitelijk over elementen die wel aanwezig zijn maar waren weggestopt of nog nimmer waren opgemerkt.

Didactiek maakt in die zin deel uit van de pedagogiek, dat er aanspraak wordt gemaakt op de elementaire vermogens om nieuwe kennis toe te voegen aan de bestaande basale kennis. Ze is niet gericht op de ontwikkeling van karakterelementen maar op de overdracht van kennis om een karakter te helpen zich te ontplooien. Didactiek is niet gericht op het natuurlijke in de ontwikkeling van een karakter. Ze is gericht op het vergemakkelijken, opgedane ervaringen te verwerken.

Het gaat te ver om in deze scriptie in te gaan op de functie en de rol van de muziekpedagoog in de lessen. We zouden dan te ver afdwalen van de vraagstelling. De lezer die geïnteresseerd is in de historische ontwikkeling van de muziekpedagogiek en de rol/ functie van de muziekpedagoog in de muzieklessen, verwijs ik naar het standaardwerk van Sigrid Abel-Struth’s Grundriβ der Musikpädagogik.

 

Binnen de pedagogische kennis kan een tweedeling worden gemaakt: we plaatsen de “gestudeerde” pedagogiek tegenover de “volks” pedagogiek . Spreken we in de omgangstaal over pedagogiek, dan bedoelen we doorgaans het laatste. Bruce Torff[5]noemt in zijn artikel Tacit Knowledge in Teaching: Folk Pedagogy and Teacher Education een belangrijk punt wanneer hij spreekt over Folk Pedagogy. We zouden deze term kunnen vertalen met “leken pedagogie”. Torff zet deze vorm van pedagogiek tegenover de pedagoog die gestudeerd heeft. Hij veronderstelt, dat eenieder die het docentschap wil uitoefenen, al een cognitieve vorm van pedagogische vaardigheden bezit. Zij zijn meestal ontstaan vanuit de sociale en familiaire achtergrond van de persoon. Het zijn opvattingen en meningen die door de kennis van de persoon zelf in het verleden vorm hebben gekregen. Het tijdsbestek waarin deze meningen en opvattingen zijn gevormd, is bepalend voor de wijzigingen of flexibele omgang van de normen en waarden die de persoon er op na houdt. Torff beweert, dat het per definitie al moeilijk is om de cognitieve “volkse” pedagogie los te maken van de gestudeerde en bestudeerde opvoedkundige taken en zaken.

 

Het moet duidelijk zijn dat tussen lessituaties binnen de muziekschool en die binnen de reguliere school nogal wat pedagogische en didactische verschillen bestaan. Een student aan de middelbare school volgt de muziekles omdat het moet. Een middelbare schoolleerling krijgt in de afdelingen VMBO-Mavo, Havo, en Atheneum tot en met de derde klas AMV-lessen. De gymnasiast ontvangt de muzieklessen alleen in het brugjaar van de middelbare school. Daarmee liggen die leerlingen achter bij degenen die al op de muziekschool op veel jongere leeftijd met AMV in aanraking zijn gekomen. Een leerling aan de muziekschool kiest voor muziekonderwijs, omdat hij het leuk vindt om een bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen, of om een emotionele voldoening te ervaren. Hij kiest hetzij een instrument dat met de handen wordt beoefend of hij gaat zingen. Een kind dat net met muzieklessen begint, zal in de eerste instantie nog geen keuze maken voor een instrument. Wel moet er enige voorbehoud worden gemaakt: er zijn ook kinderen die op hele jonge leeftijd al weten welk instrument zij willen gaan spelen. Vaak zijn zij beïnvloed door familieleden die al een bepaald instrument bespelen, of door de klank van een instrument dat indruk heeft gemaakt.

 

 

§1.2. individueel onderwijs / groepsonderwijs

 

De doorsnee muziekscholen kennen twee mogelijke lessituaties: de leerling heeft “privé-les”, of de studenten hebben les in een groep die maximaal 4 personen bevat. Er zijn muziekscholen waar in zeer grote groepen wordt lesgeven (met name bij het geven van vioollessen gebeurt dit wanneer de docent de Suzuki-methode gebruikt.[6]) Deze methode gebruikt het muzikaal geheugen en het gehoor als uitgangspunt. In principe is het geheugen en gehoor stimuleren een zeer goed uitgangspunt. De leerling wordt minder afhankelijk van het notenbeeld. Bepaalde vaardigheden die vanuit eerder aangeleerde kennis kunnen worden gebruikt, zijn daardoor gemakkelijker in de vingers te krijgen. Het nadeel is, dat de groepen zeer groot zijn. Er is minder persoonlijke aandacht voor de leerling zelf die ten onder kan gaan in de massa. Het is de vraag of dit de kwaliteit van het onderricht ten goede komt. Bovendien: hebben de minderbegaafde leerlingen net zo veel plezier in de grote groepslessen als de begaafde leerlingen? Meestal is de groepsgrootte een geldkwestie. Wie ouders heeft die bereid zijn om meer te betalen voor lessen, krijgt 20 minuten alléén les. In de andere gevallen heeft men maximaal 15 minuten per persoon. Subsidies aan de muziekscholen worden steeds verder teruggedraaid; de kosten van muzieklessen zullen alleen maar stijgen.

 

Doorgaans wordt er rekening gehouden met het niveau van de studenten. Elk half jaar geeft een muziekdocent aan, of de groep bijeen kan worden gehouden. Gaat dit niet meer, dan moeten leerlingen naar een andere groep worden overgedaan omdat er een te groot verschil in spelniveau is ontstaan. De docent zal de groepsdidactiek aanpassen aan het niveau van de groep. De methodes sluiten op elkaar aan en de duetten, trio’s en kwartetten worden gezamenlijk bestudeerd en gestudeerd. Daarnaast wordt er ook bekeken welke redenen een student heeft om een instrument te bespelen. In de eerste plaats is dat natuurlijk voor zijn eigen plezier. Naar mate de vaardigheden toenemen zal de motivatie ook veranderen; het plezier van het leren bespelen van een instrument zal verschuiven naar een interesse in de spelvaardigheden en de mogelijkheden zodat die kunnen worden ontwikkeld. Wanneer de nieuwsgierigheid gewekt, kan de docent aan de meer pedagogisch gerichte taak beginnen.

 

§ 1.2.1: niveau van lesgeven

 

De docent moet rekening houden met het feit, dat er op twee manieren lesgegeven kan worden. Elk instapniveau is afhankelijk van de doelstelling en de verwachting die de leerling/student heeft wanneer hij muziekles komt nemen. We kunnen twee wegen bewandelen.

