La mobilité étudiante. Quelles compétences pour une optimalisation de sa qualité? Etude de cas des étudiants néerlandais partis en France. (Eva van Iren)

 

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PREFACE ET REMERCIEMENTS

 

Mes propres expériences d’étudiante Erasmus et de stagiaire Leonardo[1], ainsi que celles d’autres étudiants «mobiles»  que j’ai eu l’occasion de rencontrer, m’ont montré que la qualité de préparation de l’étudiant avant son départ, de son accueil sur place et de l’accompagnement durant le séjour, sont très variables d’un étudiant d’une université à l’autre. Ce n’est pas forcement évident, surtout pour les non-spécialistes de la langue du pays d’accueil, de faire ses études ou son stage et surtout de vivre en contexte étranger.

 

C’est précisément pendant mon stage à l’antenne française du Réseau franco-néerlandais de l’enseignement supérieur et de la recherche, et plus précisément à la suite d’un atelier sur la préparation linguistique et interculturelle organisé dans le cadre des Journées franco-néerlandaises de 2004, que mon intérêt pour ce sujet a été éveillé dans le cadre d’un projet de mémoire.

Par la suite, cherchant à donner une dimension scientifique à ce sujet, j’ai fait la découverte de la littérature sur les compétences de communication et interculturelle.

Ces approches m’ont particulièrement intéressée, car elles répondaient à mes convictions qu’une préparation linguistique et pratique ne suffisent pas pour vivre dans une culture étrangère, parce que «dans un pays qui n’est pas le sien, l’étranger restera toujours étranger, même s’il a une bonne compétence linguistique» (Nicklas 1998).

 

Ce mémoire a pour objectif de contribuer à l’amélioration de la préparation des étudiants à leur séjour d’études ou de stage à l’étranger, en prenant pour exemple les étudiants néerlandais qui partent en France.

 

Plusieurs raisons m’ont incitée à opter pour cet exemple: de par mon parcours d’études et de mes propres expériences, c’est la situation que je connais le mieux. Ayant rédigé mon mémoire en France, la littérature sur laquelle je me suis appuyée est entièrement produite par des francophones et est surtout axée sur l’accueil d’étudiants étrangers en france. De plus, si j’avais à traiter du cas des étudiants français qui partent aux Pays-Bas, je me serais retrouvée dans la problématique linguistique anglais/ néerlandais.

 

J’espère que toute personne qui lira ce mémoire, y trouvera un peu d’inspiration pour améliorer la préparation des étudiants au départ, à l’accueil et à l’accompagnement sur place.

Même si ce mémoire s’appuie sur le cas spécifique des étudiants néerlandais qui partent en France, je pense qu’une grande partie, notamment en ce qui concerne les compétences transversales, s’applique également à toute expérience de mobilité (européenne) et plus particulièrement entre pays latins et anglo-saxons.

 

En conclusion, j’aimerais remercier les personnes qui m’ont accompagnée et encouragée durant ce –long et parfois pénible- processus d’écriture.

C’est grâce à elles que ce mémoire a vu le jour:

 

 

INTRODUCTION

 

La mobilité d’étudiants en Europe devient de plus en plus importante, tant en nombre d’étudiants[2], qu’en enjeux. Les réformes d’harmonisation des systèmes (LMD/BAMA) et des unités d’études (ECTS) entreprises dans le cadre du processus de Bologne pour faciliter cette mobilité témoignent de cette importance accrue.

Avec 543 étudiants en 2003-2004, La France est la troisième destination des étudiants néerlandais, derrière l’Espagne et l’Allemagne[3].

 

 

1. Enjeux de la mobilité étudiante européenne

 

Les enjeux de la mobilité à prendre en compte sont multiples: pour l’étudiant lui-même, pour l’Europe, mandataire/ financeur de programmes de mobilité européennes, ainsi que pour les établissements d’enseignement supérieur et le marché de l’emploi.

 

Au niveau européen, la mobilité transnationale est considérée comme un élément essentiel de la société de la connaissance[4], objectif principal de la stratégie de Lisbonne (devenir  l’économie et la société de la connaissance les plus compétitives du monde d’ici 2010). Les enjeux sont en premier lieu économiqueset concernent notamment l’emploi. La mobilité étudiante doit ouvrir la voie à la mobilisation professionnelle, préparer à l’insertion professionnelle et contribuer ainsi à de meilleurs emplois en «aidant les citoyens européens à porter leur regard au-delà des frontières et des cultures nationales»[5]. Pour l’Union Européenne, les capitaux linguistiques et culturels acquis par une expérience de mobilité «s’avèrent d’autant plus nécessaires que les perspectives de plein emploi sont actuellement limitées, et que le marché de l’emploi exige davantage de souplesse et de capacité d’adaptation aux changements[6]».

L’idée majeure est que si le citoyen européen est en mesure d’aller d’un employeur à l’autre, voire d’un pays à un autre, il améliore son employabilité.

Le processus de Bologne, qui vise la création d’«un espace européen d’enseignement supérieur» et qui contribue ainsi à la réalisation de la stratégie de Lisbonne a, lui aussi, pour objectifs principaux entre autres d’améliorer l’employabilité des citoyens[7].

 

L’Union Européenne vise cependant aussi des objectifs plus idéologiques. Ainsi, la mobilité doit contribuer au développement de la citoyenneté européenne, à une cohésion européenne plus solide et à la compréhension mutuelle tout en respectant les différences linguistiques, culturelles et sociales de chacun des Etats membres[8].

 

Au niveau de l’étudiant, ce sont les mêmesenjeux quand il s’agit de l’insertion professionnelle. Ma réflexion est que l’étudiant part à l’étranger pour acquérir soit une spécialisation d’études soit une expérience professionnelle internationale. Ces activités «professionnelles» lui donnent un statut social qui le démarque du touriste et servent de point de départ pour atteindre ses objectifs professionnels et personnels.

Les étudiants semblent considérer indirectement la mobilité comme une stratégie pour mieux se préparer au marché de l’emploi: la connaissance d’au moins deux langues étrangères et l’acquisition d’une expérience internationale sont pour eux des outils importants pour décrocher un emploi.

 

Les harmonisations en cours dans le cadre du processus de Bologne et notamment l’attribution des crédits ECTS renforcent l’importance de la réussite des études faites à l’étranger[9]: le séjour à l’étranger n’est plus une année de «vacances» dans la mesure où désormais, l’étudiant peut plus facilement faire valider les acquis de son séjour auprès de son établissement d’origine et n’est plus obligé de rattraper à son retour le retard pris pendant son absence.

L’étudiant néerlandais a d’autant plus d’intérêt à obtenir le même nombre de crédits pendant son séjour qu’il n’en aurait eu dans son pays d’origine qu’il risque d’être  sanctionné financièrement en cas de dépassement de la durée standard de ses études, durée fixée par le gouvernement des Pays-bas (généralement 4 ans[10]).

 

Les objectifs plus personnels de l’étudiantsont notamment la découverte d’autre chose (culture, pays, personnes) et l’acquisition d’une indépendance ou autonomie (Kohler-Bally 2001, Agence Socrates-LdV 2003, Murphy-Lejeune 2003).

