DEEL 2: POLITIEK VAN DE LEERKRACHTEN

Na een korte bespreking van de bevoegdheden van de Kamer en de gebruikte bronnen, gaat dit deel in op het parlementaire werk van de 27 leerkrachten-politici.  Het weinige onderzoek naar de beroepsfactor als determinant voor het handelen van parlementairen beperkte zich tot nog toe voornamelijk tot kwantificeren.  Met name Debuyst en De Winter lieten zien dat onder meer de keuze voor de commissies afhankelijk kan zijn van het (vroeger uitgeoefende) beroep.  In deze studie wordt dat soort onderzoek voor de leerkrachten-kamerleden in de jaren vijftig uitgevoerd.  Het dient als graadmeter en tast de interesses van onderwijsgevenden als groep af.  Daarna wordt nagegaan in hoeverre de leerkrachten in de assemblee aan de discussies meededen en op welke politieke thema's ze zich het meeste toelegden.

Deze verhandeling gaat echter verder dan het traditionele meer kwantificerende onderzoek.  Dit deel zal vooral op de plenaire vergadering inzoomen en de actoren heel regelmatig zelf aan het woord laten.  Algemene onderzoeksresultaten van het kwantificerende onderzoek kunnen alleen op die manier concreter worden bestudeerd.  Uit praktische overwegingen maar ook om objectieve redenen zullen vooral onderwijsdebatten aan bod komen.  Trokken onderwijsgevenden-kamerleden de kaart van het kind en de kwaliteit van het onderwijs of gaven ze prioriteit aan de (materiële) situatie van de leerkracht?  Werkten ze rond het onderwijs in het algemeen of richtten ze zich op specifieke themata of doelgroepen?  Lieten ze merken dat ze professionele ervaring hadden binnen het onderwijs?  Hanteerden ze een min of meer typisch (pedagogisch) taalgebruik?

Het parlement

Bevoegdheden van het parlement en de rol van het parlementslid

Het parlement, en dus ook de Kamer, heeft een aantal belangrijke bevoegdheden.  Politici geven er de regering het vertrouwen en controleren haar werk en ze bezitten government making power.  In de jaren vijftig was er nog geen sprake van een verregaande bevoegdheidsverdeling tussen de Kamers, die kwam er pas met de Grondwetsherziening van 1993.  Kamer en Senaat hadden daarvoor nagenoeg dezelfde bevoegdheden. 

Een nieuwe regering moest van beide Kamers het vertrouwen krijgen.  In de regel werd een kabinet bevestigd door de parlementsleden van de regeringspartij(en); in 1958 kreeg de minderheidsregering van Eyskens in de Kamer echter ook de steun van een aantal oppositieleden.  Parlementsleden controleerden het beleid van de ministers door (schriftelijk) vragen te stellen of ze eventueel te interpelleren.  Interpellaties werden aan de begrotingsbesprekingen toegevoegd als ze gericht waren tot een minister van wie de begroting nog niet door de Kamer werd onderzocht.  De begrotingscontrole van de verschillende departementen was voor het parlement het moment bij uitstek om het beleid over een bepaalde materie door te lichten.  Hoewel de discussie dan over de besteding van gelden moest gaan, werd vaak van de gelegenheid gebruik gemaakt om aandachtspunten, eisen en grieven aan de bevoegde minister kenbaar te maken. 

Monsieur le ministre, la discussion des budgets donne l'occasion aux parlementaires de soumettre au titulaire de département intéressé leurs suggestions et leurs desiderata.[244]

Ook de minister benutte de bespreking van zijn begroting vaak om zijn programma voor te stellen.

La tradition parlementaire permet de ne pas soumettre seulement à votre appréciation des chiffres de dépenses probables, mais aussi et surtout les programmes d'action qui servent de guider au travail du gouvernement.[245]

De Kamers hebben ook wetgevende bevoegdheid.  Ze beslissen over wetsontwerpen van de regering of wetsvoorstellen van parlementairen.  Ze hebben het recht om ontwerpen en voorstellen via amendementen aan te passen.  Wetsontwerpen en -voorstellen worden eerst in commissie bediscussieerd en gestemd.  Daarna gingen ze naar de plenaire vergadering.  Eindstemmingen werden voorafgegaan door een debat en een bespreking met goedkeuring van de afzonderlijke wetsartikelen.  Verder heeft het parlement nog een aantal bijzondere bevoegdheden waaronder het verlenen van naturalisaties en het recht van onderzoek[246].  De Grondwet verwacht van parlementairen dat ze de natie vertegenwoordigen maar in de praktijk zijn ze de vertegenwoordigers van socio-economische groepen, (taal)regio's, kiesarrondissementen, levensbeschouwingen en hun organisaties en staan ze natuurlijk voor de idealen en het programma van een bepaalde partij[247].

Bronnen

Deze studie focust op de handelingen van leerkrachten-politici in de plenaire vergadering.  De aandacht gaat vooral naar hun tussenkomsten in de Kamer.  Schriftelijke vragen en wetsvoorstellen of amendementen die de plenaire vergadering niet haalden, komen dus niet aan bod.  De Parlementaire Handelingen, en in mindere mate het Beknopt Verslag, vormden dan ook de hoofdbron voor deze studie.  De Parlementaire Stukken werden gebruikt om de samenstelling van de commissies te achterhalen en deden dienst als achtergrondmateriaal bij het doorlopen van de debatten.  In de Stukken staan de wetsvoorstellen, -ontwerpen en amendementen waarover in de commissies en in de plenaire vergadering gedebatteerd werd.  Het Bulletin van Vragen en Antwoorden werd niet benut.

Vanaf de onafhankelijkheid van ons land werden verslagen gemaakt van de parlementaire debatten.  Eerst verschenen ze in kranten, later in de Moniteur belge.  Midden 1832 voerde men de woordelijke verslaggeving in en vanaf 1844 werden parlementaire verslagen gebundeld in een aparte publicatie: de Annales Parlementaires.  In 1848 besliste men om de uitgaven van Kamer en Senaat niet langer samen uit te geven.  Het werden twee afzonderlijke reeksen.  De teksten werden telkens opgesteld in de taal van de spreker, er werd dus niet vertaald.  De Parlementaire Handelingen van de Kamer bevatten voor de bestudeerde periode de integrale, woordelijke teksten van redevoeringen, tussenkomsten en interpellaties gehouden in de plenaire vergadering.  De teksten konden door de sprekers wel nog worden gecorrigeerd vooraleer ze, enkele weken later, gepubliceerd werden en ook de Kamervoorzitter kon in de teksten schrappen, bijvoorbeeld als iemand verder sprak als hem of haar het woord was ontnomen of als het om ongepaste taal ging.  In de Handelingen staan de dagagenda's van de vergaderingen en de uitslagen van de stemmingen.  De Annales zitten chronologisch gerangschikt, een 'alfabetische tabel der sprekers en indieners', 'alfabetisch zaakregister', 'index der wetten' en 'chronologisch verslag der parlementaire handelingen' ontsluiten de uitgebreide bronnen. 

Voor de Kamer bestaat er sinds 1878 een Compte rendu of Beknopt Verslag.  De Nederlandstalige editie geeft een resumé van de Nederlandse speeches en een samenvattende vertaling van de Franstalige toespraken.  Het laat dus toe om debatten vlugger te doorploegen.  Ook hierin kon de Voorzitter schrappen.  Het Beknopt Verslag verscheen de dag na de debatten al, de betrokkenen kunnen hun teksten niet wijzigen.  Het Verslag en de Handelingen namen naast het feitelijke debat ook incidenten en onderbrekingen op[248].

Het parlementaire werk in afdelingen en commissies

Het takenpakket van een kamerlid omvatte meer dan aanwezigheid in de plenaire vergadering.  Hij of zij werd ook verwacht op vergaderingen van de partij en van de partijfractie en werkte vaak mee binnen een partijstudiecentrum.  Daar werden wetsvoorstellen, amendementen, resoluties, schriftelijke vragen, interpellaties en interventies voorbereid.  Bovendien maakte een kamerlid zeker deel uit van een afdeling en vaak ook van één of meerdere commissies[249]. 

Dit onderdeel gaat dieper in op die laatste twee soorten deelvergaderingen van de Belgische Kamer van Volksvertegenwoordigers.  Het wordt in twee stukken opgedeeld.  In een eerste stuk worden beide soorten vergaderingen kort geschetst.  Historiek, samenstelling en werkzaamheden worden onder de loep genomen; verschillen en gelijkenissen worden aangeduid en uitgelegd.  Hier en daar wordt een link gelegd met de Senaat of met latere evoluties.  Een tweede deel gaat op zoek naar de onderwijsgevenden in de kamercommissies.

De deelvergaderingen

Sinds de onafhankelijkheid van België werden de voorbereidende werkzaamheden voor de wetgeving in de Kamer aan de vaste afdelingen uitbesteed.  In de Senaat kende men dat systeem niet.  Iedere maand lootte men in de Kamer zes afdelingen uit.  Alle kamerleden kwamen in een afdeling terecht.  Alle wetsontwerpen (uitgaande van de regering) en wetsvoorstellen (uitgaande van kamerleden) met inbegrip van de begrotingen moesten alle afdelingen passeren.  Afdelingen waren met andere woorden niet in een bepaald topic gespecialiseerd. Iedere week kwamen de zes afdelingen apart kort bijeen onder leiding van de voorzitter of een ondervoorzitter van de Kamer.  Men wisselde er van gedachten over de door de regering of door de kamerleden ingediende teksten en men nam per afdeling een standpunt in.  Elke afdeling duidde daarop een verslaggever aan die de beslissingen van de sectie vertegenwoordigde in de centrale afdeling of middenafdeling.  Die middenafdeling vergaderde ook onder het voorzitterschap van de Kamervoorzitter of één van de ondervoorzitters en voerde opnieuw een bespreking ten gronde.  Ook daar werd weer een rapporteur aangeduid die de algemene besluiten samenbalde en ze aan de plenaire vergadering presenteerde.

Meteen valt op dat de afdelingen de politieke krachtsverhoudingen van de plenaire vergadering niet hoefden te weerspiegelen.  De afdelingen werden immers iedere maand uitgeloot, over de samenstelling werd dus niet plenair gestemd.  De politieke meerderheid binnen één of meerdere afdelingen kon in principe totaal anders zijn dan die in de plenaire vergadering en de regering.  Dat kon eigenaardige gevolgen hebben want voorstellen van de meerderheid konden door toeval worden getorpedeerd.  Het systeem dat de plenaire vergadering in zes willekeurige groepen verdeelde, droeg er toe bij dat de invloed van politieke partijen werd beperkt.  Politieke fracties konden immers niet wegen op die manier van besluitvorming.  Men kan het een zuivere toepassing noemen van het toenmalige grondwetsartikel 32 dat stelde dat kamerleden in de eerste plaats de natie moesten vertegenwoordigen. 

In het begin van de twintigste eeuw werd de loting al bekritiseerd.  Zeker na de democratiserende hervormingen na de Eerste Wereldoorlog met onder meer de invoering van het algemeen enkelvoudig stemrecht voor alle mannen bleek het systeem uit de tijd.  De toenemende complexiteit van de politieke materie maakte duidelijk dat de afdelingen hun beste tijd gekend hadden.  Ze begonnen aan een lang fossileringsproces.  De vaste afdelingen werden immers niet direct afgeschaft.  Ze werden met het nieuwe kamerreglement in 1935 wel verminderd tot vijf en zouden nog slechts twee keer per jaar worden uitgeloot: bij het begin van het parlementair werkjaar en na het paasreces.  Ze behandelden alleen nog de wetgeving van algemeen belang en begrotingen.  Toch raakte het hele stelsel vrij vlug in onbruik.  Onder het laatste kamervoorzitterschap van Camille Huysmans werd het absurde van de afdelingen duidelijk.  Hij verwees in 1956 de rijksmiddelenbegroting van 1957 naar de afdelingen maar dat werd nutteloos bevonden.  Het betekende de feitelijke dood van het systeem.  Het nieuw reglement van de Kamer van 1962 schafte het stelsel helemaal af[250].

Het nieuw reglement van de Kamer van 5 december 1935 veranderde de gang van zaken vrij drastisch. Voortaan gingen wetsvoorstellen en -ontwerpen naar de vaste commissies.  Daar werden ze besproken, eventueel geamendeerd en ten slotte werd erover gestemd.  Commissies waren niet nieuw voor het Belgische parlement.  In 1831 waren er al twee in de Kamer: één voor financiën en rekeningen en één voor landbouw, nijverheid en handel.  Tussen 1919 en 1927 groeide het aantal commissies binnen de Kamer tot dertien[251].  Het nieuwe reglement van de Kamer van 1935 paste de manier van werken enigszins aan.  In de Senaat werkte men altijd al met het commissiestelsel[252].

Na wetgevende verkiezingen moest de Kamer bij haar eerste zitting na de vernieuwing in haar schoot zoveel bestendige commissies vormen als er ministeriële departementen waren.  De commissies werden door de Kamervoorzitter naar de ministeries genoemd[253].  Hij kon ook beslissen om van die regel af te wijken en er voor zorgen dat er geen volledige concordantie was tussen de departementen en de commissies[254].  Ook in de jaren vijftig gebeurde dat, onder meer met de commissie Openbare Werken en Wederopbouw.  Vanaf de regering Van Acker IV werd Openbare Werken en Wederopbouw één ministerie, toch waren er nog een tijd lang twee aparte commissies[255].  Daarmee liet de Kamer zien dat ze Wederopbouw nog steeds als een belangrijke prioriteit zag.  De ministeries Economische Zaken en Middenstand en Buitenlandse Zaken en Buitenlandse Handel werden in de jaren vijftig gesplitst[256].  Dat werd ook duidelijk in het aantal commissies[257]. 

Elke bestendige commissie telde volgens het reglement van 1935 21 leden, sinds oktober 1946 werden dat er 23[258].  Anders dan in de afdelingen, werden de leden van de commissie benoemd door de Kamer en zetelden ze voor een hele legislatuur, in de regel dus vier jaar[259].  Het Kamerreglement bepaalde dat de commissieleden met volstrekte meerderheid werden benoemd.  Maar het was de gewoonte dat de benoemingen op grond van het principe van de evenredige vertegenwoordiging geschiedden.  In 1962 werd dat evenredigheidsprincipe expliciet in het nieuwe reglement opgenomen[260].  De commissies weerspiegelden bijgevolg de politieke samenstelling van de plenaire vergadering, commissies waren met andere woorden een verkleinde kopie van de Kamer.  Die proportionele verkleining zorgde er wel voor dat kleine partijen uit de boot vielen en geen zitje kregen in de commissies[261].  De communisten en de eerste VU'ers werden daar het slachtoffer van.  Vanaf 1962 echter maakte het nieuwe reglement van de Kamer komaf met dat probleem.  Elke fractie, toen bepaald als een politieke groep van minstens drie leden, die niet vertegenwoordigd was in een bepaalde commissie zou zonder stemrecht aan de werkzaamheden van die commissie kunnen deelnemen; tenminste als de commissie dat toeliet[262].  Maar zeker nog tot 1964 bleef Dejace over dat systeem klagen[263].  Vandaag kan elke fractie, zelfs al bestaat die slechts uit één persoon, deelnemen aan de commissiewerkzaamheden.  Die kleine fracties mogen evenwel niet meestemmen[264].