De eerste weg is gericht op het niveau waarvan wordt uitgegaan van het pure spelen louter en alleen voor het plezier . De docent gaat enkel en alleen didactisch te werk. Hoe beter de aangeboden technische vaardigheden worden beheerst door de leerling/student, hoe hoger spelniveau wordt bereikt. Verder is er geen ontwikkeling van muzikaal denken of muzikaliteit in het geding. De leerling/student heeft kennelijk ook geen behoefte aan deze ontwikkeling. We moeten een kanttekening maken die in hoofdstuk 3 en 4 verder zal worden uitgediept: het kan ook zijn dat de student of leerling wel de behoefte voelt om dit peil van spel te ontgroeien. Op het moment dat men zich daarvan bewust wordt, spelen er misschien andere zaken een belangrijke rol. De student krijgt (of neemt) de kans niet om boven dit plafond uit te groeien. Het kan ook zijn, dat de docent zelf het vermogen (nog) niet heeft om de leerling/student naar en op een hoger niveau te begeleiden. De oorzaken kunnen divers zijn: hij is te jong om de levenswijsheid al te bezitten, heeft misschien zich nooit afgevraagd wat er met de leerling/student aan de hand kan zijn, heeft zich nooit verdiept in eigen mankementen binnen de communicatieve vaardigheden, geen interesse voor de achtergrond waaruit de leerling/student afkomstig is, enzovoorts.

 

De tweede weg beslaat het diepere niveau waarin de muzieklessen een mentale en gedragsmatige verandering te weeg kunnen brengen . We bevinden ons dan op het pedagogische vlak. Er wordt niet alleen didactisch lesgegeven. Er wordt een begin gemaakt met het vóórleven (en vóórdoen van) binnen de muzikale denkwereld. De student krijgt opvoedende elementen aangereikt om te kunnen overleven binnen de muziekwereld om die eventueel op een later tijdstip over te kunnen dragen. Emotioneel wordt er een enorme groei doorgemaakt die de denk- en gevoelswereld van de student verandert. Het maakt niet uit of deze verandering op een gelijkmatige manier plaatsvindt of dat ze zich op een meer dramatische wijze voordoet. De rol van de docent verandert : de aangever van kennisoverdracht wordt pedagoog en neemt de rol van de opvoeder over. Deze rol mag zeker niet worden onderschat. Niet voor niets was het in de tijd van Bach heel normaal dat studenten bij de leermeester inwoonden. De reden moet niet alleen worden gezocht in het financiële aspect, maar zeker ook in het opvoeden binnen een milieu waarin de student zich later zonder leermeester moet kunnen handhaven.

 

De leerling geeft op een subtiele wijze aan, op welke manier hij de lessen wil ontvangen. De docent kan aan de houding en het gedrag van de leerling merken, of dat de leerling/student zich alleen maar bezig wil houden met het zo snel mogelijk een stuk kunnen spelen. Hij zal moeten letten op de lichaamstaal en op de manier van studeren van de leerling/student. Het is belangrijk dat de docent heeft leren observeren. Kan hij dit niet, dan slaat hij een essentiële stap over in het lesgeven: hij laat de non-verbale communicatie die tijdens de les onbewust een rol speelt, links liggen. Het missen van dit punt kan in het vervolgen van de lessen een cruciaal moment zijn geweest.

 

 

§1.3. het moment van instap in het traject: van AMV tot instrumentaal/ vocaal beoefenaar

 

Er zijn twee duidelijke momenten aan te geven waarop de leerling/student het muziekonderwijs binnen kan stappen.

Het eerste moment is dat wanneer kinderen starten met de AMV- lessen . Deze lessen worden vrijwel altijd gegeven aan kinderen tussen de 6 en de 8 jaar. Tijdens deze lessen maakt men kennis met het muziek luisteren, het herkennen van notenwaarden, en het maken van muziek met het Orff-instrumentarium.  Men leert samen zingen en er worden klapspelletjes gedaan. Ook volgen de meeste kinderen in deze periode blokfluitlessen waarbij ritme en melodiespelletjes in de praktijk worden toegepast. Na twee jaar (als ze acht jaar oud zijn) maken de kinderen een keuze tussen de muziekinstrumenten. Er wordt een open dag gehouden op de muziekschool en vaak mogen ze nog een instrument uitproberen.

De leeftijd van acht jaar is niet voor niets gekozen. Ze is een grens die enige zekerheid biedt aan de docent. De redenering die hier achter zit, is dat leerlingen van acht jaar volgroeide longen hebben, als zij aan een blaasinstrument beginnen. De lichaamsbouw van een leerling bepaalt uiteraard veel. Een fors gebouwd kind heeft meer lichamelijk vermogen dan een iel gebouwd jongetje of meisje. Toch is enige voorzichtigheid en terughoudendheid aan te raden. Een achtjarig kind moet ook psychisch toe zijn aan een instrument. Daarom kan een kind beter eventueel nog een jaar wachten voordat het begint dan dat men te vroeg start. Beginnen kinderen op een jongere leeftijd aan een zwaarder blaasinstrument, dan kunnen er op latere leeftijd longklachten ontstaan door de overbelasting in de kinderleeftijd.

 

Het tweede moment waarop men zal instappen, is het moment waarop men besluit om een specifiek instrument te gaan bespelen. Bij de toetseninstrumenten en de strijkers kan de leeftijd vrij jong zijn. We kunnen denken aan de leeftijd van zes jaar maar er zijn kinderen van vier die op een (aangepast) strijkinstrument leren spelen. We moeten in ons achterhoofd houden dat de handen erg klein zijn, maar op zich hoeft dat geen problemen op te leveren. Zoals reeds gezegd ligt de leeftijd voor de meeste blaasinstrumenten rond 8 jaar.

Ook ouderen nemen op latere leeftijd nog actief deel aan het volgen van muzieklessen. In de praktijk komen moeders met nog jonge kinderen (al dan niet samen) lessen nemen. Dat doen ze, omdat hun kinderen muzieklessen volgen en zij het zelf leuk vinden om met hun kinderen mee te kunnen doen. Een 2e reden kan zijn dat ze wat meer tijd krijgen wanneer de kinderen de leeftijd hebben bereikt waarop ze naar school gaan.