 

Ces derniers objectifs mettent en évidence le fait que l’étudiant ne vient pas seulement pour étudier ou pour travailler, mais qu’il sera aussi et avant tout amené à vivre en tant que citoyen dans un environnement qui lui est étranger. Dépourvu de tous ses repères habituels il devra, à coté de sa vie universitaire[11]/ professionnelle, gérer aussi une vie quotidienne et sociale, ainsi que les innombrables et fastidieuses démarches administratives.

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Savoir gérer toutes ces composantes de la vie[12] va donc constituer un autre enjeu pour l’étudiant pour réussir son séjour. Puisque, celui qui n’arrive pas à surpasser la première phase souvent difficile de son séjour, qui n’arrive pas à nouer des contacts ou à gérer ses soucis       administratifs, qui se sent mal dans sa peau, ne réussira probablement pas non plus ses objectifs professionnels. 

 

Au niveau des établissements d’enseignement supérieur et du marché de l’emploi il s’agit, pour les premiers, de préparer leurs étudiants, qui sont en quelque sorte leurs ambassadeurs, pour le second, le marché de l’emploi.

Pour l’établissement d’origine, ses étudiants sont aussi en quelque sorte sa carte de visite auprès de l’établissement d’accueil. Pour l’établissement d’accueil, les étudiants internationaux seront ses ambassadeurs une fois de retour chez eux. Optimaliser les compétences académiques de ses étudiants ainsi que son image auprès d’eux contribue alors au rayonnement international de l’établissement. Cette image passe, pour les établissements d’accueil et d’origine, par la qualité des cours et de l’organisation de; par la qualité de l’accueil et de l’accompagnement.

 

Pour le marché de l’emploi, il s’agit d’avoir des individus compétents et autonomes, avec une certaine maturité et un capital de mobilité (linguistique, culturel et d’adaptation) développé[13] qui leur permet de s’adapter à de nouvelles situations et à d’autres environnements (culturels)[14].

 

Enjeux et obstacles

 

Répondre à ces enjeux dans un environnement qui lui est étranger, n’est pas toujours chose évident pour l’étudiant; de nombreux obstacles plus ou moins importants l’attendent.

 

Quant aux études, suivre des cours dans une langue étrangère et surtout dans un autre système éducatif, avec d’autres pratiques d’enseignement, d’évaluation et d’organisation est certes vécu comme enrichissant (Murphy-Lejeune, 2003: 148), mais représente aussi une surcharge de travail considérable pour l’étudiant. Une étude de l’agence Socrates-Leonardo da Vinci (2003) montre que l’adaptation à de nouvelles méthodes pédagogiques est en tête des difficultés non anticipées.

La prise de notes peut aussi constituer une difficulté au début et en particulier pour les étudiants néerlandais en séjour en France: la prise de notes est généralement plus importante en France; l’ensemble des notes peut constituer l’unique matière à étudier pour l’examen. Du coup, on note tout ce que le professeur dit, ce qui demande des techniques particulières (abréviations, etc.). Les étudiants néerlandais sont plutôt habitués à se baser sur des livres ou syllabus et prennent des notes complémentaires à ceux-ci.

Pour le stagiaire, travailler dans une langue étrangère et surtout dans un contexte culturel étranger avec ces différences invisibles (mode de travail, responsabilité et autonomie individuelle de l’employé, relations interpersonnelles...) n’est pas chose aisée non plus. L’étudiant risque alors de se sentir mal à l’aise, ignorant s’il se comporte de façon appropriée ou pas.

 

En ce qui concerne le fait de vivre dans un pays étranger, cela implique pour l’étudiant de  devoir assumer un triple nouveau statut social (Byram, 1997: 11). Celui de nouveau venu dans une communauté dont il doit apprendre les conventions et les rituels, ce qui  l’amènera à passer par le «rite de passage» (Murphy Lejeune). Il ressentira généralement une «fatigue culturelle», une frustration qui naît de la découverte que les différences linguistiques ou culturelles obstruent les interactions sociales, isolent socialement (Guthrie dans M-L, 2003: 117). De plus, il aura du mal à exprimer ses sentiments, des nuances, à raconter une blague, ce qui fait que l’on peut se sentir comme amputé d’une partie de sa personnalité (M-L, ibid.). L’étudiant se retrouve seul devant les difficultés des premiers contacts sociaux, sans pouvoir s’appuyer sur son entourage habituel.

Ensuite, le statut de représentant de son pays (qui lui est attribué qu’il le veuille ou non) et celui d’intermédiaire culturel.Il occupera en effet une position tierce entre sa communauté d’origine et celle d’accueil, ce qui met à distance en même temps les effets de la familiarité et de la distance (Zarate, 2004).

 

Les premiers contacts sociaux ne sont pas toujours faciles, surtout s’il s’agit de s’intégrer dans un groupe d’autochtones. Kohler-Bally (2001: 84, 112) constate aussi que l’étudiant semble avoir du mal à s’investir suffisamment dans un contact plus approfondi avec les natifs et qu’il considère cela comme un des points négatifs de son séjour. 

En effet, «une véritable ambition personnelle est indispensable pour parvenir à pénétrer le cercle ordinairement clos des natifs» (M-L, op.cit); la volonté des deux parties (autochtone et étrangère) est nécessaire pour s’ajuster l’une à l’autre (Woods dans M-L, op.cit.). Or, la venue de l’étranger est parfois ressentie comme une intrusion. En contact avec l’étranger, l’autochtone se voit lui aussi- et ce sur son propre terrain-, confronté à son identité nationale et au fait que ce qu’il a toujours pris pour naturel, pour la norme, ne l’est pas en réalité. Vu la force numérique du groupe autochtone qui lui permet de garder l’étranger en marge, c’est à l’étranger qu’il revient de «séduire» le groupe pour qu’il s’ouvre à lui, et de faire les efforts d’ajustement nécessaires pour y être accepté (Joseph dans Murphy-Lejeune, op. cit.: 33). Joseph parle des stratégies de «séduction sociale».

Le manque de connaissances socioculturelles et de mémoire collective constitue autant d’autres obstacles.

 

 

2. La préparationau séjour

 

2.1 Un outil important pour optimaliser la qualité de l’expérience de mobilité

 

Les enjeux de la mobilité transnationale sont suffisamment importants pour les prendre au sérieux en essayant d’optimaliser les possibilités d’y répondre au mieux. Cela passe parla préparation des étudiants à leur séjour avant le départ, par l’accueil et par l’accompagnement sur place.

 

L’Union européenne reconnaît aussi l’importance d’une préparation linguistique et/ ou culturelle à la mobilité, dans le pays d’origine comme dans celui d’accueil.

D’une part parce que «la méconnaissance des langues et l’ignorance de certains aspects culturels demeurent deux des principaux obstacles à la mobilité[15]», d’autre part parce qu’une bonne préparation permet de rendre l’utilisation des investissements que l’Union fait dans la mobilité la plus efficace possible[16] en améliorant la qualité de l’expérience (de mobilité.)