De communistische fractie was dus te klein aan het worden -zeker vanaf 1958, toen behaalde ze nog slechts twee zetels[265]- en kreeg bovendien sinds eind de jaren veertig met een cordon sanitaire te maken.  Vanaf 1947 heerste het Koude Oorlogsklimaat volop en kregen de communisten af te rekenen met (inter)nationaal, westers wantrouwen[266].  Ook in de Kamer werden de communisten meer en meer geïsoleerd.  Al in 1946 werden ze van het vice-voorzitterschap van de Kamer gehouden en na 1949 zetelden ze nooit meer in het bureau dat de administratieve leiding van de Kamer in handen had[267].  Ook van werkzaamheden in commissies werden ze uitgesloten.  Al in november 1949 waren de andere politieke partijen overeengekomen om de communisten uit de gevoelige commissies Binnenlandse Zaken en Landsverdediging te weren[268].  Over het uitsluiten van de communisten uit andere commissies is niets bekend[269].  Ministers voelden zich met communisten in commissies vaak geremd in de besprekingen.  Toch drong de regering er toen op aan om het isolement subtiel aan te pakken zodat de communisten zich niet als martelaars konden gaan gedragen[270].  Dejace zou, zeker in zijn periode als fractieleider van 1950 tot 1954 en weer vanaf 1958[271], vaak herhalen dat hij die toestand onrechtvaardig vond.  Op 25 februari 1953 verweet Dejace de regering -en niet voor het eerst- dat de PCB niet in de commissie Openbaar Onderwijs zat.  Hij vond het toen onverantwoord dat partijen omwille van de westerse anti-Oostblokpolitiek verhinderd werden om aan alle parlementaire taken deel te nemen.

Nous n'avons pas assisté aux travaux de la commission de l'instruction publique, puisque nous en sommes exclus par un accord tacite entre les trois autres partis, qui se plaignent des rideaux de fer, mais qui sont les premiers à les dresser à la porte même des commissions où le parlementaire -qu'il soit communiste ou non- doit exercer une partie de son mandat.[272]

Net als de afdelingen vergaderden de commissies onder het voorzitterschap van de Kamervoorzitter of onder de door hem aangeduide ondervoorzitter[273].  De voorzitter zelf had in de vergadering geen stemrecht, dat had hij wel in de afdelingen[274].  Pas vanaf 1962 zouden de voorzittersposten van de commissies evenredig worden verdeeld onder alle partijen die in de Kamer zetelden[275].

De nieuwe organisatie van de Kamer sinds 1935 bood de volksvertegenwoordigers nieuwe perspectieven.  Anders dan in de afdelingen behandelde een commissie immers maar één segment van het politieke veld, met name alle wetgeving betreffende één bepaald departement.  Bovendien werd een commissie voortaan voor een volle legislatuur benoemd.  Voor het eerst kwam er in de Kamer dus ruimte voor specialisatie.  Partijfracties spraken af wie namens hen in de commissies zou zetelen en zo werden de benoemingen van de commissarissen vaak nog slechts een formele kwestie.  Alleen de kleine partijen zorgden ervoor dat er meer dan 23 kandidaten per commissie waren en lokten zo een stemming uit maar ze sprokkelden niet genoeg stemmen om een commissiezetel te behalen.  Zo stonden onder meer Dejace en andere communisten op kieslijsten van verscheidene commissies maar ze haalden telkens amper een handvol stemmen[276].  Bepaalde problemen werden zo nog slechts door een beperkte kern van volksvertegenwoordigers grondig beheerst, de steeds ingewikkelder schoolwetgeving vormde hiervan een mooi voorbeeld[277].  Specialisatie werd door de parlementsleden opgebouwd want vaak zetelden ze langer dan één legislatuur in dezelfde commissie. 

Artikel 33 van de Grondwet schreef voor dat de vergaderingen van de Kamers in de regel openbaar waren[278].  Alle vergaderingen van de kamercommissies waren echter geheim[279].  Dat bleef in de Kamer zo tot 1983-1984[280].  Er werd geen beknopt verslag van de besprekingen gemaakt.  Een verslag van de stenografische dienst van de Kamer en een proces-verbaal in twee kopieën -één voor het archief en één voor de Kamervoorzitter- bleven de enige summiere sporen[281].  Maar zelfs voor kamerleden die geen lid waren van de desbetreffende commissie, waren die notulen niet toegankelijk.  Zij werden van het gestemde eindresultaat van de besprekingen op de hoogte gebracht via het verslag van de rapporteur, meestal een lid van de meerderheid.  Dat verslag werd gedrukt en in de plenaire vergadering -die altijd het laatste woord bleef behouden- gepresenteerd.  Het bood echter alleen een globale weergave van de beraadslaging.  Meningen van individuele commissieleden of partijstandpunten werden er niet in verwoord en in de plenaire vergadering werd onder geen beding verwezen naar bepaalde tussenkomsten in de commissies[282]. 

De beslotenheid van een commissievergadering bood voordelen.  In een kleinere, meer gespecialiseerde groep kamerleden kon men een wetsvoorstel of -ontwerp presenteren en er gemakkelijker over debatteren.  Met kennis van zaken en zonder de druk van de pers of de publieke opinie kon men er ook gemakkelijker -eventueel via amendementen- tot compromissen komen[283]. 

De commissievergaderingen in de Senaat waren minder besloten, daar kende men open commissies.  Alle leden van de Senaat mochten alle commissievergaderingen waarvan ze geen deel uitmaakten bijwonen, ze hadden er dan wel geen stemrecht[284].  Maar ook in de Hoge Vergadering waren de commissievergaderingen niet openbaar[285].

In de Kamer waren, naast de al beschreven commissies, ook nog andere werkgroepen actief.  Ze waren niet aan een bepaald ministerieel departement gelinkt en telden geen 23 leden.  De commissie Verzoekschriften telde elf leden en werd op dezelfde wijze benoemd als de andere bestendige commissies[286].  De commissie Comptabiliteit telde eveneens elf commissarissen, met inbegrip van de Kamervoorzitter, en was belast met het onderzoek van de rekening en verantwoording van de geldmiddelen van de Kamer.  Ook deze commissie zetelde een hele legislatuur[287]. De commissie voor naturalisaties tenslotte telde negen leden en werd bij het begin van elk parlementair werkjaar benoemd[288].

Als de Kamer ook een constituante was en dus -in de vorige legislatuur bepaalde- artikels van de Grondwet eventueel kon veranderen, bestond er ook een commissie voor de herziening van de Grondwet[289].  De Kamer van 1950-1954 zetelde niet als constituante[290] maar zorgde er wel voor dat de Kamer van 1954 tot 1958 als constituante kon zetelen[291].  In die legislatuur werden opnieuw bepaalde artikels voor aanpassing vatbaar geacht zodat ook de volgende hernieuwde Kamer een constituante was[292].  De commissie voor de herziening van de Grondwet telde 27 volksvertegenwoordigers.  Alleen deze vaste vergadering kon eventueel zelf beslissen om de notulen van haar bijeenkomsten te verspreiden en dus toch openbaar te maken[293].

Er bestonden ook commissies met een tijdelijk karakter.  Na de vernieuwing van de Kamer zetelden er een zestal commissies van zeven, bij loting aangewezen leden die belast waren met het onderzoek van de geloofsbrieven[294].  In die commissies werd nagegaan of een verkozene aan alle vereisten voldeed om in de Kamer te kunnen zetelen.  Het parlement had het grondwettelijk recht op onderzoek, het kon dat uitoefenen door een commissie ad hoc samen te stellen die dezelfde bevoegdheden had als een onderzoeksrechter.  Het onderzoeksrecht liet het parlement toe om bijzondere gebeurtenissen scherper te analyseren. Het recht werd in de jaren vijftig slechts twee keer gebruikt: de Senaat richtte in 1951 een commissie op die het gesjoemel rond van collaborateurs in beslag genomen goederen moest onderzoeken; in de schoot van de Kamer werd in 1959 een commissie benoemd die de onlusten in Leopoldstad van januari 1959 onder de loep moest nemen[295].  Regelmatig werden er ook hervormingcommissies voor het kamerreglement en de parlementaire werkzaamheden of commissies met een andere, tijdelijke of omlijnde opdracht aangesteld.

Uit het voorgaande blijkt dat het geen zin heeft om onderzoek te doen naar de onderwijsgevenden in de afdelingen binnen de Kamer.  Het toevallige van de samenstelling door loting, de hernieuwing twee keer per jaar en vooral het in onbruik raken van het systeem maken zo'n studie betekenisloos.  De commissies onder de loep nemen, heeft daarentegen wel degelijk zin.  Het kan mee een antwoord bieden op de vooropgestelde onderzoeksvragen.  Iedere partij zocht immers de beste kandidaten uit per commissie, het lijkt evident dat politici met bepaalde ervaringen zich binnen hun partij voor bepaalde commissies kandidaat stelden.  Met die hypothese zouden er dus veel oud-leerkrachten in de commissie Openbaar Onderwijs moeten zetelen.

Leerkrachten in de commissies

De onderstaande tabel geeft de onderwijsgevenden weer binnen de bestendige commissies gekoppeld aan ministeriële departementen en de commissies Comptabiliteit, Naturalisatie en Verzoekschriften.  Voor de twee legislaturen waar dat kan, komt ook de commissie voor de herziening van de Grondwet aan bod.  Het gaat om een steekproef.  Na elke wetgevende verkiezing werden de commissies opnieuw samengesteld.  Ze zetelden voor een volle legislatuur.  Dat wilde niet zeggen dat hun samenstelling de hele tijd onveranderd bleef.  Commissarissen konden door de partijen immers worden vervangen: tijdelijk (bijvoorbeeld als een kamerlid om een of andere reden verhinderd was of definitief (bijvoorbeeld omdat een kamerlid ontslag nam, overleden was of wegens een andere herschikking).  Alle vervangingen moesten vooraf aan de Kamervoorzitter worden meegedeeld.  Vanaf 1956 voorzag het reglement echter statutair in plaatsvervangers[296].  Naast het aantal effectieve commissarissen zorgde elke partij voor de helft van dat aantal aan vervangers zodat administratieve rompslomp voor tijdelijke vervangingen voortaan kon worden vermeden.  Alleen definitieve vervangingen moesten nog via de voorzitter passeren en die kwamen -ook vóór 1956- maar vrij zelden voor.

Deze tabel is gebaseerd op de eerste samenstelling na elke hernieuwing van de Kamer.

TABEL: Onderwijsgevenden-politici in de vaste commissies: eerste samenstelling na elke hernieuwing van de Kamer

Meteen wordt in deze steekproef duidelijk dat de commissie Openbaar Onderwijs met kop en schouders boven de andere commissies uitstak wat betreft de aanwezigheid van oud-onderwijsgevenden.  In andere commissies zetelden geen tot maximaal vier leerkrachten; in de commissie Openbaar Onderwijs waren dat er minimaal acht.  In bijlage worden deze cijfers nauwkeuriger getoetst.  Daaruit blijkt dat de participatie van onderwijsgevenden voortdurend in die orde van grootte bleef. 

In 1950 zetelden acht van de vijftien zetelende onderwijsgevenden in de commissie, in 1954 was de verhouding negen op zestien. Bovendien had oud-onderwijsgevende Hendrik Heyman in die twee legislaturen de voorzittershamer van de commissie in handen.  Na Heymans overlijden in april 1958 nam Kamervoorzitter Huysmans die over, Huysmans bleef ook voorzitter in de buitengewone zitting 1958[304].  In 1958 waren nog steeds acht op eenentwintig zetelende oud-onderwijskrachten in de vaste vergadering actief.  De socialistische partij wijzigde begin 1959 de samenstelling van haar fractie in de meeste commissies.  Onder meer Gaston Hoyaux en Camille Huysmans kwamen op 13 januari als effectief lid de commissie Openbaar Onderwijs vervoegen, Emile Lacroix werd plaatsvervangend lid[305].  Bij de samenstelling in 1958 waren onder meer de CVP'ers Robert Devos en Pieter Wirix, allebei ooit actief in het onderwijs, eveneens al aangesteld als plaatsvervangend lid voor hun fractie.  De verhouding acht op eenentwintig in 1958 wordt zo toch een beetje genuanceerd en gaat al wat meer in de richting van de voorgaande legislaturen.

In de bestudeerde periode waren de onderwijsgevenden dus een significante groep binnen de commissie Openbaar Onderwijs.  Ze bezetten voortdurend meer dan een derde van de 23 zetels in die vergadering[306].  Ook de al vermelde specialisatietendens is vast te stellen; volksvertegenwoordigers zetelden inderdaad vaak meer dan één legislatuur in een commissie.  Uit het gedetailleerdere onderzoek van de samenstelling van de commissie Openbaar Onderwijs blijkt dat drie onderwijsgevenden de hele bestudeerde periode deel uit maakten van de commissie.  Het zijn tenoren als Kamiel Berghmans en zijn antagonisten Joseph Bracops en Maurice Destenay[307].  Maar ook Albert Vanden Berghe, Germaine Craeybeckx-Orij, Magdalena Van Daele-Huys, Mathilde Groesser-Schroyens en Gaston Hoyaux  namen geruime tijd aan de commissiewerkzaamheden deel.  Als men de periode voor en na 1950-1959 bekijkt, is vast te stellen dat bepaalde leerkrachten-kamerleden jarenlang, al dan niet met korte onderbrekingen, in de onderwijscommissie hebben gezeteld[308]. 

Die langdurige gehechtheid aan een bepaalde commissie speelde bij andere politieke materies veel minder.  Joseph Bracops maakte telkens deel uit van de commissie Binnenlandse Zaken, Bracops linkte die vaste vergadering allicht aan zijn burgemeesterschap van Anderlecht.  Gaston Hoyaux was in de onderzochte periode lid van de commissies Koloniën en Naturalisatiën en Magdalena Van Daele-Huys vergaderde die periode mee met de commissie Volksgezondheid en Gezin, die commissie in de Kamer met de meeste vrouwen.  Die laatste vaste vergadering was nogal gendergevoelig[309], overigens heeft toen nooit een mannelijke onderwijsgevende in die commissie gezeteld.  Jan Verroken was elke keer één van de elf leden van de commissie Verzoekschriften.

Dat telkens ruim één derde van de parlementairen die ooit in het onderwijs stonden in de commissie Openbaar Onderwijs actief was, valt direct op.  Het cijfer bekrachtigt de stelling dat parlementairen zich, wat betreft de keuze van commissie, laten leiden door hun vroegere beroepservaringen. 