Bij de ouderen lopen de muzikaal-/ pedagogische opvoeding en de didactische elementen door elkaar heen. Het gaat hen niet alleen om het spelplezier maar ook om iets goed te kunnen beheersen. Het tempo waarin de lessen worden gegeven is niet allesbepalend voor de pret van het samen kunnen spelen.

 

§ 1.3.1. de invloed van leeftijd op het leerproces

 

Gedurende de eerste twee jaar wordt gewerkt aan spelplezier in combinatie met de technische basisvaardigheden . Vanaf het derde jaar komen de officiële examengraden in zicht. Voor de eisen die aan deze graden worden gesteld, verwijs ik de lezer naar hoofdstuk 7.

 

In de eerste twee examengraden (te weten A en B) worden vier technische en muzikale interpretatieniveaus bereikt. Graad vijf en zes zijn bedoeld voor het C – examen. Na het A – examen gaat de pubertijd meespelen. De leerling is dan ongeveer veertien jaar oud. Hij begint een eigen smaak ontwikkelen en geeft heel duidelijk aan wat hij wel en wat hij niet wil. Bovendien komt de andere sekse in zicht. De ouders spelen niet langer meer de eerste viool. De leerling laat de oren meer hangen naar de omgeving, en met een beetje geluk ook nog naar zijn docent. Het spel is meer gericht op technisch snel iets kunnen dan op een innerlijke groei. Wordt niet vlot genoeg voldoening gegeven aan de technische groei, dan ontstaan er problemen. Dit moment is het eerste kritische punt waarop de muzikale ontwikkeling kan afbreken.

 

Vanaf het B-examen wordt meestal door de leerling/student de keuze gemaakt of de interesse op het technische peil blijft of niet. Gedurende deze periode wordt stilzwijgend beslist of hij wil blijven spelen. Passeren zij deze leeftijdsfase en stoppen ze niet, dan zullen zij meestal voor de rest van hun leven actief deel blijven nemen aan het muzikale leven. De student is dan rond zijn zeventiende jaar. Op deze leeftijd is de onzekerheid groot. Er kan psychisch grote schade worden aangericht wanneer de twijfel en onrust niet tijdig wordt onderkend. Het is de leeftijd waarop ze te groot zijn voor servet en nog te klein voor tafellaken. Met andere woorden: aan de ene kant zijn ze geen kind meer: ze hebben levensverwachtingen die volwassenen ook hebben; ze hebben plannen, maar kunnen daar nog geen uiting aan geven; ze weten wel wat ze zouden willen doen, maar niet of ze de capaciteiten hebben om zelfstandig in het leven te staan. Aan de andere kant haken ze vaak naar de veiligheid van thuis. Thuis wordt immers alles geregeld door vader en/of moeder. Als ze iets niet weten of kunnen, is er een veilige achtergrond waarop ze terug kunnen vallen. Achter het stoere gedrag kan een klein en angstig hartje schuilgaan.

Onbewust speelt de sociale achtergrond waaruit de student afkomstig is een belangrijke rol. Wordt er thuis openlijk met emoties omgegaan, dan kan de student psychisch emotioneel worden aangestuurd. Het contact tussen de ouders (dus de achtergrond) en de docent vormt in principe een gesloten lijn. In de praktijk betekent dit dat er regelmatig contact zal zijn tussen ouders en docent. Zij verwachten dat de docent de muzikale en emotionele opvoeding ter hand neemt. Indien nodig vindt er veelvuldig overleg plaats; muziek heeft tenslotte alles met emotie en beheersing van gevoelens te maken. Niet alleen de manier van lesgeven verandert; ook de verhouding docent – student krijgt een andere inhoud. Langzamerhand groeit er een vertrouwensband waarbij de docent als een uitermate belangrijke opvoedende factor wordt ervaren, ook door de ouders.

Er ontstaat voor zowel de student als de docent een heel andere situatie wanneer emoties en emotionele betrokkenheid taboe zijn. Dit is een probleem dat zowel vanuit de docent als vanuit de student een cruciale rol kan spelen en zelfs van doorslaggevende betekenis kan zijn. Hij komt veel voor in strak religieuze leefgemeenschappen waarin kerk en bijbel de ijkpunten zijn in het sociale leven waarin de student zich bevindt. Het is aan de student om te proberen om boven deze strak geregelde leefstructuur uit te groeien, zonder dat hij daarbij zijn wortels beschadigt. Dit is een uitermate zware opgave die niet zomaar zonder slag of stoot zal kunnen worden gemaakt.

 

Er zijn nog vele andere factoren te bedenken die een student kunnen blokkeren in zijn groei. Om er een paar te noemen: eenoudergezinnen, gezinnen waarin beide ouders werken en er dus niet voldoende ruimte is voor de sociale omgang met elkaar, gezinnen waarin psychische problemen op diverse niveaus zich afspelen, achterstandsgezinnen waarin de student mentaal niet past (hier mee wordt bedoeld dat de student te intelligent is voor de achtergrond waaruit hij afkomstig is), de sociale omgeving waarin hij is opgegroeid of zich nog steeds bevindt (vrienden/ kennissen/ verenigingen, etc.), karakterproblemen van de student zelf.

 

 

§ 1.4. vernieuwing van onderwijsmateriaal

 

In de jaren ’80 is de aandacht verschoven van de akoestische muziek naar de elektronische. De nieuwste computersnufjes werden gebruikt binnen de popmuziek. Desondanks heeft de elektronica zich in de popmuziek niet ontwikkeld tot een structuurgevend element. Ze dient als mogelijkheid voor het verkrijgen van special effects. De basis van elke song blijft georiënteerd op akkoordformaties volgens de  klassieke indeling van subdominant, dominant, en tonica. De luisteraar herkent die volgorde als normaal vanuit zijn ervaring met de Westerse cultuurwereld. De muzikale taal waarmee de luisteraar is opgegroeid wordt niet verlaten maar juist constant bevestigd: de syntax blijft intact, er verandert niets aan de samenhang binnen de muzikale zinnen. De vormstructuur en de semantische constructie blijven herkenbaar. De context waarin de zinnen staan eveneens is duidelijk.