A cet effet, elle[17] recommande aux Etats membres de «prendre les mesures qu’ils jugent appropriées afin de réduire les obstacles linguistiques et culturels». En ajoutant que des programmes de préparation linguistique et culturelle de toute action de mobilité et l’initiation au cadre de vie et au milieu de travail du pays d’accueil[18] sont nécessaires et doivent être encouragés

 

2.2 Une préparation adéquate

 

La préparation à la mobilité est donc un outil important, encore faut-il qu’elle soit adéquate pour être efficace.

Malheureusement, elle se limite souvent à la préparation linguistique (cours de langue) et à une aide pratique (aide au logement, inscription,...); la préparation culturelle se borne souvent à quelques aspects socioculturels abordés dans les cours de langues. La préparation interculturelle des étudiants est même quasi-inexistante (M-L dans Vaniscotte, 2003: 57). Tout se passe comme si on considérait que les étudiants ne rencontrent généralement pas de problèmes notables à l’étranger et qu’une préparation poussée soit donc inutile. Comme si l’adaptation des étudiants à un environnement étranger se faisait automatiquement en situation d’immersion et qu’il suffirait de plonger dans l’aventure, de vivre pendant quelque temps dans un pays étranger en parlant un peu sa langue pour que les objectifs se réalisent tout seuls. «(...) Comme si l’on présupposait une culture cosmopolite de l’élite européenne intellectuelle» (Gohard 1999: 70-71).

 

Dans le cas des étudiants néerlandais et français, ce risque est d’autant plus présent à cause de la proximité géographique entre les deux payset de la présupposition que proximité géographique signifie proximité culturelle. Or, comme le dit Trompenaars (Van Bakel, 2002), les cultures (nationales) ne différent nulle part autant qu’en Europe. Ces différences sont d’autant plus difficiles à cerner qu’il s’agit des éléments de la culture moins visibles: valeurs, modes de pensée, vision du monde (les couches intérieures du modèle de l’oignon de Hofstede ou la partie de l’Iceberg cachée sous l’eau).

 

En réalité , la simple exposition à une culture étrangère ne mène nécessairement pas à l’interculturalité (Byram, 1992); d’autres types de réaction, éphémères, chauvines ou marginalisantes, sont possibles(Bochner dans Byram, 1992).

 

Les six phases de la compétence interculturelle de Bennet (dans Claes & Gerritsen, 2002: ch. 7)décrites ci-dessous démontrent aussi que l’acquisition des différentes phases d’adaptation voire d’intégration n’a rien d’évident.

 

1. Phase de négation: on ne reconnaît pas encore les différences, il faut apprendre à reconnaître les différences culturelles visibles et invisibles (oignon, Iceberg);

2. Phase de résistance: les différences culturelles sont considérées par comparaison à sa propre culture et comme étant inférieures à celle-ci; il faut apprendre à reconnaître et accepter les différences culturelles et à voir qu’il y a aussi beaucoup de ressemblances entre les cultures;

3. Phase de minimalisation: on minimalise les différences et on reconnaît les ressemblances, mais on considère toujours ses normes et valeurs comme naturelles et non comme culturelles, il faut apprendre à mieux connaître sa propre culture et à ne plus voir la culture de l’autre du point de vue de sa propre culture (prise de conscience identitaire, distanciation;

4. Phase d’acceptation: on se rend compte que le même comportement peut signifier des choses différentes selon les cultures et on accepte que ses propres normes et valeurs ne soient pas une norme universelle, il faut apprendre à considérer la culture depuis la perspective de l’autre: empathie;

5. Phase d’adaptation: acquisition de l’empathie et de la capacité d’adapter  un comportement adéquat, il faut apprendre à se mettre mentalement dans l’autre culture, et savoir se comporter comme tel;

6. Phase d’intégration: connaissance poussée des deux cultures; capacité de se mouvoir d’un système culturel à l’autre sans grandes difficultés et d’adapter son comportement.

 

Le risque existe que l’étudiant, notamment s’il vit dans un groupe de compatriotes, puisse vivre son séjour à l’étranger dans sa petite bulle, sans jamais connaître la société  et la culture du pays hôte, et donc acquérir aucune compétence interculturelle.

 

Pour optimaliser la qualité du séjour d’études ou de stage à l’étranger en répondant au mieux aux multiples enjeux, toute une gamme de compétences doit être développée.

C’est pourquoi je me suis inspirée de l’approche de la compétence de communication- qui place la compétence linguistique parmi un ensemble d’autres compétences- et de la compétence interculturelle qui me paraît d’autant plus importante par rapport aux objectifs européens.

 

Ce mémoire se veut être un outil d’amélioration de la préparation des étudiants en identifiant les compétences dont les étudiants ont besoin de développer en priorité pour optimaliser leur expérience de mobilité.

 

A cet effet, la partie suivante abordera le cadre théorique de ce travail en traitant de l’analyse des besoins et de la compétence de communication (inter)culturelle après avoir situé ces notions dans l’approche communicative ou fonctionnelle dans laquelle elles s’inscrivent.

 

 

I. CADRE THEORIQUE. Une approche communicative et interculturelle

 

1. L’approche fonctionnelle/ communicative [19]

 

Les notions de «compétence de communication» et de «besoins langagiers» qui seront abordées dans cette partie, s’inscrivent dans l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues.

 

C’est dans les années soixante-dix, qui voient arriver un nouveau public d’apprenants suite à l’ouverture de l’Europe et du monde (immigrants, autres adultes pour des raisons professionnelles), que l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues étrangères y a fait son entrée (Galisson, 1980).

Ce public n’apprend pas «pour apprendre»(comme ça pourrait être le cas à l’école) ; désormais c’est la valeur utilitaire des langues étrangères qui est mise en avant.

La langue est considérée comme un outil de communication et l’on commence alors à viser une compétence à communiquer ou compétence de communication.

Cette compétence est considérée comme un ensemble de capacités et de savoir-faire qui permet d’agir et d’interagir avec des interlocuteurs d’une culture donnée. Ainsi, elle dépasse la seule compétence linguistique ou grammaticale visée jusqu’alors par l’approche structuraliste: l’apprenant doit désormais être aussi capable d’identifier et d’appliquer les usages socioculturels de la langue de façon appropriée et efficace.

L’approche fonctionnelle met aussi en avant la position de l’apprenant («centration sur l’apprenant»). Celui-ci devient, avec ses besoins, la source principale pour la définition des objectifs d’apprentissage des langues :

 

Viser une compétence de communication, c’est d’abord poser et se poser en amont un certain nombre de questions sur l’apprenant lui-même, sur ses besoins et sur les conditions de son apprentissage. La définition de la langue à apprendre dépend étroitement de ces réflexions Gohard (1999: XVII, XVIII).

 

L’attention est également portée sur l’épanouissement personnel de l’apprenant (savoir-être, empathie, décentration, développement d’une «citoyenneté européenne»).

 

Certains auteurs expriment des réserves vis-à-vis de la didactique d’une compétence de communication. Ainsi, Galisson(1980) et Byram(1992) soulignent le danger de mise en situation d’échec- des apprenants, mais aussi des enseignants (Byram)-. Ils considèrent que de nombreux apprenants n’arrivant même pas à acquérir une compétence linguistique, leur demander de développer une compétence aussi complexe que la compétence de communication (comprenant une compétence sociolinguistique, socioculturelle, discursive, sémiotique, …) serait augmenter volontairement les risques de l’échec.