De onderwijsberoepsgroep bevestigt zo de resultaten van een studie van Lieven De Winter.  Hij bestudeerde tien jaar geleden het gedrag van the Belgian legislator in en buiten de parlementaire assemblee.  Eerst formuleerde hij hypotheses, daarna toetste hij die statistisch op de periode 1978-1981.  Maar zijn conclusies zijn dus -alvast voor wat de commissies betreft- vergelijkbaar met de vaststellingen voor de onderwijsberoepsgroep in de periode 1950-1959.  The Belgian legislator poneerde en bewees immers dat de specialisatie van een parlementariër niet zozeer gevormd werd tijdens zijn parlementaire activiteiten maar dat die er al was vóór diens politieke carrière.  Het beroep vormde dan één van de voornaamste keuzeparameters[310]. 

Debuyst onderzocht eind de jaren zestig de tijdspanne 1961-1965 en ook hij stelde dat het uitgeoefende beroep de commissiekeuze mee bepaalde, maar hij beschreef dat proces minder diepgaand[311].  Hij wees als voorbeeld bij uitstek de commissie Justitie aan die vooral uit juristen bestond.  Met de opeenvolgende staatshervormingen is onderwijs gewestmaterie geworden.  In de Vlaamse commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid zetelen vandaag vijftien parlementsleden.  Tien van hen hebben een onderwijsopleiding genoten[312].

Voor de rest waren onderwijsgevenden in de jaren vijftig in elke commissie ooit aanwezig, maar nooit uitgesproken sterk.  Vanuit het standpunt van hun onderwijsachtergrond vallen er niet echt constanten op te merken in de keuze voor één of andere vaste vergadering in de Kamer.  Al valt de keuze voor een bepaalde commissie soms te linken aan een bepaald vakgebied.  Jacques van Offelen bijvoorbeeld was economist met onderwijservaring; zijn keuze voor de commissies Economische Zaken en Buitenlandse Handel was dan ook evident.  Justitie en Openbare Werken konden op het minste onderwijsbelangstelling rekenen.  Maar ook vele andere departementen lagen niet goed in de interessesfeer van oud-leerkrachten.

Gedurende de hele bestudeerde periode zetelden alle onderwijsgevenden meestal in één tot maximaal drie van de hier onderzochte vaste commissies.  Op die stelling zijn slechts enkele uitzonderingen:

Isabelle Blume-Grégoire werd in 1950 in vier commissies benoemd (Justitie, Volksgezondheid en Gezin, Arbeid en Sociale Voorzorg en Comptabiliteit).  In april 1951 werd ze echter uit de socialistische partij gezet -ze werd verdacht van communistische sympathieën- en sindsdien zetelde ze als onafhankelijke.  Ze werd eveneens ontheven uit haar commissiemandaten, alleen in de commissie Volksgezondheid en Gezin werd ze vervangen door een andere onderwijsgevende: Germaine Craeybeckx-Orij. 

Na de wetgevende verkiezingen van 1954 zetelde ook Mathilde Groesser-Schroyens in vier commissies, met name Landsverdediging, Openbaar Onderwijs, Wederopbouw en Naturalisaties.  De communist Théo Dejace was in die periode in geen enkele commissie terug te vinden maar geen enkel communistisch volksvertegenwoordiger was toen lid van een vaste vergadering.  Hendrik Heyman was in de laatste jaren van zijn parlementaire carrière ondervoorzitter van de Kamer, in die functie zat hij wettelijk een aantal commissies voor maar maakte hij er geen deel van uit.  Van 1950 tot 1958 was hij onder meer voorzitter van de commissie Openbaar Onderwijs.  Camille Huysmans laat een soortgelijk verloop zien.  Na de hernieuwing van de Kamer in 1950 zat hij in de commissie Openbaar Onderwijs en Buitenlandse Handel en Buitenlandse Zaken.  In de legislatuur 1954-1958 werd hij voor de tweede keer in zijn lange politieke carrière Kamervoorzitter en kwam hij bijgevolg niet in aanmerking om nog als socialistisch lid aan commissievergaderingen deel te nemen.  Na de verkiezingen van 1958 bleef hij in de buitengewone zitting nog even voorzitter.  Eens voorzitter af bezorgde de socialistische commissiestoelendans van januari 1959 hem een zitje in de commissie Buitenlandse Zaken en Openbaar Onderwijs.  Ook kersvers volksvertegenwoordiger Emile Lacroix bleef een zitting lang van een commissiezetel verstoken, bij dezelfde herschikking in 1959 werd hij commissaris in de commissies Middenstand en  Verkeerswezen.

In de regering Van Acker (1954-1958) kreeg Victor Larock een ministerportefeuille.  Eerst werd hij minister van Buitenlandse Handel en in 1957 volgde hij Spaak op als minister van Buitenlandse Zaken.  Als minister kon Larock niet in commissies zetelen.  Hij maakte natuurlijk wel regelmatig zijn opwachting in de commissies die over zijn departementen gingen maar speelde daar een andere rol.

In de bestendige commissies werd hard gewerkt en de werkzaamheden vroegen veel tijd van gedreven politici. Regelmatig werd in debatten immers naar lange en zware commissievergaderingen verwezen.  Bovendien werd er niet zo vaak naast elkaar gepraat als in de plenaire vergadering[313]. 

Commissies lijken dus de ideale microkosmos om onderwijsgevenden-politici aan het werk te volgen.  Het lang aangehouden geheime karakter van kamercommissievergaderingen maakt zo'n onderzoek echter onmogelijk.  De bronnen zijn summier en verwijzen niet direct naar precieze ideeën of tussenkomsten van bepaalde commissarissen.  Daarenboven zijn ze niet of nauwelijks raadpleegbaar.  De diensten van de Kamer hebben de verslagen en interne documenten van onder meer de commissie Openbaar Onderwijs neergelegd in het Algemeen Rijksarchief te Brussel en bezitten daarvan alleen een plaatsingslijst.  Een nauwkeurige inventaris is er niet en dan nog is het de vraag of er uit onderzoek van die fondsen interessante resultaten zouden voortvloeien[314].

Activiteit in de plenaire vergadering

Hoewel er in de commissievergaderingen binnen de Kamer veel werk werd verzet, bleef de discussie in het plenum veruit het belangrijkste aspect van de taak van de volksvertegenwoordiger.  Het werk in de assemblee was zichtbaarder dan het werk achter de schermen in de deelvergaderingen.  Voor de debatten onder de 212 kamerleden was de persaandacht groter en kon er dus meer publiek worden gescoord.  Toch was niet elke parlementariër in de plenaire vergadering even verbaal bedrijvig.  Op basis van de activiteitsgraad van parlementsleden, die opgemaakt kan worden via de 'tabellen van sprekers en indieners' in de Parlementaire Handelingen, kunnen de 27 leerkrachten-volksvertegenwoordigers in vier groepen van ongelijke grootte onderverdeeld  worden.

In de eerste groep zitten stille backbenchers.  Ze kwamen amper aan bod in de algemene vergaderingen en spraken zelden uit eigen naam.  Als ze al op de sprekerstribune stonden, was het om een commissieverslag te presenteren.  In geen enkel geval kwamen ze tussen in debatten die verband hielden met de onderwijsmaterie.  Drie volksvertegenwoordigers kunnen in deze groep ondergebracht worden.  De CVP'er Camille Struyvelt besloot in 1958 zijn carrière als volksvertegenwoordiger.  Hij was bijna twee decennia lang kamerlid geweest.  Maar alvast sinds 1950, het begin van de onderzoeksperiode, kwam hij in de Kamer niet meer aan het woord.  Alleen in het parlementaire jaar 1951-1952 was hij drie keer verslaggever van wetsontwerpen binnen de economische sector[315].  Voor de rest staat zijn naam alleen in de indices vermeld om zijn onthoudingen bij stemmingen aan te duiden en voor de eedaflegging na de wetgevende verkiezingen van 1950, 1954 en 1958.  De BSP'er Martin Boutet beperkte zijn parlementaire activiteit tot het maken en presenteren van verslagen in de (staats)financiële sfeer.  In de laatste twee bestudeerde zittingsjaren (1958 en 1958-1959) vermelden de Handelingen alleen zijn eedafleggingen en een aantal onthoudingen.  Het geringe aantal tussenkomsten van de BSP-parlementair uit Theux valt misschien te verklaren door zijn visuele handicap.  Op jonge leeftijd verloor Boutet een oog bij een ongeval op school.  Zijn handicap tendeerde naar volledige blindheid en in 1967 verloor hij zijn zicht volledig.  Het doornemen en bestuderen van de talrijke parlementaire documenten betekenden ongetwijfeld een hele opgave.  Desalniettemin bleef Boutet tot begin de jaren zeventig lid van de assemblee[316].  Gabriëlla Fontaine-Van Hoof maakte twee keer als opvolgster haar opwachting in de Kamerfractie van de CVP, ze zetelde dus nooit een volle legislatuur.  In haar korte carrière in de nationale politiek slaagde ze er niet in om zich te profileren.  Alleen in de zitting 1952-1953 kwam ze op de sprekerstribune voor de algemene bespreking van een wetsontwerp inzake krotopruiming en voor de voorstelling van een verslag over een wetsvoorstel in verband met eetbare vetten[317].  In de Belgische, parlementologische onderzoekstraditie zijn er -zeker voor de bestudeerde jaren- nog geen studies gepubliceerd die de activiteitsgraden van parlementariërs natrekken[318].  Het is bijgevolg niet mogelijk om de onderwijsberoepsgroep met andere groepen of met de kamerleden in het algemeen te vergelijken.

Een tweede groep leerkrachten-politici bestaat uit kamerleden die nooit ten gronde aan onderwijsdebatten deelnamen maar wel in discussies over andere onderwerpen het woord namen.  Hieronder vallen zes politici te klasseren.

De linkse Isabelle Blume-Grégoire pleitte tot 1954 voor gelijke kansen voor mannen en vrouwen en aandacht voor sociaal zwakkeren, kinderen en jeugd.  Ook in de buitenlandse politiek was ze geïnteresseerd.  De pacifiste kwam tussen in verband met de Korea-oorlog, de wapenuitvoer, de NAVO, de Europese Defensiegemeenschap en de Europese Economische Unie[319].  De BSP'er Victor Larock legde zich bijna uitsluitend op de buitenlandse politiek toe.  Alleen in de zittingen 1950 en 1951-1952 kwam hij heel even tussen in onderwijskwesties maar die interventies waren van geen groot belang.  In de rood-blauwe regering Van Acker kreeg hij eerst de ministerportefeuille van Buitenlandse Handel, later die van Buitenlandse Zaken.  Ook na zijn ministermandaat lag zijn interesseveld uitsluitend in de buitenlandse politiek.  In die zin is het opmerkelijk dat Larock begin de jaren zestig een aantal jaren minister van Nationale Opvoeding en Cultuur (met de bevoegdheid over onderwijs) werd[320].  Frans Tanghe zetelde vanaf 1954 voor de CVP in de Kamer, hij kwam vooral tussen in sociaal-economische zaken en bracht ook een aantal keren problemen uit eigen streek -de Noorderkempen- in de Kamer aan bod[321].  Robert Devos (CVP), Albert Lavens (CVP) en Jacques Van Offelen (LP) werden pas na de verkiezingen in 1958 voor het eerst volksvertegenwoordiger.  Geen van hen legde aanvankelijk een grote activiteit aan de dag, allicht gebruikten ze hun eerste werkjaar als inloopperiode.  Van Offelen diende in 1958 wel al een paar wetsvoorstellen omtrent economische zaken in.  De economist werd in de verruimde regering Eyskens (vanaf november 1958) al minister van Buitenlandse Handel[322].  Albert Lavens, eveneens econoom van opleiding, had dezelfde interesse in economische zaken.  De politicus zou in de jaren zeventig en tachtig nog minister van Middenstand en Landbouw worden; eind de jaren vijftig presenteerde hij enkele verslagen en kwam hij enkele keren tussen in financieel-economische debatten.  Robert Devos profileerde zich net als Frans Tanghe eerder als behartiger van lokale aangelegenheden.  De burgemeester van de grensstad Moeskroen, toen nog een deel van West-Vlaanderen, sprak eind de jaren vijftig in de Kamer over de grensarbeiders en rond het communautaire taalprobleem diende hij een amendement in[323].

Twaalf onderwijsgevenden horen bij de derde en grootste groep thuis.  Het zijn de leerkrachten-politici die zich vooral in onderwijsdebatten profileerden.  Sommigen kwamen in zowat elke onderwijsdiscussie aan het woord, anderen waren eerder 'stille' politici die zich maar af en toe op de 'lijst van sprekers' lieten inschrijven.  Enkelen kwamen ook nog in een heel beperkt aantal andere materies, vaak van sociaal-economische of lokale aard, aan bod.  Elf van hen waren één of meerdere jaren (plaatsvervangend) lid van de onderwijscommissie in de Kamer. 

Joseph Bracops (BSP) en Albert Vanden Berghe (CVP) zijn ongetwijfeld de twee belangrijkste politici binnen deze groep.  Zowat de hele jaren vijftig stonden ze lijnrecht tegenover elkaar in onderwijsmateries van diverse aard.  Verder in deze studie komt dat nog duidelijk aan bod.  Vanuit het beroepsperspectief bekeken liet Bracops drie kanten zien.  Als onderwijzer speelde hij een belangrijke rol in zowat alle onderwijsdebatten, als vakbondsafgevaardigde kwam hij ook op voor syndicale statuten en als burgemeester van Anderlecht nam hij regelmatig het woord in discussies over gemeentepolitiek in het algemeen en de lokale Brusselse problematiek in het bijzonder.  Bracops diende daarbij dikwijls wetsvoorstellen in[324].  Albert Vanden Berghe kende een gelijklopende politieke carrière en kwam op dezelfde dag als Bracops voor het eerst in het parlement.  Als voorzitter van de grootste onderwijzersvakbond legde hij zich meer toe op het onderwijzersstatuut dan op het syndicaal statuut in het algemeen maar daarnaast had hij ook oog voor de problemen in eigen streek, de omgeving van Geraardsbergen.  Net als Bracops was Vanden Berghe immers burgemeester.  De ligging van zijn dorp Nederboelare, vlakbij de huidige taalgrens, maakte hem allicht gevoelig voor de taalproblematiek, vooral in het onderwijs maar ook  daarbuiten[325].  BSP'er Marcel Busieau profileerde zich tijdens zijn relatief kort verblijf in de Kamer als onderwijsvakbondsman en als plaatselijk politicus.  Busieau had een sterke interesse voor het onderwijsvraagstuk en had als mijnwerkerszoon en burgemeester van Wasmes ook aandacht voor de steenkoolmijnen in de Borinage[326].