 

De “moderne” muziek van de 20e eeuw verlaat de traditionele elementen van Westerse muzikale taal wel. De klanken van 20e eeuwse muziek worden als uitermate compact en daardoor als onbegrijpelijk ervaren. De denkwereld van de “modernen” sluit niet aan bij die van de doorsnee luisteraar, ook niet bij die van de luisteraar van klassieke muziek. Zowel syntax als semantiek worden achter zich gelaten. Het gevolg is een muzikale taal, waarin de gemiddelde Westerse muziekbeoefenaar en luisteraar niet wordt opgevoed. Bob Snyder legt in zijn boek  Music and Memory uit, hoe ons geheugen in het algemeen werkt. Hij legt verbanden tussen herkenbare elementen die een bepaalde logica in zich dragen. De zinnen zijn weliswaar op zichzelf een afgebakend geheel, maar staan onderling wel in samenhang met elkaar. De ene zin volgt causaal op de andere. Tezamen vormen ze een afgerond geheel. Is de context niet aanwezig dan wordt een zin of een gehele constructie van zinnen niet begrepen. De opslag van informatie die het korte termijngeheugen binnen komt, wordt dan niet getransporteerd naar het lange termijngeheugen in onze hersenen.

 

[…] Music that is constructed so as to have clear hierarchical structure is much easier for a listener to form a representation in LTM….[…][7]

 

Op de conservatoria wordt binnen de opleiding zowel methodisch als didactisch aandacht besteed aan de “modernen”. Binnen de fluitliteratuur zijn er op de A - graad hele korte en vrij eenvoudige stukjes muziek die 20e eeuwse elementen bevatten. Daarbij handelt het zowel om etudeboeken als voordrachtstukken. Een echte duidelijke ingang vindt deze muziek echter niet. Dit kan voor een gedeelte aan de docent liggen die zich noodgedwongen conservatief opstelt ten opzichte van de “modernen”. Op de muziekschool krijgt de docent te maken met twee groepen leerlingen: de ene groep leerlingen is zeer jong en daardoor gemakkelijk mee te krijgen wanneer er 20e eeuwse muziek op de lessenaar verschijnt. De andere groep is ouder en conservatiever ingesteld. Deze groep wijst de “moderne” muziek vaak af. Daardoor valt de docent terug in een conservatief gebruik van de muziekliteratuur.

Anderzijds zijn zeer veel 20e eeuwse composities pas toegankelijk wanneer de student minstens op de grens van de B en de C graad zit.

 

De generatie van 1970 –‘80 is opgevoed in een ZAPP-cultuur . De aandacht voor een bepaald onderwerp is over het algemeen zeer kort. De concentratie nog korter. De jeugd heeft behoefte aan snelle en korte ervaringen: kennis vergaren in een zo kort mogelijke en efficiënt gebruikte tijd. Enerzijds kan daardoor de hoeveelheid aan vergaarde kennis groot zijn, anderzijds is het de vraag of deze kennis ook meteen ‘diep’ gaat. De concentratie is toegespitst op een moment: het moment van kennis opdoen. Het moment van verwerken komt of veel later (wanneer de ervaring wordt verwerkt in de diepte en de leerling iets meer wil weten) of komt helemaal niet. In het laatste geval wordt de opgedane ervaring oppervlakkig verwerkt. Op 4 en 5 april 2003 is er een congres gehouden in Rotterdam door “De kunstconnectie”, de branchevereniging voor educatie en participatie in de Kunsten. Daar kwamen twee belangrijke elementen naar voren, die kenmerkend zijn voor de mentaliteit van kunstbeleving in de 20e/ 21e eeuw. Het eerste element is, dat de vraag naar korte en oriënterende cursussen toeneemt. Er is behoefte aan een vorm van vrijblijvendheid en de activiteiten moeten een meer recreatieve inhoud hebben. Daarnaast is er behoefte aan cursussen die in een korte tijd leiden tot een concreet eindproduct. De bedoeling is dat er concreet gewerkt wordt naar een te behalen doelstelling.

 

 

2. Motivatie en studiehouding

 

In dit hoofdstuk zullen we zien dat het muziekonderwijs niet zozeer aan leeftijd maar aan psychische ontwikkeling gekoppeld kan worden. Elke leerling wekt verwachtingen in zijn ontwikkeling bij de docent. Omgekeerd verwachten de leerling/student en eventueel ook de ouders een verantwoorde muzikale begeleiding van de docent. In de eerste paragraaf behandelen we de doelstellingen die worden nagestreefd door de docent. Zijn verantwoordelijkheid ligt niet alleen bij de didactische vaardigheden maar ook bij de pedagogische. De docent en de leerling/student zullen gedurende een lange tijd met elkaar door 1 deur moeten. Het is daarom van groot belang dat de taken en verwachtingen goed omkaderd zijn. De doelstelling van de lessen die worden gegeven moet duidelijk zijn. Dit geldt ook voor de reden van het deelnemen aan de lessen vanuit de visie van de leerling/student. Zijn studiehouding wordt niet alleen bepaald door de eigen inbreng maar ook door het enthousiasme en motivatie van de docent. De leraar heeft daarin tot op zekere hoogte een sturende functie.

In de 2e paragraaf gaan we in op de leeftijd waarop de leerling/student zou kunnen beginnen met het nemen van lessen. In deze paragraaf nemen we de psychische ontwikkeling van de leerling/student onder de loep. Er wordt een onderscheid ge-maakt tussen het proces van ontwikkeling en van leren.

Paragraaf 3 behandelt de doelstellingen per groep. Er zijn uiteraard redenen aan te wijzen waarom de leerling/student lessen neemt. Meestal – maar lang niet altijd – is de sociale achtergrond van doorslaggevende betekenis.

 

 

§ 2.1. Aanvang en ontwikkeling

 

Tom de Vree vat in zijn boek De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles het doel van de lessen heel kort en krachtig samen:

 

Het algemene doel van de muziekles is de verbetering van de muzikale vorm[8] van de leerling.

 

Hij zegt, dat deze verbetering kan plaatsvinden door de ontwikkeling van de muzikaliteit en de muzikale beleving, door het aanleren van muzikaal- technische vaardigheden als middelen om de muzikaliteit te uiten, en door het scheppen van mogelijkheden tot actief musiceren[9].

 

Bij een lessituatie zijn er minstens twee partijen betrokken, namelijk de docent en de student. Bij de jeugd jonger dan achttien jaar kennen we nog een derde partij: de ouders. Hierbij moet worden opgemerkt, dat er ouders zijn die hun kinderen al vanaf zestien jaar loslaten als het gaat om het dragen van verantwoordelijkheid.

 

Waar twee mensen bij elkaar zijn om samen te werken, ontstaat altijd een vorm van communicatie. Wanneer de karakters elkaar liggen, verloopt de samenwerking als vanzelfsprekend. Het kan ook zijn dat beide partijen eigen verwachtingspatronen hebben, die absoluut niet met elkaar hoeven te stroken.