 

 

2. Analyse des besoins[20]

 

Selon l’approche communicative, l’identification des besoins langagiers des futurs apprenants constitue la démarche préalable à toute constitution de programme de formation. En effet, nous pouvons aisément imaginer qu’un futur touriste n’aura pas les mêmes besoins qu’un immigrant ou un étudiant; la prise en compte des besoins spécifiques des apprenants (répertoriés par moyen des questionnaires, entretiens ou enquêtes) permet de leur proposer un programme de formation plus adapté à leur situation.

On parle d’une centration sur l’apprenant, ce qui constitue un grand changement par rapport à l’enseignement traditionnel, centré lui sur la méthode.

Le Cadre européen commun de référence encourage également les différents acteurs en  matière de langues de fonder leurs actions sur les besoins.

 

La question se pose sur quels besoins il faudrait se baser: ceux exprimés par les apprenants ou ceux correspondant aux objectifs et besoins des institutions d’appartenance, les commanditaires d’une formation (notamment dans le cas d’une entreprise par exemple). 

Pour Gohard (1999: 88), il est inévitable que la priorité soit donnée aux besoins des commanditaires de la formation, les institutions d’appartenance. La centration sur l’apprenant pourra réapparaître selon elle dans la phase de l’enseignement, en prenant en compte par exemple les motivations et les habitudes d’apprentissage de chaque individu.

De plus, si l’on veut se baser uniquement sur les besoins tels que exprimés par les apprenants, on se retrouve devant le problème que les apprenants, même adultes, ne soient pas forcement en mesure d’exprimer (tous) leurs besoins : il existe des besoins dont ils ne sont pas (encore) conscients (Moirand 1982, Byram 1992, Gohard 1999, Porcher 2004). Souvent, constate Gohard (1999), ils expriment plutôt des attentes vagues que des besoins précis. En outre, on est confronté à la représentation qu’ont les apprenants de l’apprentissage des langues: faire de la grammaire avec ses règles- représentation de l’écrit- et du vocabulaire- représentation de l’oral- le tout avec un livre et en respectant l’ordre des pages (Kohler-Bally,2001 : 5, 97). Elle a constaté le paradoxe que les étudiants apprenants réclament de nouveaux savoir-faire communicationnels, mais sans vouloir changer pour autant leurs habitudes d’apprentissage.

Comme l’identification des besoins est un processus dynamique, de nouveaux besoins sont susceptibles d’apparaître au cours de l’apprentissage et il faudrait donc les analyser tout au long du processus d’apprentissage et non seulement au départ.

Certains (Galisson 1980, Porcher 2004) signalent aussi le danger d’une «pédagogie élitiste» en se concentrant uniquement sur les besoins exprimés par les apprenants, dans le sens qu’un apprenant ayant reçu plus de formation sera en mesure de mieux identifier ses besoins et de ce fait, recevra une formation en langues plus complète que celui qui a reçu peu de formation.  

 

Il semble donc important d’élargir le champ d’investigation et de recueillir des informations sur  les différents acteurs de la situation d’apprentissage qui sont, hormis l’apprenant, l’enseignant (Byram 1992) et l’institution (Moirand 1982). J’y reviendrai plus tard.

Certains didacticiens ont en effet commencé à se concentrer plutôt sur les besoins dits «objectifs», c’est-à-dire les nécessités ou exigences de l’environnement professionnel, culturel, social, économique ou bien les «manques» de l’apprenant. Richterich et Chancerel (dans Gohard 1999: 82) sont d’avis qu’afin de pouvoir parler d’une véritable «centration», des formes de participation des apprenants sont toutefois nécessaires.Besse (dans Gohard 1999) parle même d’une «forme de dépossession de l’apprenant». De plus, il regrette que cette approche mette davantage l’accent sur ce qui manque à l’apprenant que sur ce qu’il possède déjà en bagage linguistique ou culturel.

 

Un des arguments pour la réalisation d’une analyse des besoins est que cela engendrait plus de motivation chez les apprenants (Porcher, 2004). Byram (1992) par contre, met en avant le problème du «réalisme des besoins» en posant qu’une motivation des apprenants basée uniquement ou principalement sur les besoins des apprenants, est vouée à l’échec s’il s’avère que ces besoins n’existent pas.

 

Aujourd’hui, même si elle est souvent contestée,  l’analyse des besoins continue à être utilisée. Dans le cadre de la mobilité étudiante l’identification des besoins peut, à mon avis, être un outil utile pour la réalisation des programmes de formation destinés au public spécifique d’étudiants en mobilité, en tenant compte des besoins spécifiques de ces derniers, mais aussi de ceux de l’Union européenne, de l’institution d’appartenance et du marché de l’emploi. En s’appuyant non seulement sur les besoins des étudiants tels qu’ils les expriment eux-mêmes, mais aussi sur leurs besoins inconscients en analysant les difficultés rencontrées pendant leurs séjours, leurs représentations de la France et des Français,... et en m’appuyant sur la littérature existante sur ce sujet.

 

Identification des besoins

 

Comment cette analyse des besoins se passe-t-elle? Je présenterai ici la méthode d’identification des besoins de Moirand (1990).

 

Pour elle, il s’agit d’obtenir au préalable et tout au long de l’apprentissage des informations sur l’identité des trois acteurs de la situation d’apprentissage/ enseignement: il s’agit de savoir qui sont l’apprenant (motivations, images qu’il se fait de ses besoins et de ses compétences, de la langue cible et de ceux qui la parlent,...), son enseignant (statut, rôle, image qu’il a de ses apprenants, de la façon dont on apprend à communiquer,...) et son institution d’appartenance (statut, ressources, objectifs,...).

 

L’ensemble des informations ainsi récoltées permet d’avoir une image globale de la situation et de savoir très globalement dans quelles situations les apprenants souhaitent et/ ou doivent utiliser la langue étrangère en priorité (pour répondre aux clients étrangers, pour communiquer avec les natifs pendant les vacances à l’étranger,...). C’est connaître ce que Richterich (dans Gohard, 1999) appelle la situation langagière. A partir de là, on peut poser des objectifs (situationnels) au cours de langue qui conviennent à peu près à chacun des partis.

 

Ces objectifs situationnels devront ensuite être traduits en objectifs communicatifs (interactions, actes de parole, gestes, règles de cohérence, etc.). Pour cela, il est nécessaire d’étudier les différents paramètres des situations de communication, de les mettre en relation avec les éléments verbaux et non verbaux de la communication et enfin d’analyser les discours (éléments verbaux) produits dans ces situations par moyen du recueil de documents dans leur fonctionnement réel.

 

Ces objectifs communicatifs permettent enfin de sélectionner des contenus, des choix des matériaux et de répartition.

 

Moirand a présenté ce processus de façon claire dans le schéma ci-dessous

 

NB SERA AJOUTE DANS VERSION  IMPRIMEE

 

 

Fig. I.1

 

3. Vers une compétence de communication interculturelle appliquée à la didactique des langues

 

Ce troisième chapitre nous ramène aux origines de la compétence de communication (interculturelle) avant son application à la didactique des langues. Nous suivrons son entrée et son évolution dans ce domaine. Avant de finir par présenter le modèle de compétences retenu dans le cadre de ce mémoire, je passerai par le Cadre européen de référence pour l’enseignement des langues vivantes et motiverai mes choix de m’en démarquer dans une certaine mesure.