De drie hier nog niet besproken vrouwen hadden gelijklopende interesses.  Naast hun soms specifieke aandachtspunten in het onderwijs legden ze zich toe op de sociale politiek.  De CVP'ster Germaine Orij was in haar eerste legislatuur in het parlement (1950-1954) vooral actief als verslaggeefster over onderwijszaken en sociale materie, later nam ze ook regelmatig zelf het woord in discussies over die onderwerpen.  Haar partijgenote Magdalena Huys bespeelde dezelfde snaren en trad ook vaak op als verslaggever.  Mathilde Schroyens (BSP) nam veel minder de taak van verslaggever waar en was ook minder regelmatig in de plenaire vergadering actief.  Toch is ook bij haar een voorliefde voor onderwijs en sociale zaken, meer in het bijzonder voor gelijkheid tussen man en vrouw, terug te vinden[327].  De drie politicae doorliepen dus een carrière in de lijn van de meeste vrouwen in de nationale politiek.  Eliane Gubin en Leen Van Molle kwamen immers tot de conclusie dat Vlaamse vrouwen zich vóór 1974 voornamelijk met sociale zaken bezighielden en vaak hard werkten in de commissievergaderingen[328]. 

Kamiel Berghmans (CVP) was vrij onregelmatig in zijn parlementaire activiteiten, een aantal zittingsjaren kwam hij niet eens aan het woord.  Hij was bijna uitsluitend rond onderwijs bezig[329].  Zijn partijgenoot Pieter Wirix was eerder een stille backbencher maar in de zitting 1955-1956 kwam hij toch heel even tussen in de begrotingsbespreking van het departement onderwijs.  Voor de rest hield hij zich nog bezig met plaatselijke problemen.  Hij had met name aandacht voor de sociaal-economische situatie in Limburg[330].

Een uitzondering in deze groep is Gaston Hoyaux (BSP).  Hij was wel actief in het onderwijsvraagstuk maar was nog meer bezig met het bestrijden van de incivieken uit de Tweede Wereldoorlog.  Hoyaux had zelf een aantal jaren in concentratiekampen doorgebracht en verweerde zich tegen alle mogelijke vormen van algemeen eerherstel.  Hij spande zich tegelijkertijd in voor een statuut voor oorlogsslachtoffers en verzetshelden.  Ook in de talenproblematiek was hij actief[331].

Over BSP'ers Gaston Baccus, Emile Lacroix en Hervé Brouhon kunnen minder algemene conclusies getrokken worden.  In de onderzoeksperiode zetelden ze allebei twee zittingsjaren in de Kamer.  Baccus overleed in januari 1951 en had in 1950 deelgenomen aan de begrotingsbesprekingen van landbouw en onderwijs.  Lacroix en Brouhon kwamen pas in 1958 in de Kamer en participeerden in het zittingsjaar 1958-1959 aan de begrotingsbesprekingen van onderwijs en verkeerswezen.  Brouhon nam daarnaast nog deel aan discussies in de sociaal-economische sfeer[332].

De zes overige onderwijsgevenden-politici vormen een groep van allrounders.  Ze lieten met andere woorden in een resem uiteenlopende politieke onderwerpen hun stem horen.  Er valt echter geen algemene lijn in te trekken.  Vier van hen zaten minstens twee jaar in de onderwijscommissie.

De twee belangrijkste voorbeelden binnen deze groep zijn Hendrik Heyman (CVP) en Camille Huysmans (BSP).  De twee Ministers van Staat waren mannen naar wie met groot ontzag opgekeken werd.  In de Kamer was Heyman ondervoorzitter en Huysmans werd in de 1954 voor de tweede keer in zijn loopbaan Kamervoorzitter.  Heyman had vanuit de ACW-koepel een ruim blikveld en een belang in een hele resem politieke onderwerpen, vooral van sociaal-economische aard.  Maar zijn aandacht ging evenzeer uit naar de buitenlandse politiek.  Hij bracht ook lokale problemen uit het Waasland mee naar het parlement[333].  Huysmans was nog meer dan Heyman een politieke duizendpoot.  Over elk onderwerp had de fijne socialistische éminence grise een gevatte mening.  Tijdens de tweede helft van de onderzoeksperiode moest Huysmans zich vanwege zijn functie als Kamervoorzitter neutraal opstellen en kwam hij niet meer als BSP-spreker aan bod[334].

Ook Théo Dejace was een politieke duivel-doet-al maar werd door zijn collegae bijna nooit serieus genomen.  Zijn blinde adoratie voor het communistische systeem en zijn vaak naïeve meningen en voorstellen werden vaak op smalend hoongelach onthaald[335].  Als lid en een aantal jaren als fractieleider van een steeds kleiner wordende partij was hij verplicht om zich in meerdere thema's in te werken.  De taken konden over veel minder politici verdeeld worden dan in de andere partijen.  Dejace heeft zich dan ook over zowat alle mogelijke onderwerpen die in de Kamer aan bod kwamen uitgesproken[336].

Maurice Destenay was in de jaren vijftig (onder)voorzitter van de liberale partij en startte vanaf 1952 ook een loopbaan in de lokale Luikse politiek.  In de Tweede Wereldoorlog was hij een tijd krijgsgevangene geweest.  Vanuit die verscheidene achtergronden was hij naast het onderwijs in nog een resem andere onderwerpen geïnteresseerd, onder meer in landsverdediging en sociaal-economische politiek.  Jan Verroken (CVP) kwam alleen tussen in onderwijsmateries als de taalproblematiek erin betrokken was.  Verroken woonde vlakbij de taalgrens en plaatste een belangrijk deel van zijn politieke loopbaan in het teken van de verdediging van het Nederlands.  Op het einde van de onderzoeksperiode ging hij zich ook op andere terreinen toeleggen en nam hij onder meer deel aan debatten over sociale zaken en pensioenen, landbouw, verkeerswezen,…[337].  De laatste allrounder werd pas in 1958 verkozen maar profileerde zich in zijn eerste werkjaar al op meerdere uiteenlopende domeinen: de socialist Albert Grégoire stond op de sprekerslijst van het onderwijsbegrotingsdebat en legde zich daarnaast ook toe op landbouw, volksgezondheid en openbare werken[338].

Uit het voorgaande blijkt dat meerdere factoren naast het partijprogramma de politieke interessevelden van de leerkrachten-kamerleden determineren.  Wie in de plaatselijke politiek en/of in een vakbond actief is, brengt die specifieke problematiek mee naar de Kamer.  Ook sekse, ervaringen uit het (oorlogs)verleden en studies spelen een rol.  Daarenboven kan de grootte van de partij het aantal specialisaties van een politicus mee bepalen.  In een grote fractie zullen topics beter verdeeld worden zodat elke parlementair maar één of twee thema's hoeft te bestuderen, leden van kleinere fracties moeten zich in meerdere onderwerpen specialiseren.  Opvallend is dat twee derde van de onderwijsgevenden-politici, hierboven ondergebracht in de derde en de vierde groep, participeren in debatten over het prangende onderwijsvraagstuk.  Sommigen legden zich op de hele problematiek toe, anderen kozen voor een specifiek aspect in de hele kwestie.  Die vaststelling laat toe om het verdere onderzoek op de onderwijsdebatten in de plenaire vergadering toe te spitsen.  Het zal allicht net in die discussies zijn dat leerkrachten zich als experts zullen profileren[339].

Onderwijsdebatten in de plenaire vergadering

Onderwijsgevenden zetelden niet alleen in groten getale in de onderwijscommissies, ook in de plenaire debatten viel bij hen dus een meer dan gewone interesse voor het onderwijs op te merken.  Bovendien waren het niet alleen de leden van de onderwijscommissie die op de sprekerstribune stonden, ook leerkrachten die niet aan de commissiewerkzaamheden deelnamen, voerden het woord.  De interesse van de onderwijsgevenden in de Kamer voor de sector waarin ze vroeger actief waren geweest was frappant.  Toch hebben de leerkrachten-volksvertegenwoordigers zich geen enkele keer als één specifieke groep binnen de assemblee geprofileerd, ondanks enkele sporadische oproepen tot samenwerking vanwege andere (onderwijsgevenden-)parlementairen.  Ze onderscheidden zich evenmin door een specifiek beroepseigen taalgebruik in de parlementaire discussies.

In ons land werd al eerder onderzoek verricht naar politieke taal in parlementaire debatten[340].  Guido Dierickx onderzocht, bij wijze van steekproef, onderwijsdebatten in de periode 1950-1970.  Hij nam voor elk parlementair jaar stelselmatig het begrotingsdebat en één 'speciaal debat' onder de loep.  Onder dat laatste begreep Dierickx het belangrijkste onderwijsdebat van het jaar; belangrijkheid mat hij af aan het aantal sprekers[341].  Dierickx verwierp in zijn analyse min of meer de hypothese die de klemtoon voor interpretatie van politiek taalgebruik legde op de politieke cultuur van parlementsleden.  Volgens hem was de politieke cultuur een min of meer stabiele eigenschap[342].  Hij gebruikte de term dus in de betekenis die Almond en Verba hadden beschreven[343].  De later geïntroduceerde omschrijvingen deden pas opgeld tien jaar na het verschijnen van Dierickx' artikel.  Dierickx ging uit van de structuur van het politieke spel, de taal was volgens zijn bevindingen afhankelijk van de agenda en de regels van politieke besluitvorming.  Emotionaliteit, vijandigheid en oratorische stijl konden herleid worden tot elementen als het belang van de besproken materie, de gevolgen van een eventuele beleidsdaad en de mate waarin een definitieve stemming dichterbij kwam[344]. 

Deferme en de Smaele hanteerden wel de recentere definitie van politieke cultuur maar namen eveneens welbepaalde debatten -en niet bepaalde (groepen) personen- als uitgangspunt voor hun studie naar de evolutie van het parlementaire discours[345].  Er werd nog geen uitgebreid onderzoek gedaan naar het discours van bepaalde beroepsgroepen in het Belgische parlement.

Uit ander onderzoek blijkt dat taalgebruik wel degelijk beroepsgebonden kan zijn.  Vooral de 'medicalisering' van de taal werd al onderzocht.  Die tendens maakte opgang bij medici maar later ook in het algemene taalgebruik[346].  Politici met een 'medische blik in enge zin' gebruikten aanvankelijk strikt medische argumenten om bijvoorbeeld kinderarbeid te laten verbieden.  Maar daarop volgde een 'medische blik in ruime, metaforische zin', een gemedicaliseerd discours[347].  Robert Nye, Jack Ellis en Karel Velle schreven dat artsen, al dan niet politiek actief, vanaf het eind van de negentiende eeuw bepaalde sociale (wan)toestanden in biologische termen beschreven.  Woorden uit het medische vocabularium werden als metafoor gebruikt in domeinen die weinig of niets met geneeskunde te maken hadden.  Men had het over de 'kanker der steden' of men gebruikte wetten als 'geneesmiddelen' voor een 'zieke' samenleving[348].  Hun discours werd overgenomen door andere politici en het parlement werd de 'geneesheer' voor het 'zieke land'.

Henk Van Daele schreef over Camille Huysmans dat 'ook de politieke tegenstrevers zijn pedagogische deskundigheid erkenden' in zijn tussenkomsten in de Kamer of gemeenteraad[349].  Toch kan men niet spreken van een specifiek beroepseigen taalgebruik bij de leerkrachten-politici, noch in enge noch in metaforische zin.  Ze hanteerden geen vakjargon -voorzover dat bestond- in hun redevoeringen en er was evenmin sprake van het pedagogiseren van een toespraak.  Of,  anders geformuleerd, een betoog werd niet (be)lerend gebracht, de politicus sprak nooit als een leerkracht die voor een klas stond.  Er werd niet 'onderwezen' in de Kamer, wetten moesten de samenleving niets '(aan)leren', men gaf geen 'didactische' voorbeelden, collega-politici werden niet als leerlingen of scholieren behandeld, onderwijsgevenden in de Kamer gedroegen zich niet als 'opvoeders van de natie'.  Al tikte Pieter Wirix, een half jaar na zijn overstap van de klas naar de Kamer, onderwijsminister Collard op de vingers in verband met een lokale, Limburgse onderwijskwestie:

Ik had de eer (…) een paar parlementaire vragen te stellen -en het is misschien een beetje beroepsmisvorming die ik als onderwijzer heb meegekregen- maar het antwoord dat ik op mijn vragen mocht ontvangen voldeed me niet.[350]

Een aantal onderwijsgevenden-politici waren zeker getalenteerde redenaars.  De retoricakunsten van Camille Huysmans zijn haast legendarisch en dienden zelfs letterlijk als schoolvoorbeeld voor vele beoefenaars van de redekunst[351].  Huysmans maakte dan ook gebruik van alle mogelijke welsprekendheidstechnieken en doorspekte zijn tussenkomsten vaak met fijnzinnige humor of geraffineerde opmerkingen aan het adres van zijn tegenstanders.  Maar ook andere leerkrachten-kamerleden maakten werk van duidelijke, goed opgebouwde toespraken.  Het gaat hier vooral om politici die veel aan het woord kwamen: Vanden Berghe, Heyman, Bracops,…[352].  Op die manier worden de stellingen van De Winter, Lipset en Schwartz bevestigd: leerkrachten-politici behoren tot een zeer actieve groep wat betreft tussenkomsten in de plenaire vergadering en misschien heeft hun beroepsachtergrond daar iets mee te maken[353].  Al is het natuurlijk zo dat welsprekendheid bijna levensnoodzakelijk is voor elke (top)politicus.  Bovendien bleek ook al dat niet alle onderwijsgevenden even actief aan de debatten deelnamen en zijn er dus een (beperkt) aantal politici uit de onderwijsberoepsgroep voor wie de 'talking profession'-stelling niet opgaat, het waren integendeel eerder stille backbenchers.

Het zich profileren als één groep 'leerkrachten-kamerleden' binnen het parlement werd tegengewerkt door een interne verdeling van de onderwijsgevenden.  Het nauwgezet doorlezen van de onderwijsdebatten laat immers zien dat de leerkrachten-politici niet zomaar ten strijde trokken voor 'het onderwijs' in het algemeen.  Ze kwamen veeleer op voor 'hun' onderwijs.  De tendens om 'het eigen onderwijs' te verdedigen is in drie verschillende richtingen te onderscheiden.

De trend is het duidelijkst op het ideologische terrein en speelt in bijna elke discussie mee.  Christen-democratische leerkrachten stelden alles in het werk om het katholieke net en bij uitbreiding het gemeentelijke net op katholieke plaatsen te bevoordelen; vrijzinnigen werkten rond het officiële net. Een zelfde neiging viel op wat betreft het onderwijsniveau.  De enige kleuterleidster zou jarenlang hameren op een verbetering van opleiding, waardering, statuut en wedden in het kleuteronderwijs.  De overgrote meerderheid van de onderwijzers en onderwijzeressen binnen de groep leerkrachten-politici trok de kaart van het lager onderwijs.  Een leraar uit het technisch onderwijs bracht dan weer de specifieke problemen in dat niveau aan bod.  Hoewel de tweede Belgische schoolstrijd ontstond rond het middelbaar onderwijs, werd aan dat onderwijsniveau door de bestudeerde beroepsgroep minder aandacht geschonken.  Een mogelijke verklaring hiervoor is hun numerieke minderheid binnen de groep en vooral het feit dat geen enkele van de vijf universitairen, leerkrachten voor het hoger middelbaar onderwijs, zich uitsluitend of voornamelijk op de onderwijsvraagstukken toelegde. 