In de ideale situatie volgen ouders – student – docent elkaar. Uiteraard worden er wel kritische kanttekeningen gemaakt, maar dat is niet meer dan normaal. Guillaume Hesse gaat nog een stap verder. Hij zegt, dat in de meest fantastische situatie de muziekpedagoog zowel de ouders als de leerling opvoedt[10]. Als de docent die situatie kan creëren, komt dat de aankomende musicus zeker ten goede.

 

De docent zich zou moeten afvragen, waarom een leerling les komt nemen. Het antwoord kan heel kort zijn: omdat de leerling een instrument dat hij mooi vindt, wil leren bespelen. Achter dat antwoord zit echter nog een andere interpretatie.  Christoph Richter zegt in zijn artikel Instrumental und Vokalpädagogik  heel treffend:

 

”Psychologie und Sozialisationstheorie geben gemeinsam (gleichsam aufeinander aufbauend und in Wechselwirkung sich gegenseitig beeinflussend) eine Antwort auf die Frage nach dem Musizieren des Mensches”[11]

 

Het is een wezenlijk verschil of een leerling les neemt om de nieuwsgierigheid te bevredigen en een vaardigheid te kunnen beheersen, of dat hij komt om zichzelf te leren uiten, dan wel om met zichzelf in het reine te komen. Muziek maakt bij de speler emoties los. De muziekdocent en pedagoog speelt een zeer belangrijke rol in het proces van de muzikale ontwikkeling van de leerling/student. De Vree zegt:

 

“Hoofddoel van de muziekpedagogiek is dan ook het ontwikkelen van instinctieve, intellectuele en intuïtieve eigenschappen en daardoor een verdieping van de totale menselijke persoonlijkheid.[12]

 

In dit citaat ontbreekt er mijns inziens een aspect: die van de emotionele ontwikkeling. De docent zal dit element niet als puur instinctief, intellectueel, of intuïtief kunnen afdoen. De emotie is niet alleen een combinatie van de 3 genoemde elementen maar ook een eigenschap die specifiek van de leerling/student is. De docent zal de leerling/student een vorm van gedragscode moeten bijbrengen, zodat hij de eigen emotionele betrokkenheid in goede banen kan leiden. Het is zaak om bij uitvoeringen niet in de emoties te verdrinken: de speler moet wel betrokken zijn bij wat er gebeurt, maar eveneens afstand houden.

 

In het normale verkeer geeft de docent de leerling huiswerk op en verwacht hij dat de leerling het huiswerk ook doet, al dan niet met een vorm van eigen creativiteit. Gedurende de eerste drie jaar wordt de nadruk vooral gelegd op het leren luisteren naar de klank van een instrument, het onder de knie krijgen van bepaalde basistechnieken, het herkennen van melodische voor–en nazinnen aan de hand van min of meer bekende liedjes, en het leren beheersen van bepaalde lichamelijke technieken om het spelen zo licht mogelijk te maken. We kunnen hierbij denken aan lichaamshoudingen en (voor blazers en zangers) de ademhalingstechnieken. De lichamelijke conditie kan het plezier in het spelen behoorlijk verzieken of op zijn minst een vrijelijk spelen in de weg staan.

 

Een praktijkvoorbeeld.

Eén van mijn dwarsfluitleerlingen had een lichaamsbouw waarbij het hoofd, de schouders, en de bovenkant van de romp als een blok beton op de rest van het lichaam stonden. De nek leek zelfs niet aanwezig te zijn. Het geheel was een onwrikbare massa. Nog afgezien van het feit dat deze fysieke bouw de ademhaling belemmerde (de blazer maakt gebruik van de costaal – abdominale ademhaling) stond deze houding ook het vrijelijk ‘muzikale’ bewegen in de weg. In principe was dit kind niet geschikt om fluit te leren spelen.

 

Naast fysieke problemen kunnen gebitsmoeilijkheden de technische ontwikkelingen in de weg staan: denk hierbij aan een overbeet dat voor sommige blaasinstrumenten een dusdanige onoverkomelijke hindernis opwerpt dat elke vorm van ontwikkeling zo goed als onmogelijk is. Rugklachten kunnen voor grote hindernissen zorgen. In feite is een musicus een sporter. Een sporter moet werken aan zijn conditie. Het lichaam moet er op gebouwd zijn om fysieke taken te kunnen volbrengen. Bij een musicus is dat niet anders. Zijn conditie moet goed zijn, anders is het intensieve en soms langdurige studeren niet vol te houden. Een concert geven vergt veel van het uithoudingsvermogen van zowel instrumentalist als vocalist. Het lichaam moet fysiek in orde zijn, zodat de kwaliteit van de uitvoering daar niet onder lijdt.

 

Gedurende de eerste drie jaar komt een leerling nauwelijks toe aan het verkennen van emotionele mogelijkheden op een instrument. Dat wil niet zeggen dat de emoties niet gestuurd dienen te worden. Met name kinderen die zenuwachtig in aanleg zijn, kunnen leren hoe ze de energie kunnen sturen via de ademhaling. De adem zou het lichaam moeten sturen, niet andersom. Elke muzikale zin die wordt gespeeld, kan vanuit de ademhaling geregisseerd worden. Emotionele beperkingen kunnen onmiddellijk worden opgemerkt wanneer de keel gespannen is. Bij blazers en zangers verwordt de klank tot een vorm van gemekker (chévroter), wat lijkt op een vorm van vibrato. De docent moet er op bedacht zijn dat de keel een verbinding vormt tussen de innerlijke emoties en de uiterlijke beleving daar van. Meestal zit er achter deze vorm van emotionele beheersing (of poging daartoe) een spanningsveld dat door de student eerst moet worden herkend en vervolgens verkend, voordat men weer vrijelijk kan spelen. In het hoofdstuk 3 komen we hier nog op terug.