 

3.1. Qu’est-ce que la compétence de communication (interculturelle) et d’où vient-elle?

 

Les opinions sur ce que c’est qu’une compétence de communication divergent toujours (Hymes 1982, Hammer 1989, Little 1996).

A l’origine, la notion de compétence nous vient de la linguistique générative de Chomsky, qui distingue compétence, «la connaissance qu’a le locuteur/ auditeur de sa langue», et performance, «l’emploi effectif de la langue dans des situations concrètes» (Hymes, 1991). Le savoir et le savoir-faire sont donc strictement séparés; la compétence n’implique que les savoirs. 

 

Hymes regrette dans cette approche de Chomsky l’absence de la prise en compte de la dimension sociologique, indispensable selon lui, puisque«des individus ayant en partage les mêmes règles de grammaire mais non les mêmes règles de conversation ne pourront pas communiquer» (Hymes, 1991). Pour lui, «ses membres [d’une communauté linguistique] ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique [21](…)».

C’est cette notion de compétence de communication incluant l’aspect sociolinguistique qui va être application utilisée pour son au domaine de la didactique des langues vivantes.

 

Aujourd’hui, la notion de compétence a pris un sens plus large (approche sociolinguistique ou linguistique large, Hymes 1991); la compétence de communication repose aussi bien sur les savoirs que sur le savoir-faire.

Gudykunst (dans Van Bakel, 2002: 39) définit les savoirs («knowledge») comme «notre conscience et compréhension de ce qui doit être fait pour communiquer de façon efficace».

Les savoir-faire sont définis comme «nos capacités à appliquer le comportement nécessaire pour communiquer de façon appropriée et efficace».

La compétence repose aussi sur la motivation (ou attitude): notre volonté de communiquer de façon appropriée et efficace (Gudykunst, ibid.). Cela implique également l’ouverture à des informations nouvelles et une attitude positive envers l’autre culture.

Dans la littérature de la didactique des langues, on parle plutôt de savoir, savoir-faire, savoir-être (qui ressemble à la notion de «motivation» ou «attitude») et savoir-apprendre.

 

Compétence de communication interculturelle

 

La compétence de communication interculturelle diffère de la compétence de communication en ce sens qu’elle donne plus d’importance aux facteurs environnementaux (Chen dans Van Bakel, 2002: 36). Il s’agit d’une interaction entre des interlocuteurs et l’environnement dans lesquels ils vivent.

 

Hymes, dans Van Bakel (2002), définit la compétence de communication comme

«la connaissance du comportement approprié dans un contexte donné et la capacité de le démontrer». Saville-Troike (op. cit.) reprend les notions de«savoir» et «savoir-faire» en considérant la compétence communicative comme «les savoirs et les savoir-faire nécessaires à l’utilisation et à l’interprétation appropriée dans une situation donnée dans une communauté». Chen (op.cit.) met le savoir-faire et l’efficacité en avant en définissant la compétence de communication comme«the ability of an interactant to execute communication behaviors to elicit a desired response in a specific environment».

 

Hammer (1989) nous propose la définition de la compétence à communiquer (interpersonnelle) de Spitzberg & Cupach qu’il juge applicable au domaine de l’interculturel. Ceux-ci assemblent les objectifs d’un comportement«approprié» et d’un comportement «efficace» et proposent un outil d’évaluation: la compétence communicative est définie comme «la mesure dans laquelle une performance de communication est jugée appropriée et efficace» («appropriate» et «effectif»).      

Il s’agit d’un jugement social du comportementpar les acteurs eux-mêmes ou par d’autres personnes. Un comportement est approprié quand il correspond aux standards ou aux attentes contextuels et relationnels; il est efficace quand il permet d’atteindre les objectifs désirables («desirable ends or goals») ou de satisfaire les besoins des interlocuteurs.

 

La compétence de communication interculturelle est ainsi maîtrisée dans la mesure ou l’on arrive à avoir un comportement qui est jugé [par les membres d’une culture] comme correspondant aux standards ou aux attentes contextuels et relationnels [de cette culture], et qui nous permet d’atteindre nos objectifs ou de satisfaire nos besoins.

Même s’il ne s’agit pas d’imiter le natif, la capacité de pouvoir adopter un comportement approprié si nécessaire paraît important en situation d’interaction avec des natifs; elle est aussi indispensable à l’efficacité de l’action de communication.

 

L’approche «culture-general» versus l’approche «culture-specific»

 

La compétence communicative interculturellepeut être considérée sous deux angles: l’approche générale de la culture («culture-general») étudie ces dimensions de la compétence de communication qui s’appliquent à toute interaction interculturelle, quelle que soit la culture spécifique en question.

L’approche spécifique de la culture considère la compétence de communication comme la mesure dans laquelle l’individu apprend les règles de communication, les rituels, les savoir-faire et l’expression et réception (non) verbales relatifs à une culture spécifique (Hammer, 1989).

Dans le domaine de la didactique des langues étrangères on parle plutôt de «dépendant de la langue» et «indépendant de la langue»/ «transversal».

Dans le cadre de ce travail de mémoire, les deux approches sont complémentaires: des compétences transversales et dépendantes de la langue doivent être développées.

 

3.2 La compétence communicative interculturelle appliquée à l’enseignement des langues: le développement de ses composantes

 

Dans les années 70, l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues reprend la notion de compétence de communication et l’applique au domaine des langues vivantes. Les compétences spécifiquement interculturelles sont plus implicites.

 

Comme nous l’avons vu avant, la conception de la compétence de communication appliquée au domaine de la didactique des langues est basée sur la définition de Hymes (1978), en y incluant non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi ses règles sociales, le savoir quand, comment et avec qui il est approprié d’utiliser ces formes […] le tout en tant que partie intégrante de la langue enseignée[22].

 

Aperçu chronologique du développement de ses composantes

 

Avant de vous présenter le modèle de compétences qui sera retenu dans le cadre de ce travail, j’exposerai ci-dessous un petit aperçu chronologique de ce développement pour mieux le placer en contexte. 

 

Au départ, la compétence de communication comprend seulement le grammatical ou linguistique d’un côté, et tout ce qui ne l’est pas de l’autre. Très vite, ce part non élaboré est développé et de plus en plus de compétences sont distinguées sous des conceptions diverses.

Le non grammatical est divisé en compétence sociolinguistique et compétence stratégique parCanale et Swain (dans Hymes, 1991): la compétence sociolinguistiquecomprend les règles socioculturelles d’utilisation et les règles de discours; la compétence stratégiquecomprend les stratégies de compensation et de correction, les stratégies de communication et les stratégies d’apprentissage.

 

Palmer, Groot et Trosper (ibid.) distinguent les compétences grammaticale, sociolinguistique et pragmatique, les deux dernières correspondant en gros à la compétence sociolinguistique de Canale et Swain : la compétence sociolinguistique se limite à la cohésion [du discours], aux registres et aux références culturelles; la compétence pragmatique a pour base les conversations qui mettent en relation la forme de l’énoncé et l’intention de signification.