In het derde geval nemen de leerkrachten het op voor de eigen regio.  Die tendens valt eng of ruim te interpreteren.  In ruime zin verdeelt ze wat men vandaag de gemeenschappen noemt en is ze minder duidelijk te onderscheiden.  Bovendien valt die neiging nogal vaak samen met de ideologische component, het zijn hoofdzakelijk katholieke Vlamingen die van mening verschillen met (Waalse) socialisten.  Vooral in debatten rond repressie en zuivering en rond het taalvraagstuk is die trend waarneembaar.  In nauwe zin zal hier en daar blijken dat bepaalde leerkrachten de onderwijssituatie uit de eigen streek nauw opvolgden en verdedigden, of dat er in het parlement verwezen wordt naar onderwijsexperimenten of -ervaringen uit eigen streek, los van de eigen, persoonlijke ondervinding als lesgever.

Pas in tweede instantie stonden ook (de kwaliteit van) het onderwijs en het kind centraal.  Eén en ander blijkt uit de nieuwe aandacht voor het bijzonder onderwijs maar ook in andere discussies zal dat (secundaire) argument aan bod komen.

De drie opdelingen worden hieronder verder voorgesteld binnen de verschillende thema's die onderwijsgevenden in het parlement behandelden.  De stromingen zijn echter zeker niet absoluut van elkaar te onderscheiden.  Er wordt dan ook op eventuele combinaties gewezen.  Vooral de ideologische component steekt bijna altijd wel ergens de kop op.  Om de juiste sfeer en nuances te kunnen bieden, komen de politici in dit deel heel regelmatig zelf aan het woord.  Vanzelfsprekend wordt op de leerkrachten gefocust.  Toch moet men in rekening brengen dat ook andere politici aan de vaak woelige debatten deelnamen.  Gezien de vraagstelling van deze studie wordt daaraan minder aandacht besteed.

De strijd voor het eigen net

De trend om op ideologisch vlak te kiezen voor het eigen onderwijs manifesteerde zich in de verdediging van het eigen, katholieke of officiële, onderwijsnet.   De neiging viel vooral op in de algemene sfeer die rond de vaak gepolariseerde onderwijsdebatten hing.  Over de verschillende coalities heen kreeg de tendens ook een concretere invulling in de vele discussies over de materiële situatie en vooral het loon van de onderwijsgevende.

Ideologische sfeer

Onder de onderwijsgevenden-kamerleden bevonden zich nogal wat toppolitici.  Mensen als Heyman en Huysmans waren oud-minister en maakten ook binnen de Kamer carrière, Vanden Berghe en Bracops waren verdedigers van de vakbondsstandpunten.  Destenay en Dejace horen ook in het rijtje van de belangrijkste politici binnen hun partij thuis.  In onderwijsdebatten trokken de partijbonzen, meer dan de andere kamerleden, steevast ook de ideologische kaart.  Katholieken wezen op de rechten van de ouders.  In de periode 1950-1954, tijdens het katholieke bewind, moesten de katholieke ouders dezelfde mogelijkheden krijgen als alle anderen, zonder financieel nadeel.  Collard werd in de katholieke toespraken van 1954 tot 1958 dan ook als duivel afgeschilderd toen hij de kaart van de rijksscholen trok[354].  Socialisten, communisten en in mindere mate liberalen gooiden het over een andere boeg: de keuzevrijheid.  Zeker in Vlaanderen en in de minst bevolkte Waalse provincies waren er te weinig staatsscholen en moest er initiatief vanuit de regering komen.  Harmel deed dat te weinig, Collard bracht voor hen soelaas.  Leerkrachten in het parlement vertolkten hiermee algemene partijstandpunten, die ook door andere politici naar voren werden gebracht, hoogst zelden was er hierin plaats voor een verwijzing naar de concrete onderwijspraktijk.

Enkele tenoren onder de onderwijsgevenden-politici van de drie grootste partijen riepen nochtans regelmatig op tot een ideologisch bestand zodat er dan van de 'echte onderwijsproblemen' werk kon worden gemaakt.  Die oproepen moeten echter gezien worden als retorische figuren.  Het kwam er immers meestal op neer dat de (leerkrachten-)politici uit de meerderheid hun collega's in de oppositie aanmaanden om opbouwend mee te werken.  Volgens de parlementairen van de regeringspartijen kon dat het best door de mening van de meerderheid te volgen want die was immers 'in het belang van het onderwijs'.

1950-1954: linkse oppositie tegen rechtse meerderheid

Onderwijsminister Harmel bezorgde de vrije middelbare scholen al gauw subsidies, de rijksscholenbouw kwam op een laag pitje te staan.  Al in de eerste begrotingsbespreking van Harmels departement werd de minister aangevallen.  Huysmans vergeleek hem in de Kamer met de god Janus:

De heer minister doet mij daarbij denken [aan] een Janus met het dubbele voorhoofd, die zich, enerzijds vredelievend en zelfs zoeterig voordoet, en, anderzijds, agressief met een oorlogshelm op zijn andere kop.[355]

Met één hoofd beloofde de CVP-minister staatsscholen en meer middelen aan de oppositie, maar in feite was Harmel volgens Huysmans een gladde politicus.  De linkse oppositie was ook gekant tegen de tegenstelling die de meerderheid maakte tussen katholieke en officiële scholen.  De regeringspartij deed volgens hen alsof officiële scholen onderwijs gaven voor niet-gelovigen, katholieke scholen moesten dan voor een alternatief zorgen.  Dat was een duale interpretatie van het onderwijs die de ook nog levende suppletiviteitstheorie[356] begon te verdringen en, omwille van de gelijkheid tussen de beide bevolkingsgroepen, volgens de christen-democraten moest leiden tot een gelijke subsidiëring[357].  Onterecht, vonden onder meer Huysmans en Destenay.  Huysmans verwees naar cijfers: 80% van de leerlingen in het officieel onderwijs volgde godsdienst[358].  Destenay putte uit eigen ervaring.

J'ai passé trente ans à une école où il y avait douze classes.  Il y avait douze maîtresses de religion, la plupart des enfants suivaient le cours de religion. (…) Alors, appeler une pareille école 'école de non-croyants', je ne puis que protester.[359]

De radicale Bracops deed er nog een schepje bovenop.  De these-antithese tussen vrije en officiële scholen als gelovig en niet-gelovig was ontkracht, dus was er geen enkele reden om te pleiten voor een gelijk gefinancierd katholiek onderwijsnet.  Het openbaar onderwijs stond open voor iedereen, dus ook voor de katholieken.  Als gelovigen ander onderwijs wilden, dan kon dat volgens de Grondwet maar de wet gaf nog geen automatisch recht op subsidies[360].  Ook later nog zou de Anderlechtse socialist zeggen dat staatsgeld naar scholen moest gaan die voor elk kind toegankelijk waren[361].  Wie per se aan een eigen net vasthield, moest er dan ook maar voor betalen.

Mais vous parlez toujours de vos droits et vous entendez par là celui de voir vos écoles être mises sur le même pied que les écoles officielles.  C'est là que nous ne vous suivons plus.  Certes, les parents qui envoient leurs enfants dans l'enseignement privé confessionnel paient plus que ceux qui choisissent l'enseignement officiel.  Ce faisant, ces chefs de familles paient leurs privilèges.[362]

In de debatten in het najaar van 1950 steunden onder meer de CVP-onderwijzers-politici Heyman en Vanden Berghe hun minister[363].  Bij de besprekingen in 1951-1952 brachten dezelfde politici gelijkaardige standpunten in hun toespraken.  In het volgende zittingsjaar, het jaar van de gemengde commissies, verzuurde de relatie tussen meerderheid en oppositie verder.  Tijdens de begrotingsbespreking haalde Huysmans scherp uit naar Vanden Berghe:

            (…) sa haine de l'enseignement officiel l'a emporté quasi dans chaque phrase.[364]

Bracops sprak in één van zijn toespraken van de 'politique partisane du PSC'[365].  Het was echter vooral in de plenaire debatten rond de invoering van de gemengde commissies dat de linkse oppositie ideologische oorlogstaal sprak.  In het eerste deel van deze verhandeling werd al even verwezen naar Huysmans' uitlatingen over die wet[366].  De Minister van Staat viel ook Harmel persoonlijk aan:

[Harmel] drukt u vriendelijk de hand en daarna gaat zijn arm naar uw keel: met woorden van vriendschap en met zijn lange vingers drukt hij en verwurgt hij, langzaam maar zeker, de officiële school.  Ja, zijn methode is niet die van Guillotin [die volgens Huysmans door de kerkelijke hiërarchie werd gebruikt]. Zij wil veel handiger zijn (…).  De officiële school krijgt aldus een corset aan en, om een al te gemakkelijke ademhaling te verhinderen, wordt het aangespannen.  En de minister legt ons dat voor met het onschuldigste gezicht van de     wereld .[367]

Bracops had het over de clericalisatie van het officiële onderwijs.  Het katholieke net kreeg met de gemengde commissies immers medezeggenschap over de oprichting van rijksscholen terwijl de staat niets te zeggen had over de stichting van nieuwe, katholieke scholen.  De gemengde commissies spraken zich immers alleen uit over de subsidiëring van die vrije scholen[368].  De aanval van Dejace op het katholieke onderwijs ging nog verder.  Terwijl Bracops nog kon leven met de idee van twee onderwijsnetten wilde de communistische volksvertegenwoordiger tegen het katholicisme ten strijde trekken.  Katholieke scholen waren volgens hem immers intolerant, fanatiek en gehoorzaam aan geld en Kerk.  Het waren restanten uit de middeleeuwen en CVP-partijscholen.  Daartegenover stonden de neutrale, officiële scholen die wel in een sfeer van vooruitgang werkten.  In de assemblee stelde Dejace dat er in België geen vrije schoolkeuze bestond.  Hij staafde die bewering met een element uit zijn onderwijsloopbaan.  Kinderen en ouders werden bang gemaakt of onder druk gezet door de werkgevers[369]. Hij gebruikte hetzelfde voorbeeld bijna woordelijk opnieuw in de volgende legislatuur tijdens de bespreking van Collards wetsontwerp 217:

En 1932, qu'il me soit permis de rappeler ce souvenir personnel, quand j'enseignais encore dans les écoles communales de Liège et que j'étais tenu par la loi de faire respecter la discipline aux cours de religion, la préposée à ce cours enseignait avec le plus grand sérieux à mes élèves et devant moi que leurs condisciples dispensés de cours de religion avaient un petit diable dans le cerveau.[370]

Bij de volgende en laatste begrotingsbespreking van Harmel in februari 1953 werd door de CVP'ers een balans opgemaakt.  Huysmans vatte de resultaten, die Heyman had gepresenteerd, spitant samen:

De heer Heyman heeft een warme hulde gebracht aan het werk van de heer Harmel.  Ik versta zijn geestdriftige tevredenheid over de geldelijke versterking der staatsvijandige vrije partijscholen en de groeiende verclericalisering van het openbaar onderwijs dat nog overblijft.[371]

Harmel kreeg ook in zijn laatste jaar als minister dergelijke kritiek te verwerken.  Opgemerkt dient wel dat de onderwijsminister niet alleen van oud-leerkrachten zware oppositietaal moest aanhoren.  Onder meer de socialist Willem Eekelers en de liberaal Léon Mundeleer, beiden lid van de onderwijscommissie in de Kamer, steunden hun partijgenoten in hun kritiek en namen de minister eveneens zelf onder vuur.  Liberale politici waren, met het oog op eventuele latere coalities, doorgaans wel minder hard dan de socialisten en communisten[372]. 

Linkse politici roerden zich in de periode 1950-1954 ook nogal als het om de bouw van staatsscholen ging.  Voor de bouw van rijksmiddelbare scholen kon de overheid immers putten uit het fonds Vanderpoorten.  Socialistische, liberale en communistische politici controleerden in hun streek de bouwwerkzaamheden en brachten hun grieven elk jaar mee naar de begrotingsbesprekingen van de departementen onderwijs, financiën en openbare werken.  De bouwproblematiek werd zowel door leerkrachten- als niet-leerkrachten-politici van nabij gevolgd.  Huysmans spande dan wel de kroon maar zijn voorbeeld werd gevolgd door onder meer de socialisten Jules De Coninck, Jozef Vercauteren en Jules Merlot en de liberaal Léon Mundeleer[373].  Ook in de twee volgende legislaturen volgden linkse politici de toestand van de rijksscholen verder op[374].

1954-1958: CVP-oppositie tegen rood-blauwe regering

Na de verkiezingen van 1954 werden de rollen omgekeerd.  Liberalen en socialisten verdedigden voortaan de regeringspolitiek, al zorgden de liberalen er weer voor nooit al te hard tegen de schenen van de katholieken te trappen.  Vier communisten drongen vanuit de oppositie verder aan op een antiklerikale politiek.  De CVP moest in de tegenaanval.  In het parlement waren onderwijsvakbondsman Vanden Berghe maar ook de oud-minister en aartsconservatieve voorzitter van 'School en gezin'[375] Charles burggraaf du Bus de Warnaffe en partij- en NCVD-voorzitter Théo Lefèvre de belangrijkste opposanten van de onderwijspolitiek.  Ze pakten uit met de klassiek-ideologische partijstandpunten, al werd de harde oppositie meer op straat dan in het parlement gevoerd.

Vooral wetsontwerp 217, dat midden 1955 in de Kamer kwam, zorgde ervoor dat de gemoederen oplaaiden[376].  Destenay en Bracops wezen erop dat de wetgeving niet antikatholiek was[377].  Toch zag Vanden Berghe er een 'moedwillige verongelijking van de katholieke burgers' in[378].  Hij herhaalde daarmee een kritiek die hij al uitte bij de bespreking van de wet die de bijwedden weer invoerde[379]:

Zoals in alle wetsontwerpen en besluiten over onderwijsaangelegenheden, uitgaande van deze regering, is de afbraak [van de wetten van Harmel] maar een voorwendsel om veel verder te gaan, en onder de schijn van het herstel en de toestand van vóór 1950, is men er klaarblijkelijk op uit het katholiek onderwijs en het onderwijzend personeel van dat katholiek onderwijs te verongelijken en te kleineren.[380]

Vóór de verkiezingen van 1958 verscherpte Vanden Berghe zijn kritiek nog, katholieken waren volgens hem in de laatste vier jaar tweederangsburgers geworden.

(…) de onderwijspolitiek van de achtbare heer Minister wordt gekenmerkt door een discriminatie die we na de overwinning op het nazisme en fascisme in het vrije Europa niet meer voor mogelijk hielden.[381]

1950-1959: van vergeefse oproepen om pacificatie tot het Schoolpact

Onderwijsgevenden van de verschillende partijen spanden zich dus niet in om een compromis te bereiken, al hebben een aantal onder hen er in de jaren vijftig op gewezen dat de ideologische tegenstellingen de eigenlijke belangen van het onderwijs ondermijnden.  Vooral Heyman en Bracops maar ook Busieau en Destenay opperden die mening al eens.  Toch lijkt het erop dat geen van hen echt op een wapenstilstand zinspeelde.  Allicht waren ze er eerder op uit de anderen met een schuldgevoel op te zadelen en waren hun oproepen niet meer dan een staaltje retorica om hun ideologische opvatting nog beter te verdedigen.