 

In deze eerste fase worden zoveel mogelijk muzikale stijlen en terreinen verkend, voor zover dat binnen het bereik van de basistechnieken kan. Naar aanleiding daarvan wordt de leerling in staat gesteld om een richting te kiezen waarin hij zich prettig voelt; om het even of dit nu om de klassieke kant of om de lichte muziek gaat. Een docent mag de muzikale smaak niet helemaal terzijde schuiven, ook al is hij het niet eens met de keuze van de leerling. Aan het einde van de eerste fase wordt de leerling langzaam gestuurd naar een niveau waarop hij de A - graad kan behalen. Hier geldt, dat de leerling hiertoe niet verplicht mag worden. Hij mag wel als het ware “lekker gemaakt” worden om een bevestiging op niveau te halen. De leerling verwacht van de docent een motiverende en geduldige houding ten opzichte van de geleverde prestaties. Daarnaast wordt een te slappe houding ervaren als onprettig[13]. Hij wil wel het gevoel hebben dat er iets wordt geleerd waar hij wat mee kan. Afhankelijk van het karakter van de leerling ontstaat er een band. Soms is die band heel openlijk en direct, soms is ze subtiel, soms ontstaat die band helemaal niet. Die gevoelsband is op zijn minst ook afhankelijk van de houding van de docent. Er kan een zekere mate van wederzijdse betrokkenheid zijn, zonder dat men het achterste van de tong laat zien.

 

Naar mate de student dichter bij de B-graad komt, verandert zijn studiehouding. De verwachtingen worden meer volwassen. De docent verandert zijn manier van lesgeven. De leidinggevende functie waarin veel wordt voorgedaan verandert in een vanuit de achtergrond aansturende functie . Het voorspelen door de docent gebeurt minder frequent, tenzij een nieuwe muziekstijl wordt aangeboden of omdat de student iets technisch, dan wel melodisch niet heeft begrepen. De student wordt geleerd zich volledig af te kunnen sluiten van de wereld op het moment dat hij studeert. Voor de dingen die buiten de student om gebeuren, is op dat moment geen plaats. Tijdens het spel bestaat de wereld enkel nog uit klank. Door zich af te sluiten ontstaat verstilling.

Lang niet altijd kunnen zulke momenten door de leerling gerealiseerd worden. Waar de student de blokkade in de techniek zoekt om te doorbreken, zou hij zich eens moeten afvragen of er geen andere oorzaken voor deze blokkade zijn aan te geven. Alleen maar technisch studeren doodt elke vorm van creativiteit en nieuwsgierigheid. De student heeft de oorzaak van zo’n probleem lang niet altijd door; wel voelt hij dat er iets niet goed zit: het gevoel loopt niet synchroon met de techniek. Soms denkt een student meer uit te drukken dan dat hij in werkelijkheid laat horen. Dan kan het helpen om een bandopname te maken van het door hem gespeelde stuk. De opname liegt niet; bij het afluisteren van de band kunnen er aantekeningen gemaakt worden bij de fragmenten waarop de muziek “dood” klinkt. Een bandopname heeft een groot voordeel: men ziet geen bewegingen, maar hoort alleen de klank.

Is dit de student duidelijk, dan moet hij zich gaan afvragen waarom een fragment “dood” klinkt. Het antwoord luidt negen van de tien keer, dat er geen persoonlijke betrokkenheid is. Is die er niet, dan ontstaat er een communicatiebreuk. Ze is een eigenschap die kan worden ontwikkeld. Ze kan niet worden aangeleerd. Deze eigenschap vraagt om een bepaalde betrokkenheid van de hele persoonlijkheid zelf. Misschien houdt de student een specifiek element van zijn persoonlijkheid verborgen. Er zijn studenten die de diepte van de eigen ziel nooit willen leren kennen. Deze wil dient te worden gerespecteerd. De student moet psychisch toe zijn aan het zich over geven aan waarmee hij bezig is. De docent mag een student nooit dwingen om zichzelf open te stellen, maar mag wel een bepaalde vertrouwelijkheid verwachten, zonder te worden afgedwongen. Zoals een klein kind zijn ouders vertrouwt, zo gedraagt de leerling zich ook bij de docent.

 

De docent mag van de student eerlijkheid en zelfbezinning verwachten. Omgekeerd: de student verwacht van de docent eveneens eerlijkheid. Toegeven dat iets niet lukt is al een heel moeilijk proces. Toegeven dat het probleem ook wel eens bij jezelf als docent zou kunnen liggen, is soms een stap te ver. Toch moet ook een docent bereid zijn om aan introspectie te doen. Zowel voor zichzelf als voor zijn pupil moet het duidelijk zijn, dat absolute eerlijkheid ten opzichte van jezelf de enige weg is om jezelf te overstijgen. Daar is moed voor nodig. Niet alleen om met zichzelf te worden geconfronteerd, maar ook om grenzen te kunnen verleggen. Het zijn grenzen die zowel de ontwikkeling van het spel in de weg staan, als de persoonlijke groei kunnen remmen. Door de beperkingen in het eigen zijn uit te dagen, kunnen er nieuwe wegen worden geopend, nieuwe visies, nieuwe gezichtspunten worden bekeken. Er worden mogelijkheden geboden waaraan noch de student, noch de docent hadden gedacht. Beide partijen leren iets van elkaar.

 

 

§ 2.2. leeftijdgebonden onderwijs.

 

Het onderricht kan worden verdeeld in drie groepen:

 

  1. leeftijd van ± 6 tot ± 12 jaar

  2. leeftijd van ± 12 tot ± 18 jaar

  3. 18 jaar en ouder

 

Er moet wel een kanttekening geplaatst worden: de onderwijskundigen onder de lezers zullen onmiddellijk opwerpen dat de periode tot 12 jaar eveneens in delen uiteen valt. Dat is inderdaad waar. Ik houd mij echter de ontwikkelingsfasen zoals Jean Piaget [14] die heeft aangeduid: de operationele fase en de fase van de concrete operaties . Voordat we op de ontwikkeling van de kinderen vanaf 11 jaar in gaan, belichten we in het kort de 4 stadia die Jean Piaget heeft ontdekt in de mentale groei van het kind.

Piaget maakt een onderscheid tussen het probleem van de ontwikkeling en dat van het leerproces:

 

De ontwikkeling van kennis is een spontaan proces [….] ontwikkeling is een proces waarbij het gaat om de totaliteit van de structuren van de kennis [….] leren wordt uitgelokt door situaties – door een psychologisch onderzoeker, of door een docent die het kind iets probeert uit te leggen […] het gaat om een beperkt proces – een proces dat beperkt blijft tot één enkel probleem, of tot één enkele structuur.[15]

 

Vervolgens legt hij uit wat hij met het woord “operatie” bedoelt:

 

Kennis is niet een afspiegeling van de werkelijkheid. Om een voorwerp te leren kennen of om een gebeurtenis te begrijpen is het niet voldoende ernaar te kijken en er een mentale afspiegeling van te maken. Om een voorwerp te kennen moet men ermee omgaan [….] Een operatie is dus het wezenlijke van de kennis; het is een verinnerlijkte handeling die het voorwerp waar de kennis zich op richt wijzigt […] een operatie staat nooit op zichzelf. Er is altijd een samenhang met andere operaties en daardoor is de operatie altijd een onderdeel van een totale structuur[16].