 

Abbou (1980, dans Gohard 1999) distingue cinq composantes : les compétences linguistique, socioculturelle, logique, argumentaireet sémiotique.

La compétence socioculturelleconcerne les codes sociaux et systèmes référentiels; la compétence sémiotique renvoie à la perception ducaractère arbitraire, multisystémique des signes d’expression sociale et des productions langagières.

On pourrait dire qu’Abbou a élaboré la compétence sociolinguistique de Canale et Swain -qui consiste en fait en une compétence socioculturelle et une compétence discursive- en distinguant une compétence socioculturelle, une compétence logique et une compétence argumentaire, les deux dernières ressemblant à la compétence discursive. La compétence sémiotique d’Abbou ressemble aux références culturelles de Palmer, Groot et Trosper.

 

Van Ek (1987) distingue les compétences linguistique, sociolinguistique (usage social de la langue), stratégique, discursive, socioculturelle et sociale.

Cette dernière est définie comme «la capacité d’adopter des stratégies sociales propres à réaliser les buts de communication personnels». Elle est présentée comme une composante à part des objectifs d’apprentissage de langues étrangères, étant moins linguistiquement orientée que les autres composantes (Zarate2004).

La compétence stratégique de Canale et Swain est ici reprise; pour Holec, Little et Richterich (Gohard 1999), qui reprennent les mêmes compétences que Van Ek, elle est même «la composante fondamentale à l’aptitude à la communication».

 

Gohard (1999) semble se référencer plus aux termes du Cadre européen commun de référence abordé ci-dessous, en distinguant les compétences linguistique/ langagière, sociolinguistique; socioculturelle/ référentielle, discursive; comportementale/ pragmatiqueet compétence sémiotique.

Elle reprend la compétence sémiotique d’Abbou et distingue la compétence comportementale ou pragmatique, qui ressemble à la compétence stratégique.

 

Modèle de compétences du Cadre européen de référence (version 2001)

 

figure I.2

 

Le Cadre européen commun de référence pour les langues vivantes du Conseil européen  veut offrir une base commune pour (entre autres) l’élaboration de programmes de langues vivantes en Europe et propose une définition commune des niveaux de compétences.

«Il décrit ce que les apprenants doivent apprendre dans le but de communiquer[et] énumère les connaissances et habiletés que les apprenants doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace» (Conseil de l’Europe, 2000). Le cadre ne parle pas spécifiquement d’un comportement approprié ici, mais y fait référence plus loin à plusieurs reprises, notamment dans les descripteurs d’autoévaluation: «communiquer de manière appropriée (...)», «Peut écrire des textes (...), dans un style approprié et efficace», «Peut converser de façon (...) appropriée»[23].

Le Cadre vise aussi une analyse des besoins et prend en considération l’interculturel en valorisant «le contexte culturelqui soutient la langue».

 

Une approche critique

 

Comme le montre le schéma ci-dessus, le Cadre distingue trois catégories de compétencescommunicatives langagières : compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Les compétences qui sont «moins linguistiquement orientés et directement liées à la personnalité de l’apprenant», et qui «relèvent d’une approche anthropologique», (Van Eck dans Zarate) sont toutes posées en vrac dans la catégorie «compétences généralesindividuelles ».

C’est ma plus grande critique vis-à-vis du Cadre: d’un côté, sa page de titres indique une visée qui dépasse celle du seul apprentissage des langues en parlant de «apprentissage des langues et citoyennetéeuropéenne » et en reconnaissant que les compétences générales sont indispensables à tout acte de communication: «Tout type de tâche requiert que soit activé un ensemble de compétences générales appropriées telles que la connaissance et l’expérience du monde, le savoir socioculturel, ... » (p.122).

De l’autre, ce même Cadre semble réduire au second plan ces mêmes compétences: le nombre de pages qui leur est consacrée dans le chapitre 5 qui porte justement sur les compétences,est presque 4 fois inférieur au nombre de pages accordé aux compétences communicatives langagières : 4 contre 15.

La description des compétences langagières est, elle aussi, beaucoup plus complèteque celle des autres; des échelles de progrès sont même élaborées pour chacune des compétences langagières. La description des compétences générales se limite par contre à un aperçu des savoir-être, -apprendre, -faire... 

De plus, les critères utilisés pour évaluer les niveaux des compétences décrits dans le chapitre 3 du CECR ne comprennent que les  compétences langagières; les compétences générales ne sont pas prises en compte.

La même chose vaut pour la partie du Cadre qui traite des stratégies (pour interagir, comprendre l’interlocuteur,...) et qui propose aussi des échelles de progrès: les compétences générales ne sont pas non plus prises en compte ici[24]. Pourtant, nous considérons que, étant donné que toute acte de communication requiert des compétences générales, elles ont tout à fait leur place dans les échelles de progrès pour les différentes activités de communication que ce chapitre présente. Pour illustration: pour évaluer la capacité à comprendre une interaction entre locuteurs natifs ou une émission de radio/ télévision, sont seulement pris en compte ces aspects qui tiennent directement à la langue. Or nous considérons que, pour comprendre une interaction entre locuteurs natifs ou une émission de radio/ télévision, des compétences générales, notamment ce qu’on appelle les «savoirs» dans le Cadre, sont indispensables. Puisque, quand on ne connaît pas les personnalités et les actualités les plus importantes, il est difficile de comprendre toute conversation quotidienne qui y fait allusion, même si on y comprend chaque mot. Quelqu’un qui ne connaît pas le système d’enseignement supérieur français, ne comprendra pas ce que cela signifie de traiter un politicien « d’Enarque» ou quand on parle de «prépa» ou de concours.

 

Une deuxième critique concerne la nature flou et vague de tout ce qui concerne les compétences générales. Ainsi, quand il s’agit de décrire en détail les compétences générales, il n’est plus question – contrairement à la description des compétences communicatives langagières- de compétences, mais de «savoir», «aptitudes et savoir-faire», «savoir-être» et «savoir-apprendre». Cela ne me paraît pas cohérent, d’autant plus que les compétences langagières reposent naturellement aussi sur ces éléments: «Chacune de ces composantes [des compétences langagières] est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire» (p. 17). Pourquoi donc ce changement de terminologie? Le Cadre ne le motive pas. Pour moi, il n’y a pas lieu de la changer; il serait plus cohérent de continuer de parler de «compétence socioculturelle», de «compétence interculturelle»,…

 

La description de ces savoirs, savoir-faire,... reste d’ailleurs très flou : un exemple parmi d’autres concerne les aptitudes pratiques et savoir-faire «dont l’apprenant aura besoin ou qu’il devra posséder afin de communiquer efficacement autour d’un centre d’intérêt donné», aptitudes cités dans le Cadre (p. 84). Une de ces aptitudes est reprise ci-dessous:

 

- les aptitudes de la vie quotidienne : la capacité à bien mener les actes de la vie courante (faire sa toilette, s’habiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; l’entretien et la réparation de l’équipement ménager, etc. (p. 84)

 

Les définitions se limitent à ce qui est écrit ci-dessus. Que doit-on y comprendre? Est-ce qu’il s’agit juste de savoir s’habiller, marcher,...  dans la société cible ou de le faire comme les personnes de la société cible le font? Et tout cela donc afin de pouvoir communiquer avec une personne de la société cible à ce sujet (cuisine, habits)? Tout cela ne paraît pas très clair.