Hendrik Heyman pakte tijdens de onderwijsbegrotingsbesprekingen van 1950 uit met heel zwakke slaagcijfers voor het examen van verificateur aan het Rekenhof.  Er waren elf geslaagden op 396 kandidaten die nochtans allemaal middelbaar onderwijs of normaalschool achter de rug hadden.  Hij wilde er elk kamerlid toe aanzetten om wat meer met het onderwijs zelf begaan te zijn:

Als ge zulke cijfers hoort, zegt u dat niet dat we redenen hebben om veel meer te denken aan de hoedanigheid van het onderwijs, zowel van het officiële als van het vrije, dan het onderwijs hoofdzakelijk te bezien van het politiek standpunt uit?[382]

Ook de oppositie, bij monde van Bracops, bespeelde diezelfde gevoelige snaar tijdens de begrotingsbespreking in december 1951.

Vous [Harmel] avez fait beaucoup de mal au personnel enseignant des écoles publiques.  Vous consacrez-vous à quelques réformes pédagogiques?  Sur ce terrain-là, celui où il n'y a plus que des enfants, dont notre unique souci doit être leur bien-être exclusif, nous pouvons nous rencontrer. (…) Puissions-nous y trouver éventuellement une faible compensation au très mauvais travail que vous avez accompli jusqu'ici pour l'enseignement officiel.[383]

Bij de behandeling van het wetsontwerp dat het Nationaal Studiefonds -dat moest zorgen voor studiebeurzen- instelde, wees Heyman opnieuw op de slechte gevolgen van de schoolstrijd:

Naar gelang ik dat wetsontwerp heb bestudeerd, ben ik tot de overtuiging gekomen dat wanneer het schoolvraagstuk een oplossing zal gekregen hebben, -en God geve dat het zo vlug mogelijk gebeurt-, wanneer wij tot een redelijke behandeling door de staat van het officieel en van het vrij onderwijs zullen gekomen zijn en de ongelukkige schoolstrijd zal uitgeschakeld zijn, wij ons meer en meer bezig zullen kunnen houden met de eigenlijke pedagogische problemen.[384]

Ook na de regeringswissel van 1954 werd er nog vaak op gewezen dat er pas kwalitatief aan het onderwijs kon gewerkt worden als de hele schoolstrijd begraven werd.  Busieau nam het woord tijdens de discussie over de onderwijsbegroting in maart 1956:

De quelque côte qu'on examine la question scolaire, on doit bien constater qu'elle a, d'une part, un aspect politique, qui est assez souvent négatif.  Elle a aussi des aspects sociaux, économiques et pédagogiques qui eux, sont positifs.  Quant à nous socialistes, encore que nous ne reniions en aucune façon notre position de principe à l'égard de l'aspect politique du problème scolaire, nous pensons que les aspects sociaux, économiques et pédagogiques sont extrêmement importants.[385]

Bracops maakte in mei 1957 een stand van zaken op.  Hij zag de partijposities naar elkaar toevloeien.  Zelfs de meest radicale vleugel van de socialistische partij, waartoe hij zichzelf rekende, kon nu leven met het feit dat het katholieke onderwijs gesubsidieerd werd, hoewel er daarnaast een voor elke leerling toegankelijk rijksnet bestond.  De liberalen tendeerden volgens de Anderlechtse socialist in dezelfde richting.  Bracops stelde vast dat ook de CVP toegevingen had gedaan want de christen-democraten zagen de noodzaak van het oprichten van rijksonderwijs nu eindelijk in.  Gegeven die omstandigheden kon men dus maar beter tijd en energie steken in 'ces problèmes qui intéressent tous les enfants en Belgique' en komaf maken met het ideologische getwist[386].

Het discours na de goedkeuring van het Schoolpact ging dan ook helemaal op diezelfde weg verder.  Toppolitici uit de drie grootste partijen spraken van een historische gebeurtenis en verklaarden dat alle aandacht voortaan naar het schoolkind kon gaan.  De onderwijsgevenden in de Kamer deelden in dat triomfalisme en alle actoren spraken als het ware met één stem.  Schoolpactonderhandelaar Destenay was de eerste oud-onderwijzer die het woord nam:

Wij hebben het ijdele van onze twisten ingegeven, waarbij nooit iemand de overwinning behaalde, vermits om de vier jaar de overwonnenen van vroeger trachtten weerwraak te nemen op de overwinnaar van toen.  Het voornaamste slachtoffer van al die twisten was het kind.  De staat (…) kon voor het kind niet doen wat hij normaal heden ten dage had moeten doen.[387]

Bracops deelde die mening:

Pour ceux qui, comme moi, ont suivi de près l'évolution du problème scolaire dans notre pays, il est évident que le pacte consacre une situation de fait et que de cet accord entre ce qu'on appelle communément la droite et la gauche, l'on peut attendre le plus grand bien pour l'apaisement des esprits, pour le développement de l'enseignement en général et pour l'ensemble de la jeunesse belge.[388]

Alleen de twee resterende communisten zorgden voor een andere noot, Théo Dejace en Gaston Moulin waren bij de stemming van het Schoolpact in de Kamer de twee enige neen-stemmers[389].  Zij waren tegen extraparlementaire overeenkomsten als het Schoolpact omdat die gang van zaken een gevaar inhield voor de democratie.  De radicaal-linksen konden evenmin leven met de toegevingen aan het door hen immer gecontesteerde vrije onderwijs[390]. 

Een aantal onderwijsgevenden hadden het tot het Schoolpact van 1958 in hun toespraken dikwijls over een onoverbrugbare abstract-ideologische kloof in de onderwijsstellingen.  Het gaat voornamelijk om de toppolitici van de verschillende partijen of vakbondsvoormannen.  Uit wat volgt, zal blijken dat diezelfde maar ook de andere leerkrachten-politici niettemin ook aandacht hadden voor de concrete onderwijspraktijk en de materiële situatie van het onderwijzend personeel.

De materiële situatie van de leerkrachten

Meteen na de Tweede Wereldoorlog kreeg België af te rekenen met een serieus stijgende levensduurte.  Via weddeverhogingen en tijdelijke en uitzonderlijke maatregelen werd die situatie voor het onderwijskorps enigszins opgevangen[391].  Onderwijsgevenden die even lang en op hetzelfde niveau les gaven, kregen evenwel niet altijd een identiek loonbriefje.  In 1950 waren er meer dan 90 barema's in gebruik en de salarisverschillen konden tot enkele duizenden frank bedragen.  Er waren grote ongelijkheden tussen stad en platteland en tussen de netten.  Veel had te maken met het bestaan van bijwedden. 

Bijwedden waren door de staat toegestane loonsupplementen die door steden of gemeenten konden worden uitbetaald.  De grootte ervan hing af van het inwonersaantal.  Die extra-wedde betekende voor de gemeenten echter geen verplichting en ze konden kiezen of ze de supplementen alleen aan het gemeenteonderwijs[392] toekenden of ook aan aanneembare vrije scholen, dat waren scholen die aan alle voorwaarden voldeden om door de gemeente te worden aangenomen.  Het systeem was zowel op het lager onderwijs als op het kleuteronderwijs van toepassing.  Soms werden bijwedden alleen aan onderwijzers en niet aan onderwijzeressen verleend en gemeenten betaalden ook lang niet altijd de maximale bijwedde uit[393].  De vaak katholieke plattelandsgemeenten kenden de supplementen meestal niet toe.  Bijwedden waren een instrument dat vooral door steden met een links bestuur werd gebruikt, vrije scholen vielen in dat geval dus vaak uit de boot.  Katholieken zouden het systeem dan ook gaan contesteren, ze maakten er een politieke kwestie van en Harmel zou het systeem effectief afschaffen[394].

Het personeel van de rijksinstellingen -dat geen bijwedden kon krijgen- kreeg nog meer in het loonzakje[395].  Rijksonderwijzers vielen immers onder het statuut van de middelbare rijksscholen; ze gaven les in zogenaamde voorbereidende afdelingen, dat was lager onderwijs dat via een achterpoortje door de staat werd ingericht.  Lager onderwijs was namelijk gemeentelijke materie, ook privé-initiatief, praktisch altijd van katholieke signatuur, was -volgens de grondwettelijke vrijheid van onderwijs- toegelaten[396]. 

De wedde- en/of pensioenberekening van het personeel in het kleuteronderwijs en het lager onderwijs, alsook van leraars in technische scholen en het normaalonderwijs kwam zowat elk jaar in de Kamer aan bod.  Het inkomen van die categorieën werd immers bij wet bepaald.  Het salaris van regenten en licentiaten werd veel minder besproken, het werd vastgelegd per KB, niet elke verandering moest dan het parlement passeren[397].  Dit deel behandelt alleen de weddeproblematiek van het lager en technisch onderwijs.  In de marge van die besprekingen kwam ook het normaalonderwijs aan bod.  De verloning van het kleuteronderwijs hangt te nauw samen met de herwaardering en veranderingen in het normaalonderwijs voor toekomstige bewaarschoolonderwijzeressen en op die problematiek wordt verder ingegaan.

Onderwijswedden en -pensioenen vormden vrijwel een gespreksmonopolie van de onderwijsberoepsgroep.  Het waren vooral de christen-democraten Albert Vanden Berghe en Hendrik Heyman, de socialisten Joseph Bracops en -in mindere mate- Gaston Hoyaux en Marcel Busieau, de communist Théo Dejace en af en toe ook de liberaal Maurice Destenay die daarover het hoge woord voerden.  Andere volksvertegenwoordigers sloten zich in het debat bij hun leerkrachten-partijgenoten aan.  Het zijn dus vooral kamerleden met een achtergrond in de (onderwijs)vakbonden die de weddedebatten kleurden.  Vanden Berghe was voorzitter van het COV, Heyman had banden met het ACV en ACW.  Bracops, Busieau en Dejace hadden een socialistische vakbondssignatuur; Destenay was van liberale strekking.  Op de communist Dejace na werkten al die parlementariërs mee aan de werkzaamheden in de commissie Openbaar Onderwijs[398]. 

Omdat onderwijswedden bijna alleen door leerkrachten-kamerleden werden behandeld, kan men op het eerste zicht spreken van een algemeen corporatieve reflex.  De onderwijsberoepsgroep in de Kamer probeerde het leven van de leerkrachten in de maatschappij financieel op te waarderen.  Nauwkeuriger onderzoek laat echter zien dat de leerkrachten ervoor opteerden om 'hun' onderwijs te verdedigen.  Ze deden dat op twee manieren: linkse politici hadden voornamelijk aandacht voor het personeel van de niet-confessionele scholen, katholieke kamerleden ontfermden zich vooral over de vrije scholen.  Bovendien werd de discussie hoofdzakelijk door oud-onderwijzers gevoerd en werd er tijdens begrotingsbesprekingen voornamelijk op de specifieke situatie in het lager onderwijs gewezen, bij uitbreiding betrok met er ook het lager normaalonderwijs bij.  Daarnaast hamerde Kamiel Berghmans (CVP) echter op de situatie binnen het vrij technisch onderwijs; hij had zelf jarenlang in die tak les gegeven[399].

Hier komt dus ook de neiging om het eigen onderwijsniveau te verdedigen om de hoek kijken.  In die zin kan men spreken van een tweevoudige eng-corporatieve tendens.  Leerkrachten kwamen dan wel op voor de onderwijsberoepsgroep, maar spitsen zich toe op een bepaald deel van die groep.  Omdat de ideologische trend in de besprekingen rond de verloning primeert, wordt die problematiek hier behandeld.

Salariëring in het onderwijs kwam in de bestudeerde jaren aan bod bij begrotingsbesprekingen van de departementen Openbaar Onderwijs en Binnenlandse Zaken; een deel van de wedden werd immers mee door dat laatste departement gecontroleerd.  Pensioenen bediscussieerde men vanzelfsprekend ook in de pensioenbegroting.  In de bestudeerde periode werden specifieke wetten besproken en gestemd.  Op 31 mei 1951 begon de behandeling van Harmels wetsontwerp dat de wedden van onderwijzers zou regelen.  In juli 1953 werden de diensten besproken die in aanmerking kwamen voor de berekening van de wedde van de onderwijzers.  In november van datzelfde jaar besprak de Kamer de pensioenregeling voor de leden van het personeel van de privé-inrichtingen voor het technisch onderwijs.  Het ging dan voornamelijk om katholieke technische scholen.  De wetsontwerpen van Collard in 1955 maakten grote delen van Harmels wetgeving ongedaan.  Ook de goedkeuring van het Schoolpact zorgde voor ongerustheid omtrent de lonen.

1950-1954

De eerste begrotingsbespreking van onderwijsminister Harmel ging door in oktober 1950.  In de debatten viel een duidelijke tegenstelling op tussen rechts en links of regering en oppositie.  Vanden Berghe beet in de plenaire vergadering de spits af.  Hij brak meteen een lans voor de pensioenregeling in het vrij technisch en normaalonderwijs.  Het pensioenstelsel in het technisch onderwijs noemde hij een schande:

Ik ken leraars met 25 of 30 jaar dienst in het middelbaar technisch onderwijs.  (…) Zij zullen op 65 jaar een pensioen van 12000,- ontvangen.  Dat kunnen we niet dulden, de beste dienaars van ons volk verdienen beter en zij moeten ook beter krijgen.[400]

Hij vergeleek ook de pensioenen van docenten in de vrije en officiële normaalscholen en ook daar stelde hij onthutsende wanverhoudingen vast.  Het vrije onderwijs kwam er in elke vergelijking bekaaid vanaf.

Toch zijn het vooral de bijwedden die voor een breekpunt zorgden tussen meerderheid en oppositie.  Heyman haalde uit naar de ongelijke behandeling van onderwijzers.  Hij hekelde het feit dat linkse gemeenten de loonsupplementen weigerden aan vrije scholen[401].  De ACW-voorman kreeg lik op stuk van de linkse oppositie.  Bracops was absoluut tegenstander van de door de CVP aangekondigde afschaffing van de bijwedden, de steden gebruikten die immers om hun onderwijspersoneel een waardig statuut te geven.  Hij erkende wel dat elke onderwijzer recht had op een betere status maar kaderde de bijwedden daar mooi bij in.  Ter verdediging schermde hij met de gemeentelijke autonomie en het feit dat de supplementen -volgens hem- alleen uitbetaald moesten worden aan scholen die voor iedereen -gelovig of niet- toegankelijk waren.  Het leverde hem meteen kritiek op van de onderwijsminister en Heyman, die in Bracops' verdediging van de bijwedden een bevestiging zagen van het feit dat onderwijzers te weinig verdienden.  De meerderheid wilde voor alle onderwijspersoneel loonsverhoging, willekeurige bijwedden pasten dan niet in dat plaatje[402]. 