 

Vervolgens legt Piaget uit wat de 4 fasen zijn van de ontwikkeling. Het zijn achtereenvolgens:

 

1.   De sensomotorische fase:

Dit is de fase die duurt vanaf de geboorte van een kind tot ongeveer de eerste 18 maanden. Kort gezegd betreft dit het stadium waarin het kind de eerste praktische kennis ontwikkelt die de basis vormt voor de latere representatieve kennis. In dit stadium heeft een voorwerp voor een kind nog geen bestendigheid;

2.   De preoperationele fase:

Deze fase behelst het begin van de preoperationele representatie. Dit houdt in dat er een begin wordt gemaakt met taalvaardigheden, en herkenning van symboolfuncties waardoor het denken en representeren gevormd wordt. Er vindt (als het goed is) een reconstructie plaats van alle vaardigheden die tijdens de sensomotorische fase zijn opgedaan;

3.   De fase van de concrete operaties:

In dit stadium zijn de operaties gericht op voorwerpen en niet op verbale veronderstellingen. Het gaat dan om bijvoorbeeld de classificatie van voorwerpen, het aanbrengen van ordening, vorming van het getalbegrip, van tijd en ruimte, van elementaire rekenkundige en wiskundige begrippen.

4.   De fase van de formele operaties:

Wanneer het kind in deze fase is, kan het redeneren met behulp van veronderstellingen. Het is in staat om nieuwe operaties te ontwerpen op basis van datgene wat eerder is geleerd.

 

Piaget verbindt met opzet geen vaststaande leeftijden aan deze volgorde van ontwikkeling omdat leeftijd en ontwikkeling, bij nader onderzoek, cultuurgebonden blijkt te zijn. In Europa kunnen we een zekere mate van leeftijd vastpinnen maar er moet een grote slag om de arm worden gehouden.

De 3e  fase speelt zich af in de leeftijd tussen zeven en elf jaar. In deze periode leert het kind rekenen en vergelijken door uit te proberen. Het kind doet ontdekkingen maar kan nog niet in de logische volgorde van handelen denken. Dat leert het in de loop van de volgende jaren. De 4e  fase begint vanaf elf jaar. Vanaf deze leeftijd leert het kind abstract te denken en logische consequenties te trekken uit gebeurtenissen.

Volgens Piaget leren de kinderen in de 3e fase ordenen. Ze is gericht op voorwerpen en niet op verbale hypotheses. Het zijn operaties van:

 

  1. classificatie

  2. ordenen

  3. vorming van getalbegrip

  4. operaties in tijd en ruimte

  5. fundamentele operaties van de elementaire logica van klassen en relaties

van elementaire wiskunde/ geometrie/ fysica

 

Met name punt 2, 3, en 4 spelen voor de muzikale ruimtelijke ordening een belangrijke rol. Begrippen als hoog – laag  worden op deze leeftijd veeleer verbonden met ruimtelijkheid dan met klankervaringen[17]. Het grafische notenbeeld kan een heel klein beetje helpen. Het nadeel is, dat de leerling niet alleen te maken heeft met lezen. Hij moet ook nog rekening houden met alle facetten van produceren van klank en melodie. Een identiek probleem bestaat voor bijvoorbeeld het begrip lang – kort. Gedurende deze leeftijd zou het voor het gros van de leerlingen geen slechte zaak zijn om een muzikaal grafisch beeld aan de fantasie van de leerling aan te passen. Genoemde ruimtelijke begrippen kunnen door de leerlingen zelf worden verwerkt in bijvoorbeeld tekeningen of kleursymbolen. Binnen het muziekonderwijs voor zwak - begaafden wordt het systeem van kleuren voor noten al jaren gebruikt. Voor de begaafde leerlingen geldt dat het lezen van noten immers ook kan beginnen op de leeftijd van acht – negen jaar. Deze leeftijd sluit beter aan bij het ontwikkelen van herkenning van symboolbegrippen[18].

 

De feitelijke theorielessen kunnen worden gegeven vanaf elf jaar. Er zijn vier redenen die voor deze leeftijd pleiten:

 

  1. Begrippen als breuken, symbolen die technische uitdrukkingen vertegen-woordigen, en symbolen die een rekenkundige eenheid uitdrukken worden vanaf deze leeftijd begrepen.

  2. Het ruimtelijk denken ontwikkelt zich volgens de normale stadia van de intelligentie;

  3. Het leervermogen ligt tussen de speelsheid en de pubertijd waarop de leerling zich mentaal en fysiek is aan het voorbereiden. Binnen de speelsheid kunnen spelelementen worden gebruikt om de stof bij te brengen. Aan de andere kant kan er tot op zekere hoogte ook al op een wat meer volwassen manier met de leerling omgegaan worden.

  4. De vermogens tot ordening en classificatie bereiken een eerste uitgewerkte niveau van systematisch denken. Ze vormen de basis voor de ontwikkeling van het systematisch en logisch denkvermogen voor volwassenen.

 

Paul Haack noemt in zijn artikel The Acquisition of Music Listening Skills een onderzoek van de hand van Mary-Louise Serafine dat in 1980 is verschenen. Omdat hij verder geen referenties heeft gegeven over de verschijningsdatum en het boek/ tijdschrift waarin het genoemde artikel staat, mag worden aangenomen dat het een nog niet gepubliceerd item betrof. Het artikel heeft betrekking op het muzikale leerproces van kinderen[19]. Zij heeft in haar onderzoek haar werkzaamheden gericht op het muzikale leerproces van kinderen waarbij ze in haar denkbeelden voort borduurde op de onderzoeken die Piaget heeft gedaan. Zoals verwacht, kon zij geen duidelijke vinger leggen op de ontwikkelingsprocessen zoals Piaget ze aanduidde, maar kon toch niet om de volgorde van de ontwikkeling heen.