 

Le choix du classement dans les différentes catégories de compétences générales ne me paraît pas toujours très clair non plus: pourquoi est-ce que «la prise de conscience interculturelle» fait partie des savoirs? Est-ce que « la sensibilisation à la notion de culture (…)» est vraiment une aptitude ou savoir-faire comme le dit le Cadre? Et qu’est-ce qu’une attitude «de volonté et de capacité(…) » fait parmi les savoir-être? D’ailleurs, qu’est-ce qu’on entend par ça?

 

Enfin, le Cadre parle beaucoup de stratégies (ch 2.1.5, 4.4) et de leur importance, mais elles ne constituent pas une compétence(ou savoir-faire,...). Leur place dans le Cadre nous paraît flou : il est juste précisé qu’elles sont mobilisées pour mettre en oeuvre des compétences afin d’accomplir des tâches (p. 15). Vu leur importance, il me semble qu’une compétence stratégique aurait sa place parmi les compétences générales.

 

3.3 Modèle de compétences retenu

 

Pour les raisons citées ci-dessus, un modèle de compétences plus adapté que je considère plus équilibré et plus clair dans le cadre de ce travail est privilégié.  

 

Néanmoins, je reste dans l’esprit du Cadre en ce qui concerne sa visée communicative et dans la mesure ou il encourage une analyse des besoins, vise un comportement langagier efficace et prend en compte  le contexte culturel comme la notion d’«approprié» dans les critères d’évaluation.

Je suis restée proche de la compétence communicative interculturelle telle que définie par Spitzberg et Cupach: la mesure dans laquelle une performance de communication est jugée «appropriée» («appropriate») et «effective» («effectif») dans un contexte donné.

 

Le modèle retenu dans le cadre de ce travail reprend les compétences distinguées par Van Ek (et Holec, Little et Richterich) en y ajoutant la compétence sémiotique pour être le plus complet possible. Les résultats de l’enquête montreront si elle garde sa pertinence. Les acceptions des compétences sont majoritairement basées sur celles de Gohard et Abbou que je considère souvent plus complètes que celles de Van Ek.

Convaincu que je suis du fait qu’il faut donner plus d’importance aux compétences non linguistiques, le modèle retenu comprend des compétences communicatives et interculturelles, traitées sur un pied d’égalité. Cette conviction s’explique d’une part par la situation d’immersion dans un contexte étranger que vont vivre les étudiants,  et de l’autre par les besoins des différents partis (étudiant, UE, marché de l’emploi) concernés par la mobilité: découverte culturelle, développement personnel, citoyenneté européenne, employabilité, capacité d’adaptation,...

 

Les compétences interculturelles, définies par Klapmann (1969 dans Byram, Zarate, Neuner, 1997: 69) comme des «qualifications clés de l’apprentissage social»,  sont classées alors sous la compétence sociale.

 

Je suis bien consciente du fait que cette catégorisation des compétences est évidemment artificielle et reste arbitraire; en réalité, les compétences se chevauchent.

Ainsi, le vocabulaire par exemple fait partie des compétences linguistique, socioculturelle, sémiotique,...  En effet, faute d’équivalence des sens des mots, nous sommes obligés de recourir au contexte socioculturel. Ainsi, quand un Néerlandais désigne un endroit donné comme «platteland», un Français ne le désignerait pas forcement par sa traduction littérale en français «campagne». Avec une  grande densité de population, la «véritable» campagne que l’on peut encore trouver en France, n’existe plus aux Pays-Bas.

 

Présentation du modèle de compétences communicatives et interculturelles

 

NB: Les compétences impliquent aussi bien les savoirs, que le savoir-faire, savoir-être...

 

                   

La maîtrise des compétences de compréhension, d’expressions orales et écrites pour comprendre et se faire comprendre. Elles comprennent le vocabulaire, la morphologie, la syntaxe, la grammaire sémantique et la phonologie.

(Inspirée sur les définitions de Abbou et Gohard plutôt que sur celle de Van Ek, qui se base sur le modèle du natif en posant pour objectif  la formulation et l’interprétation des phrases grammaticalement correctes. A notre avis, pour des étudiants (non-spécialistes de langues) qui vont faire un séjour à l’étranger, le plus important est de comprendre et de se faire comprendre).

 

 

La connaissance des usages sociaux de la langue et le savoir appliquer les énoncés appropriés à une situation donnée dans un contexte précis. C’est apprendre à connaître progressivement les implicites, les allusions, le non-dit dans le discours (Inspirée de Gohard)

 

 

Posséder un ensemble de savoirs sur la culture et la société cibles afin de pouvoir mettre en relation des situations, des comportements... avec un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels. Il s’agit de savoir identifier le non-dit culturel et linguistique et de savoir décoder le statut, l’âge, le rang social, le sexe de l’interlocuteur, en tenant compte du lieu et des modalités de l’échange, etc… (Inspirée de Abbou et Gohard)

 

 

Savoir identifier l’organisation «matricielle» des savoir-faire écrits et oraux qui sont les fruits d’un héritage culturel  et éducatif (façon de présenter un exposé, d’écrire une lettre, de rédiger des textes universitaires) et savoir la reproduire afin d’obtenir une «mise en forme» appropriée au contexte culturel défini (Inspirée de Gohard).

 

 

La maîtrise des stratégies pour compenser et corriger des lacunes linguistiques, de compréhension ou socioculturelles et savoir les appliquer afin d’atteindre le but de son discours ou de maintenir l’échange langagier (Inspirée de Gohard).

 

Pour Richterich (1996), elle «comprend aussi bien des stratégies d’apprentissage que des stratégies de communication interdépendantes: elle vise donc le savoir-apprendre, le savoir être, le savoir-faire, plus précisément le savoir planifier, le savoir improviser, le savoir anticiper les aléas de la communication s’inscrivant et s’élaborant dans des espaces socioculturels, des espaces cognitifs et des espaces psychophysiologiques définis».

 

 

Savoir reconnaître le caractère arbitraire et multisystemique des mots et des gestes (Inspirée d’Abbou et Gohard).

 

 

La capacité d’adopter des stratégies sociales propres à réaliser les buts de communication personnels (Van Ek).

 

Prise de conscience identitaire

La prise de conscience aiguë des traits propres à sa culture qui influent sur sa perception du monde extérieur, sur sa vie quotidienne (habitudes, rituels, etc.) et sur son mode de pensée (système de valeurs, traditions, attitudes, jugements), et la capacité à faire partager cette prise conscience.

 

Distanciation

Savoir prendre du recul par rapport à sa propre culture, avoir une «vision de l’extérieur» sur elle, et savoir reconnaître le fait que sa perception de l’univers est culturelle et non naturelle; qu’elle n’est donc pas forcement partagée par tous.

                                                                                             

Empathie

Savoir «se glisser dans la peau des autres» et arriver à prendre conscience du fait que ce qui nous semble «étrange» peut être tout à fait «normal» pour l’autre.

 

Tolérance de l’ambiguïté

Savoir accepter et gérer les situations d’ambiguïté, les situations inévitables où on arrive plus à comprendre ou à se faire comprendre.