Ook Destenay was voorstander van het supplementenstelsel maar hij liet zich voornamelijk uit over de anciënniteitsberekening en meer concreet met de oorlogsjaren.  De jaren tussen 1914 en 1918 telden in anciënniteit dubbel voor onderwijzers die in de Eerste Wereldoorlog een patriottische rol hadden gespeeld.  Destenay wou voor de oorlogsjaren 1940-1945, die hij zelf grotendeels in krijgsgevangenschap had doorgebracht, eenzelfde statuut[403].  Dejace zou de begroting van Openbaar Onderwijs de hele jaren vijftig lang spiegelen aan de begroting van Landsverdediging.  In de besprekingen van 1950 eiste hij een billijke verloning voor het onderwijspersoneel, toch bleef die uit want

L'enseignement et les arts sont toujours les premières victimes de gouvernements qui se préparent à la guerre (…)[404]

De Luikse volksvertegenwoordiger verwees impliciet naar de Korea-oorlog.  Hij liet evenmin na zijn voorliefde voor het communistische systeem te uiten.  Hij vergeleek België nog dikwijls met Oostbloklanden die volgens zijn cijfers wél meer om onderwijs en cultuur dan om defensie gaven.

Bij de begrotingsbespreking in maart 1951 stonden discussies over de wedden van het lager onderwijs helemaal in het teken van het nakende wetsontwerp van Harmel, met onder meer de intrekking van het bijweddenstelsel, dat eind mei in de Kamer zou voorkomen.  Heyman en Berghmans kwamen ook tussen voor het vrij technisch onderwijs.  Beiden eisten ze een volwaardig loon zoals dat bestond in het rijksnet.  Berghmans hekelde daarenboven de grote achterstallen in de uitbetaling en vroeg begrip van de belastingsdiensten: als jarenlange achterstallen immers plotseling in één keer werden uitbetaald kwamen de meeste leerkrachten in een hogere belastingsschaal terecht en werden ze dus een tweede keer benadeeld[405].

De eigenlijke bespreking van het door rechts lang verwachte en door links al verfoeide ontwerp van wet dat de wedde van onderwijzers zou gaan regelen, begon in de Kamer op 31 mei 1951.  De goedkeuring volgde op 7 juni.  De wet voerde met terugwerkende kracht tot 1 januari van dat jaar een vermindering van het aantal barema's door.  Onder het motto 'één weddeschaal in alle gemeenten' moesten de bijwedden verdwijnen. 

Om te vermijden dat die maatregel voor stedelijke onderwijzers een loonsvermindering zou inhouden, werd in een overgangsmaatregel voorzien en werden drie barema's ingevoerd die afhankelijk waren van het inwonersaantal van de gemeenten.  De nieuwe weddeschalen zouden gelden voor het personeel van gemeentelijke, aangenomen en aanneembare scholen[406].  Het eisenpakker van het COV werd daarmee niet helemaal ingewilligd.  Dat verbond had een retroactiviteit tot 1950 gevraagd en verkoos één weddeschaal: in alle gevallen gelijk loon voor gelijk werk.  Het COV was wel verheugd over de verbetering van het personeelsstatuut op het platteland en over de feitelijke toepassing van de verloning van de onderwijzer aan 80% van de regentwedde[407]. 

De toegeeflijkheid van het COV omtrent de terugwerkende kracht, maar ook de zwakke houding van Harmel tegenover diezelfde vakbond werd door de linkse oppositie zwaar bekritiseerd.  Dejace en Bracops speelden de man in hun oppositie, ze verweten de inschikkelijkheid van COV-voorzitter en kamerlid Vanden Berghe.  Dejace was ervan overtuigd dat het geld, dat naar de terugwerkende kracht had moeten gaan, in de Korea-oorlog werd gestopt.

M. Vanden Berghe, en abusant de son autorité de président de la Fédération des instituteurs chrétiens, a tout simplement admis ce qui suit: c'est le personnel enseignant des écoles officielles aussi bien que des écoles libres qui paie, à son corps défendant bien entendu, l'intervention d'une légion belge en Corée.[408]

Bracops had al kritiek gespuid in de begrotingsbesprekingen eerder dat jaar.  Hij was niet te spreken over de beperkte retroactiviteit van de wet.  De socialistische volksvertegenwoordiger met een verleden in de vakbond was ervan overtuigd dat Vanden Berghe zijn al jarenlang achtergestelde en bijgevolg gefrustreerde onderwijzersachterban en de publieke opinie in het algemeen niet zou kunnen overtuigen[409].

Ook de liberaal Mundeleer, lid van de onderwijscommissie, ging met die stelling akkoord[410].  Bij de bespreking van de wet zelf werd de opmerking door Bracops en Hoyaux herhaald[411].  Begin juni argumenteerde Bracops -voorstander van een betere onderwijzerswedde maar met behoud van bijwedde- dat de katholieken met de afschaffing van de loonsupplementen alleen -en nog maar eens- een politiek doel nastreefden.  Vooral gemeenten met een links bestuur kenden immers de bijwedden toe; Vanden Berghe en zijn COV zouden Harmel tot de intrekking van het stelsel hebben gedwongen onder het mom van gelijkheid.  Die gelijkheid tussen de netten erkende Bracops niet.  Naast de gekende haalde Bracops ook nieuwe argumenten aan: onderwijzers hadden verschillende werkgevers, enerzijds de gemeente, anderzijds de katholieke inrichtende machten en bovendien zag de Anderlechtse burgemeester-volksvertegenwoordiger in de nieuwe wet een declassering van de gemeenteonderwijzer ten opzichte van het andere gemeentepersoneel[412].

Vanden Berghe en Heyman verdedigden Harmels ontwerp en pareerden de kritiek.  De COV-voorzitter spande zich naar eigen zeggen al sinds februari 1947 in voor betere verloning in het onderwijs.  Hij betreurde het sneuvelen van de terugwerkende kracht voor 1950 maar vond dat het voor de meeste onderwijzers om een goed wetsontwerp ging -eindelijk was er gelijkberechtiging en werd de baremachaos opgeheven- en liet daarom zijn amendement omtrent de retroactiviteit vallen[413].   Er kwam ook een sneer voor de socialisten:

(…) hadde de toenmalige minister, de heer Huysmans, te dezer zake zijn belofte gehouden en zijn beloofde ontwerp [weddeverhoging voor het lager onderwijs] neergelegd, dan ware er geen spraak geweest van terugwerkende kracht.[414]

Voor de Kamer gaf Vanden Berghe toe dat het COV de bijwedden in het verleden inderdaad lang gepromoot had en gemeenten aanspoorde om die aan alle en dus ook aan vrije onderwijzers te geven.  Alle onderwijzers konden zo'n extraatje immers gebruiken want de staatswedde lag niet hoog genoeg[415].  Desondanks gaf het COV ook toen al de voorkeur aan algemene gelijkberechtiging en die kon er met het bijweddenstelsel niet komen.  De lobbymacht die Bracops aan het COV toedichtte, werd volgens de COV-topman schromelijk overdreven.  Toch blijkt uit onderzoek van Jeffrey Tyssens dat het COV hier wel degelijk één en ander in de pap te brokken heeft gehad, de vakbond had immers goede banden met enkele van Harmels kabinetsleden[416].  Aan de oppositie meldde Vanden Berghe fijntjes dat hij zelf wel zou afrekenen met zijn COV-achterban en zijn kiezers[417].

Heyman kwam op de laatste dag van de algemene bespreking aan het woord.  Hij laakte het vroegere bijweddesysteem dat afhankelijk was van plaatselijke bestuursmeerderheden, hij vergeleek in zijn kritiek de praktijken in zijn geboortestad -die niemand van bijwedden uitsloot- met de hoofdstad -die voor confessionele scholen geen supplementen over had.  De weddeschaal van de onderwijzer, die nu 80% van de regent bedroeg, kon op zijn sympathie rekenen al waarschuwde hij er, net als BSP-oppositielid Hoyaux[418], voor dat dit percentage niet wettelijk vastlag en dat daar best iets aan gedaan kon worden.  Heyman pleitte met Vanden Berghe voor een kaderwet die salarissen van de verschillende niveaus aan elkaar zou linken waardoor parlementaire procedures in de toekomst konden worden vermeden[419].  Harmel zag zo'n automatische koppeling minder zitten[420].  Dat het wel degelijk om een terechte aanmaning ging, bleek eind 1951.  Door een aanpassing aan de loonschalen van het secundair onderwijs kwam de onderwijzer weer onder de 80%-norm, van een kaderwet was geen sprake[421].

In de volgende begrotingsbespreking van het onderwijsdepartement, die de laatste werkdagen van 1951 werd gehouden, kwamen de partijen nog dikwijls terug op de wet van juni 1951.  Links bleef uithalen naar de loonwet: Bracops diende wetsvoorstellen in om die wet ongedaan te maken[422].  Zowel socialisten en liberalen kondigden voor de volgende legislaturen een herinvoer van de bijwedden aan[423].  Dejace kwam nog eens terug op de terugwerkende kracht; die ging niet ver genoeg omdat het geld aan de geldverspillende Atlantische oorlogspolitiek gespendeerd werd[424].  Links vond verder ook dat er veel te veel financiële middelen naar het confessioneel onderwijs vloeiden.

Vanden Berghe herhaalde nog maar eens de eisen voor het vrij technisch onderwijs en het vrij normaalonderwijs.  Daar werd nog steeds uitgekeken naar gelijke subsidiëring, een beter statuut en dezelfde pensioenen als in het rijksnet[425].  Bracops behandelde de verloning in het secundair onderwijs, hij vroeg een salaris dat in verhouding stond met het werk en dat de vlakke loopbaan enigszins compenseerde.  Hij ging ook kort in op de bezoldiging van normaalschoolleraars die volgens hem via wet moest worden geregeld, op het niet-aangepaste loon van schooldirecties en op de pensioenregeling[426].

De begroting van 1953 werd in februari en maart besproken.  Het was het laatste begrotingsoverleg met Harmel als onderwijsminister.  Voor Heyman en Vanden Berghe meteen het moment om een vrij positieve balans op te maken en enkele aandachtspunten voor het laatste jaar voor de verkiezingen te belichten.  Heyman drukte Harmel nog eens op het hart werk te maken van een kaderwet die de weddeschalen van de verschillende onderwijsniveaus aan elkaar koppelde[427].  Die kaderwet was al langer een actiepunt van de ACW'er.  Ook de pensioenregeling voor het vrij middelbaar en technisch onderwijs kwam nog eens aan bod, de laatste problematiek werd door Berghmans behandeld[428].  Eind maart 1953 zou Vanden Berghe het pensioenvraagstuk te berde brengen in de pensioenbegroting.  Hij trok dan van leer tegen de ongelijkheid tussen rijksonderwijzers en hun collega's in de andere netten door het uitblijven van een baremaherziening en wees op de schrijnende toestand in het technisch onderwijs.  Wedden werden er dan wel volledig gesubsidieerd, bij hun pensionering viel het technisch onderwijspersoneel terug op een bediendepensioen in plaats van op het lucratievere stelsel van de loontrekkenden[429].  Het wetsontwerp tot regeling van het technisch onderwijs dat op 14 juli 1953 aangenomen werd, regelde evenmin het dringende pensioenvraagstuk, tot grote ontgoocheling van Heyman en Berghmans, al zouden ze maar tot november op hun honger blijven zitten[430].

Dejace en Bracops lieten zich tijdens de begrotingsbespreking veel minder positief uit over Harmels verdiensten op vlak van wedden en pensioenen.  Joseph Bracops, die Harmel er en passant aan herinnerde dat hij vóór zijn ministerschap zelf jarenlang in het universitair rijksonderwijs had gestaan, bekritiseerde de werkdrukverhoging bij de rijksonderwijzers, ze kregen steeds meer opdrachten, werkten steeds meer uren en verdienden bijgevolg minder als men de wedde in uurloon zou uitdrukken.  Bracops vond dat er hier nog maar eens op de kap van dezelfden werd bespaard.  Bovendien:

(…) il faut savoir qu'aux heures de prestations du corps enseignant de l'état, comme d'ailleurs de l'ensemble du personnel enseignant, viennent s'ajouter de nombreuses heures de préparation, dans l'enseignement secondaire en particulier.[431]

Dejace benadrukte dat het katholieke principe 'gelijk loon voor gelijk werk' ook moest gelden voor mannen en vrouwen.  Hij had immers vastgesteld dat er een ongelijkheid bestond tussen de salarissen van inspecteurs en inspectrices die nochtans hetzelfde werk deden, hij keurde ook het bestaan van loonachterstallen bij enkele leraars af[432].

Op 16 juli 1953 startte in de plenaire vergadering de bespreking over de wijzigingen 'betreffende de diensten die in aanmerking komen voor de berekening van de onderwijzerswedde'.  Omtrent dat ontwerp bestond nogal wat eensgezindheid en op 17 juli al werd het in de Kamer zonder tegenstemmen goedgekeurd.  Volgens de meeste parlementairen vormde het een stap vooruit, al betreurden zowel meerderheid als oppositie dat er geen rekening werd gehouden met oorlogsverdiensten.  Ex-oorlogsgevangenen Bracops en Destenay[433] kwamen er uitvoerig op terug.  Bracops vond het bijzonder betreurenswaardig dat oud-gevangenen en -soldaten in anciënniteit werden voorbijgestoken door jongeren én geschaad werden in hun pensioenrechten.  Hij vroeg zich af wie er baat bij had om onderwijzers die het land hadden gediend in hun carrière te hinderen[434].  Hij stelde die gang van zaken in contrast met het voornemen van de regering om milder te zijn voor administratieve collaborateurs.  Dejace was het evenmin eens met dat verloop van zaken.  Maar hij zag er de hand van de christen-democraten in die altijd al vriendelijker waren voor incivieken dan voor de echte helden van het land. 

Nous constatons aussi que ce sera uniquement le faute du parti social-chrétien et de ceux qui s'y trouvent -même d'anciens instituteurs- si on ne rétablit pas cette justice pour le personnel enseignant.[435]

Het is opmerkelijk dat de Luikse communist vermeldde dat zelfs oud-onderwijzers binnen de CVP meededen met die partijpolitiek.  Hij probeerde daarmee allicht -maar vergeefs- een beroep te doen op een zeker groepsgevoel of empathie bij de leerkrachten-parlementairen hoewel de opmerking ook als een meer persoonlijke uithaal naar Vanden Berghe valt te beschouwen. De COV-voorzitter spande zich immers, ook op vlak van onderwijs, in voor de reïntegratie van 'kleine collaborateurs'[436]. 