Mijns inziens mag leeftijd niet van doorslaggevende betekenis zijn voor het muzikale ontwikkelingsproces van een kind wanneer het met de lessen begint. Het kan op zeer jonge leeftijd al muzikaal gevormd zijn door de naaste omgeving. Het kan al vroeg geleerd hebben om zich uit te drukken in muzikale vermogens, wat deze ook mogen zijn. Waar wel vraagtekens bij gezet moeten worden, is de leeftijd waarop deze leerlingen beginnen met de theoretische onderbouwing van de muzikale vaardigheden. Een leerling van 11 jaar heeft meestal een veel beter ontwikkeld abstractievermogen dan een kind van pakweg 7 jaar. Het muzikaal vermogen tot spel leidt niet automatisch naar de abstracte vaardigheden die de theorie eist. Kinderen leren pas met breuken te werken vanaf 10 jaar. Het wiskundige en logische denkvermogen begint vanaf deze leeftijd vormen aan te nemen. Het heeft dus geen zin om de verhoudingen tussen de verschillende notenwaarden in de theoretische zin van het woord uit te leggen. Er zijn natuurlijk wel manieren om ze op speelse wijze uit te leggen. Zo kunnen er verschillende kleuren vouwblaadjes die in stukjes zijn geknipt de verschillende waarden in noten en rusten uitdrukken. Het gevaar schuilt echter in het feit dat de kinderen te veel op de theorie gaan letten tijdens hun spel. Daardoor blijft er te weinig ruimte over om zich met het werkelijke musiceren bezig te houden. De praktijk leert, dat de echte theorielessen voor de A - graad toch beter gegeven kunnen worden vanaf de leeftijd dat de concrete operaties plaats gaan vinden. Het is immers de bedoeling, de kinderen eerst een basis mee te geven waarmee ze in de praktijk – ook zonder de aanwezigheid van een docent – iets kunnen laten horen. Samenspelen in orkestjes of combo’s betekent niet alleen spel in de fysieke sportieve zin, maar geeft ook inhoud aan de sociale en sportieve ontwikkeling.

Het muzikale spel is niet per definitie aan groepsgrootte gebonden. Het samenspel vindt plaats in groepen muzikanten die een soort gelijk instrument bespelen of in combo’s die door de muziekschool zijn samengesteld. Het samenspelen in combo is overigens op de middelbare school een heel algemeen voorkomend verschijnsel. Het wordt dan een “schoolorkest” genoemd. Het echte orkestwerk komt veel later aan de orde namelijk in samenwerking met de muziekschool,  binnen de HAFABRA, hetzij in andere vormen. 

 

In de leeftijd van 6 tot 12 jaar speelt de competitiedrang nog niet zo’n grote rol; loltrappen is veel belangrijker. Het zelfbewustzijn en het bewustzijn ten opzichte van de andere sekse beginnen pas met de pubertijd. Deze periode begint tegenwoordig weliswaar steeds vroeger, maar laten wij haar maar beginnen met pakweg 12 jaar. Zij vertegenwoordigt de 2e categorie. In psychologisch opzicht vormen de pubers een groep jongeren met een eigen wil, een eigen wereld, een eigen denkwijze en zelfs een eigen taal. De docenten hebben met deze groep zeer veel te stellen. De innerlijke gedachten en emoties moeten worden gestroomlijnd. Ze willen enerzijds veel vrijheid en anderzijds hebben ze een grens nodig waartegen ze kunnen trappen. Deze leeftijdsperiode wordt in het volgende hoofdstuk uitgebreid besproken omdat de pubertijd en de adolescentie jaren van onzekerheid zijn voor de jongelui. Juist op deze leeftijd ontstaan de meeste vragen door hun scherp en kritisch kijken naar de wereld om hen heen. Op deze plaats moet volstaan worden met de wil om iets te kunnen laten zien, of om zichzelf te bewijzen en te laten zien tegenover de andere partij.

De leerlingen verwachten dat de gekozen voordrachtstukken op de een of andere manier aansluiten bij hun belevingswereld. In principe krijgen alle leerlingen van de muziekschool de klassieke muzikale vorming mee als basis. Klassieke muziek heeft alle grondslagen in zich waarmee ook de popmusicus te maken krijgt. Ligt de basis er, dan kunnen er andere routes worden gekozen. Deze richtingen variëren van de lichte muziek tot de klassieke/ moderne klassieke.

 

De derde categorie geldt voor de leeftijd vanaf 18 jaar. De leerlingen zijn (min of meer) volwassen. De docent moet in zoverre flexibel zijn, dat hij de keuzes die de student gaat maken kan begeleiden. Dat betekent, dat als hij niet mee kan in de richting van lichte muziek, hij dit zal moeten aangeven. In dat geval zal de student overstappen naar een docent die zich meer heeft gespecialiseerd in het genre dat door de student wordt gekozen. Het omgekeerde komt natuurlijk ook voor: dat studenten overstappen naar de docent die zich meer heeft gericht op de klassieke kant. Net als op het conservatorium zijn er op muziekscholen docenten die zich hebben gespecialiseerd in een specifieke richting.

 

 

§ 2.3. Doelstellingen per leeftijdsgroep

 

De leerlingen volgen de lessen met elk een eigen insteek. Met name voor jonge kinderen is de invalshoek van cruciaal belang voor het vervolg van de lessen in de volgende jaren. Soms kiezen de kinderen zelf een instrument, alhoewel dat op de leeftijd van 6 jaar minder voorkomt. De kinderen worden meestal door de ouders gestuurd. De redenen kunnen uiteenlopend zijn: er zijn ouders die zelf een instrument bespelen en daarom de kinderen ook naar muziekles sturen. Het komt eveneens voor dat de sociale omgeving van buitenaf een bepaalde stimulans geeft om instrumentaal onderwijs te vragen. Denk hierbij aan dorpsgemeenschappen waarbij de harmonie of fanfareverenigingen een van de middelpunten van de samenleving is. Een dergelijke vereniging bestaat soms uit complete families. Het komt ook voor dat de basisschool een advies aan de ouders geeft om hun kind AMV–lessen te laten volgen. In dit advies kan besloten liggen dat er rekenkundige en eventueel ook ruimtelijk inzichtelijke problemenzijn die kunnen worden verholpen met muzieklessen. Denk hierbij aan ritme en voordrachtspelletjes die kunnen worden gebruikt om timing aan te leren voelen. Als de ouders zelf een instrument bespelen zullen zij door hun eigen voorbeeld de kinderen stimuleren: goed voorbeeld doet goed volgen. Een andere bron van bereidheid om te musiceren wordt gevormd door de vriendjes en vriendinnetjes die iets kunnen wat een ander niet kan. Wanneer de docent een aantal van deze kinderen binnen krijgt, zal hij een inschat