 

 

C’est le développement de compétences définies ci-dessus qui devra aider les étudiants à réussir au mieux leur séjour à l’étranger. L’enquête nous montrera plus précisément lesquelles  développer en priorité, combien les étudiants estiment déjà en maîtriser et, dans quelle mesure ils les jugent importantes à développer.

 

 

II. APPLICATION PRATIQUE

 

1. Enquête par questionnaire: présentation

 

1.1 Délimitation du sujet de recherche

 

A l’aide de cette enquête, je vais essayer d’identifier les compétences dont l’étudiant a besoin pour son séjour à l’étranger.

 

La question centrale est donc:

 

Quelles compétences l’étudiant a-t-il besoin de développer ou d’acquérir

afin d’optimaliser la qualité de son expérience de mobilité?

 

 

Opérationnalisation des termes utilisés

 

Par compétences j’entends les compétences de communication interculturelles telles qu’elles sont définies dans le modèle retenu aux pages 21-23.

 

L’étudiant est une personne inscrite au sein d’un établissement d’enseignement supérieur. Dans ce travail, il s’agit d’étudiants néerlandais inscrits dans une université ou «hogeschool» (université professionnelle).

 

L’expérience de mobilité est un séjour d’études ou de stage international, notamment dans le cadre des programmes européens Erasmus (études) et Leonardo da Vinci (stages professionnelles). Les séjours effectués dans le cadre de ces programmes ont une durée de 3 à 9 mois pour les études, et jusqu’à 12 mois pour les stages. Dans ce travail, la destination de séjour est la France.

 

Optimaliser la qualité de son expérience de mobilité, c’est tirer le maximum de son séjour d’études ou de stage international en répondant au mieux aux objectifs des différentes partiesconcernées (l’étudiant, l’Union européenne, l’établissement d’enseignement, le marché de l’emploi) tels qu’ils ont été décrits dans l’Introduction (pp 5-8 ). Ceci implique la prise en compte de toutes les facettes de la vie de l’étudiant: vies professionnelle/ universitaire, quotidienne, sociale et administrative. 

 

1.2 Méthode de recherche

 

 

1.2.1 Analyse des besoins

 

J’essayerai de répondre à cette question en faisant une analyse de besoins. Pour identifier les besoins, ma démarche diffère quelque peu de celle de Moirand (voir pp 13-14).

Premièrement, il ne s’agit pas dans mon cas d’identifier les besoins des étudiants en vue d’un cours spécifique, mais d’identifier ceux de l’étudiant moyen. J’ai choisi d’interroger des anciens apprenants (et des enseignants de langue) issus des établissements différents et «anonymes». Je privilégie cette démarche parce que je pense que, riches de leur expérience de mobilité, ils savent mieux évaluer leurs véritables besoins. Le questionnement des enseignants à propos de l’étudiant moyen plutôt que d’un public précis, devra me permettre de prendre en compte les besoins des étudiants tout au long de leur processus d’apprentissage.

Enfin, je me limiterai donc à l’identification des compétences à acquérir, la définition d’un programme de cours (ou comment développer les compétences nécessaires) ne fait pas partie de ce travail.

 

Identification de la situation globale

 

La première phase de l’analyse des besoins consiste en l’identification de la situation globale: elle permet de connaître les priorités, souhaits, objectifs de chacun des partis, les situations linguistiques prioritaires, les problèmes éventuels,...

A cet effet, il est nécessaire d’obtenir un ensemble d’informations nécessaires sur les différentes parties concernées. Dans mon cas, il s’agit de savoir qui sont l’apprenant, l’enseignant et l’institution d’appartenance, mais aussi l’Union européenne et le marché de l’emploi, que j’ajoute aux parties mentionnées par Moirand (leurs objectifs, exigences, souhaits,..). 

J’ai essayé de définir au mieux ces informations nécessaires afin de pouvoir identifier les besoins de façons directes et indirectes; les besoins conscients et inconscients; ceux de l’étudiant, mais aussi ceux des autres parties concernées.

Elles sont présentées ci-dessous.

 

Il s’agit de savoirqui est :

 

 

Quelle est sa compétence de communication au départen évaluant son capital linguistique français(nombre d’années d’apprentissage de la langue française, dans quel environnement) et son capital culturel français (séjours passés en France, contacts avec la langue et culture françaises dans le pays d’origine)? Quelles sont les représentations que l’étudiant se fait de sa compétence de communication?

Je me suis limitée aux capitaux linguistique et culturel français pour réduire la longueur du questionnaire.

 

Quelles sont ses motivations, attentes, objectifs: les compétences à acquérir dépendent aussi des objectifs que l’étudiant se pose par rapport à son séjour, des choses qu’il aimerait apprendre, découvrir,...

 

Quelles sont les situations de communication prioritaires durant son séjour: les compétences nécessaires pour communiquer afin de gérer ces situations, sont à développer en priorité.

 

Quelles sont les représentations qu’il se fait de la France et des Français avant et pendant ou après son séjour: les représentations que l’apprenant a d’un pays et de ses habitants, ont des répercussions sur son attitude, ainsi que sur la qualité de son séjour et de son apprentissage. Par exemple, la perception négative d’un peuple influence l’attitude envers ce peuple et va constituer un obstacle important à son contact avec et à l’intégration dans sa société.

De plus, on trouve parmi les objectifs de l’Union européenne des notions telles que «citoyenneté européenne», «compréhension mutuelle», «ouverture de l’esprit» qui impliquent de combattre les stéréotypes.

 

Quelles représentations l’étudiant se fait de ses besoinsconscients et inconscients:

de façon directe par une grille d’auto-évaluationdes besoins par compétence (voir ci-après) et de façon indirecteen évaluant la préparation réelle de l’étudiant et la mesure dans laquelle elle lui a suffi à son avis: les éléments que l’étudiant juge les plus utiles, ou aimerait traiter plus amplement, les choses qu’il aimerait changer,... peuvent indiquer ses besoins.

En évaluant aussi l’aide à la préparation réelle de la part des établissements que l’étudiant a reçue et la mesure dans laquelle elle lui a suffi à son avis: l’opinion de l’étudiants par rapport à cette aide et en quoi il aurait voulu être plus aidé, donnent une indication de leurs besoins. Et enfin en analysant les problèmes ou difficultés qu’il a rencontré pendant son séjour: les problèmes cités peuvent démontrer des besoins inconscients et indiquerles éléments auxquels préparer les étudiants afin de les éviter ou réduire.

 

 

Il est «anonyme». Il ne s’agit pas de l’enseignant d’un des étudiants interrogés. L’identité de l’enseignant (son rôle, son statut,...) en tant que tel ne m’est pas primordial. Pour moi, il s’agit seulement de connaître:

 

Les représentations qu’il se fait de la compétence de communication interculturelle de l’étudiant européen moyen au départ,  représentations à déterminer à l’aide d’une grille d’évaluation.

 

Les représentations que l´enseignant se fait des besoins de l´étudiant européen moyen, en analysant ses pratiques des cours: quelles compétences enseigne-t-il, quelle importance accorde-t-il aux compétences linguistes et non linguistiques. Elles sont aussi à déterminer à l’aide d’une gri