Maar ook Vanden Berghe was zich bewust van die tekorten al stelde hij ook dat de nadelen van het ontwerp niet opwogen tegen die voordelen.  Hij verzocht minister Harmel wel om een verklaring af te leggen die een belofte op een regeling zou inhouden voor die onderwijzers met oorlogsverdiensten[437].  Harmel reageerde op de kritiek.  Hij wees erop dat de regeling wel kon voor de jaren 1914-1918 omdat onderwijzers dan een diploma hadden dat alleen toegang gaf tot het onderwijs.  Dat gold niet voor de jaren veertig en vijftig.  Mensen met een normaalschooldiploma konden dan ook bij de overheid aan de slag en waar moest hij dan de lijn trekken?  Bovendien was de Eerste Wereldoorlog voor onderwijzers veel bloediger en gewelddadiger geweest dan de achttien dagen in de Tweede Wereldoorlog[438].

Verslaggeefster Germaine Craeybeckx-Orij presenteerde op 26 november 1953 het lang verwachte wetsontwerp dat de pensioenen van het privé-technisch onderwijs zou gaan regelen. Ze begon met een opsomming van de argumenten die door Berghmans, Vanden Berghe en Heyman al jaren werden herhaald.  Sinds 1932 kende het onderwijzend personeel in het technisch onderwijs een tijdelijk statuut van bediende.  Toch waren de prestaties geenszins vergelijkbaar.  Een bediende werkte 48 uur op het werk, een leerkracht werkte ook veel thuis.  Bovendien was er een te groot verschil tussen de laatste wedde en de pensioenuitkering.  Ook het rijkstechnisch onderwijs kende al een ander statuut.  Het nieuwe ontwerp zou het personeel gelijkschakelen met de collega's uit de andere netten.  Daarenboven zou de nieuwe wet een stimulans betekenen voor de leerkrachten die nu vaak vervroegd uitstapten en een andere job zochten uit schrik later niet rond te komen met hun pensioen[439].

De oppositie reageerde vooral bij monde van Bracops, Huysmans en Dejace.  Camille Huysmans stelde dat het wetsontwerp nog maar eens een onderdeel van een alomvattend CVP-opzet was: de bevoordeling van het vrij onderwijs.  Hij betreurde dat het parlement hoe langer hoe meer aan de kant werd gelaten bij het uitvoeren van die katholieke politiek[440].  Ook de andere gedreven voorvechter van het officieel onderwijs, Joseph Bracops, verwierp de gelijkheid tussen het officieel en het confessioneel onderwijs.  Dat laatste net kon immers autonoom aanwervingen doen, was geen verantwoording schuldig aan de overheid en was veel soepeler in de diploma-eisen.  Bovendien was het pensioenprobleem in het officieel onderwijs volgens hem al even precair en moest dat maar eens eerst worden opgelost[441].  Dejace wond er minder doekjes om.  Pensioenen, wedden of andere uitgaven van privé-onderwijs konden niet aan de staat worden opgelegd[442].

1954-1958

Na de radicale coalitiewissel, sinds april 1954, was links aan de macht.  Vriend en vijand wisselden van kant.  Links maakte amper een jaar later komaf met de loonwet van Harmel:                    bijwedden -gecontroleerd door Binnenlandse Zaken- mochten weer.  Ze konden worden heringevoerd in de gemeentelijke scholen. In de aangenomen scholen konden de loonsupplementen alleen worden uitbetaald als die het bijweddestelsel al kenden voor de wet van juni 1951.  Supplementen konden onder geen beding toegekend worden aan aanneembare scholen.  De gemeenten konden de toegekende extra-wedde voor een deel verhalen op speciaal opgerichte staatsfondsen en op het fonds der gemeenten, onder controle van Binnenlandse Zaken[443]. 

Bracops, Busieau en Dejace haalden hun slag thuis.  De argumenten die ze vroeger al gebruikten in de oppositie haalden het nu immers wel.  Bracops had het nog eens over de ongelijkheid tussen de netten: er was een verschillend juridisch statuut en vrije onderwijzers legden geen eed af op de wetten van het Belgische volk[444].  Busieau kantte zich vooral tegen het aantal overgangscategorieën die Harmel had gecreëerd.  Onderwijzers die vóór Harmels wet van juni 1951 waren benoemd, vielen immers nog wel onder het bijweddenstelsel[445].  Dejace bekeek Collards ontwerp als een gepast herstel maar hij betreurde wel dat de loonsupplementen niet verplicht werden gemaakt en vond dat onderwijzers nog steeds onderbetaald werden[446].

Vanden Berghe zag het gebeuren met lede ogen aan en betoogde dat de regering met dit ontwerp het katholiek onderwijs probeerde te kleineren.  Hij hekelde het feit dat het COV, met 27000 leden op 39000 onderwijzers, van de onderhandelingen was uitgesloten geweest - Collard heeft de christelijke bond overigens nooit geraadpleegd[447].  In de Kamer herhaalde hij de gekende vakbondseis: gelijk loon voor gelijk werk.  Hij haalde uit naar de Algemene Centrale der Openbare Diensten (ACOD) die het ongelijk toegepaste bijweddenstelsel verdedigde met het argument van de verschillende werkgevers.  Het Algemeen Belgisch Vakverbond (ABVV) bekritiseerde toen immers tegelijkertijd de verschillende weddeschalen in de mijnsector.  Die verschillen waren nochtans op dezelfde leest geschoeid als het stelsel dat links nu voor het onderwijs invoerde[448].  De linkse wetsbepalingen lieten opnieuw zeer grote loonsverschillen ontstaan.  Leerkrachten van het vrije onderwijs kregen te maken met bijna 60 nieuwe barema's.  Bijwedden werden opnieuw ongelijk toegepast, meestal werd de 80%-norm ten opzichte van de regentenwedde niet gehaald[449].

De herinvoer van de bijwedden vormde maar de prelude op de drastische herzieningen in het onderwijslandschap.  In mei 1955 startten de besprekingen van het wetsontwerp 'tot inrichting van het rijksonderwijs en de subsidiëring van vrije instellingen van technisch en middelbaar onderwijs en normaalonderwijs door de staat', het legendarisch geworden wetsontwerp 217 van Collard.  Ook in dit langdurige vooral ideologisch getinte debat, met onder andere de buitengewoon lange vergadering van 8 juni 's morgens tot 9 juni 's avonds, werd zijdelings op de loonproblematiek teruggekomen. 

Vanden Berghe en Berghmans zagen in wetsontwerp 217 onder meer een weddeverlaging voor het vrije net over de hele lijn[450], Heyman veroordeelde nog maar eens het bijweddenstelsel[451], partijgenoot Vanden Berghe zou hetzelfde doen in de korte begrotingsbespreking eind juni, ruim een week na de goedkeuring van Collards wetsontwerp 217[452].   De supplementenkwestie zou nog de hele legislatuur op zijn agenda blijven staan[453].

Na het woelige zittingsjaar 1955-1956 werd het voor de rest van de legislatuur rustiger in de weddeproblematiek voor het lager onderwijs.  Bracops zou -met de documenten van zijn vakbond in de hand- nog opkomen voor de regenten, rijksonderwijzers en de inspectie.  Volgens hem klopte de hiërarchie niet meer en sinds de herinvoer van de gemeentelijke bijwedden stond het loon van de gemeenteonderwijzer niet meer in verhouding met dat van zijn collega in het rijksonderwijs[454].  Eerder al had Albert Verlackt gezegd dat het gemiddelde uurloon van een schooldirecteur slechts 18 frank bedroeg[455].

Kamiel Berghmans nam opnieuw de verdediging van het technisch onderwijs ter harte.  Hij riep op tot een wegwerking van de uitbetalingsachterstallen maar hij zou zijn kritiek op het uitblijven van die toepassingsbesluiten moeten blijven herhalen in de volgende twee begrotingsbesprekingen[456].

Germaine Craeybeckx-Orij hield tijdens Collards laatste begrotingsbespreking nog een vurig pleidooi voor 'alle onderwijsniveaus en alle netten':

Wanneer wij in ons land alleen maar zouden beschikken over leerkrachten met een schitterend diploma, maar die niet houden van hun beroep of liever van hun roeping, -want dat blijft het voor mij-, wanneer zij geen werkgeest hebben, niet helemaal opgaan in hun werk, wees ervan overtuigd, mijnheer de minister, dat het onderwijs dat zij geven, een mislukking zal zijn.  Dat is niet alleen zo voor het lager onderwijs, maar voor alle takken en alle niveaus.  Om deze geest goed te houden moeten wij (…) zorgen dat die leerkrachten in de beste voorwaarden verkeren om zich met liefde van hun taak te kwijten. (…) Gelijke behandeling is er nodig, zodat de ene zich niet als de minderwaardige van de andere gaat voelen.  Denk bijvoorbeeld aan de gemeentelijke bijwedden die sommige genieten en andere niet.[457]

Ook hier weze het duidelijk dat de CVP-volksvertegenwoordigster een beroep deed op een professioneel ethos om een ideologisch standpunt -de verbetering van de situatie in het katholieke onderwijs- kracht bij te zetten.

1958-1959

Het Schoolpact luidde ook in het weddeverhaal de pacificatie in.  Er kwam weer een quasi gelijkschakeling tussen de netten.  In de praktijk is de invoering van het nieuwe stelsel nochtans niet zo vlot verlopen, want tot eind de jaren zestig hadden onderwijzers nog achterstallen te goed[458].

Socialisten en communisten -beiden in de oppositie- vreesden nochtans negatieve loonrepercussies, de bijwedden werden immers grotendeels weer afgeschaft.  Bracops en Dejace uitten hun ongenoegen daarover in de begrotingsbespreking van Binnenlandse Zaken en in de bespreking van de schoolpactwet[459].

In 1958-1959 kampte men bovendien met een accuut lerarentekort.  Onder meer Dejace stelde daarom  voor het onderwijsambt aantrekkelijker te maken door een algemene loonsverhoging door te voeren, maar de liberale onderwijsminister Charles Moureaux was tegen zo'n maatregel gekant[460].

De strijd voor het eigen onderwijsniveau

De neiging van de leerkrachten-kamerleden om op te komen voor het onderwijsniveau waar ze vroeger actief in waren geweest, kwam in het vorige stuk al even aan bod.  Kamiel Berghmans, die zelf les had gegeven in het technisch onderwijs, werkte vooral rond de loonproblematiek van die onderwijstak.  En het waren vooral leerkrachten van het lager onderwijs die rond de wedden van die groep actief waren.  Bij Mathilde Groesser-Schroyens is de neiging om voor het eigen onderwijsniveau op te komen nog veel duidelijker.  Zij streed voor het kleuteronderwijs. 

Bij de discussies over leerplichtverlenging, vierde graad en meisjesonderwijs werd een 'jacht op de leerling' gevoerd en ook daar verdedigden onderwijzer(e)s(sen) tot eind de jaren vijftig in groep 'hun' vierde graad.  Al valt een ideologische getinte solidariteit waar te nemen: het zijn de katholieke leerkrachten die de verdediging van de laatste graad van het lager onderwijs op zich nemen, de linkse groep slaagde er niet meteen in een eensluidend standpunt in te nemen.  Ten slotte volgen de discussies over de vorming van de leerkrachten in (vooral) de lagere normaalschool.  Ook daarin waren het vooral de leerkrachten van het lager onderwijs die 'hun' opleiding nauwlettend in het oog hielden.  Ze streefden naar verbetering en opwaardering en wilden niet weten van een verkorte opleiding.

De op het eerste zicht corporatistische neiging om het onderwijs te verdedigen wordt dus weer verengd.  De onderwijsgevenden in de Kamer namen het veel minder op voor het onderwijs in het algemeen maar verkozen 'hun' niveau.  In de discussies over de vierde graad kon die eng-corporatistische neiging ervoor zorgen dat leerkrachten-kamerleden met een achtergrond in het lager onderwijs tegenover collega-kamerleden kwamen te staan die in het middelbaar, technisch of beroepsonderwijs actief waren geweest.  Eensgezindheid binnen de beroepsgroep was dan ver weg.

Kleuteronderwijs

In de jaren vijftig zou er één en ander gaan veranderen in het bewaarschoolonderwijs.  Nieuwe psychologische en pedagogische ontwikkelingen zorgden na de Tweede Wereldoorlog voor een geleidelijke omslag van bewaarschool naar kleuterschool.  Van de bewaarschoolonderwijzeres werd meer en meer verwacht en het nochtans niet-verplichte onderwijs kreeg meer en meer kinderen over de vloer.  Niet alleen kinderen van wie de moeder ging werken maar ook kleuters uit de hogere sociale strata trokken nu naar de klasjes[461].  In 1951 verving Harmel het 24 jaar oude leerprogramma -dat minister Huysmans destijds had afgekondigd- en vaardigde hij het 'werkplan voor opvoedende activiteiten' uit.  Hoewel ook het modelprogramma van 1927 al komaf had gemaakt met het loutere 'bewaren van kinderen'[462] ging het nieuwe plan nog meer uit van de behoeften en neigingen van het jonge kind die dan volgens leeftijd werden gedifferentieerd[463].  Aan de opleiding in de normaalschool werd echter nog niet gesleuteld.

In de Kamer was vooral socialiste Mathilde Groesser-Schroyens met het kleuteronderwijs bezig.  Ze was dan ook de enige volksvertegenwoordigster met een diploma voor die specifieke onderwijssector.  Het is wel niet duidelijk of ze ooit als kleuterleidster werkte, in de Kamer gaf ze in elk geval nooit voorbeelden uit eigen ervaring.  Schroyens ijverde de hele bestudeerde periode voor morele en financiële waardering voor de onderwijzeres van de jongste schoolkinderen, ze koppelde die problematiek aan haar eis tot uitbreiding en verlenging van het kleuternormaalonderwijs.  Ze bepleitte haar grieven met de regelmaat van een klok in de plenaire vergadering maar zette ze nooit om in een wetgevend initiatief[464].

Camille Huysmans had zich vroeger ook met het bewaarschoolonderwijs ingelaten maar in het bestudeerde decennium was hij niet meer met de problematiek bezig[465].  Joseph Bracops stak Schroyens af en toe een hart onder de riem door ook in zijn toespraken eisen van zijn partijgenote aan te halen.  De christen-democratische leerkrachten-politici richtten nooit specifiek de schijnwerpers op het kleuteronderwijs.  De hele problematiek omtrent de bijwedden is ook op het kleuteronderwijs van toepassing.  In dit deel wordt daar echter niet meer op teruggekomen.

1950-1954

Schroyens begon haar acties tijdens de besprekingen van Harmels wetsontwerp in verband met de wedde voor de onderwijzers.  Ze vond het een ideaal moment om ook de grieven van het kleuteronderwijs eens aan de orde te stellen.  Ze streefde immers naar een gelijk (loon)statuut voor kleuterleidsters en onderwijzer(e)s(sen).  Meteen maakte ze aan de Kamer duidelijk dat de tijd van de bewaarschool voorbij was:

Voorafgaandelijk zou ik uw aandacht willen vestigen op de benaming zelf.  Inderdaad, de benaming "bewaarschoolonderwijzeres" zou moeten verworpen worden.  Er bestaan in België geen bewaarscholen meer, scholen waar men de kinderen enkel bijhoudt, (…).  Hun werk is even belangrijk als dit van het ander onderwijzend personeel en omvat veel meer dan de kinderen bewaken.[466]

De volksvertegenwoordigster onderzocht bestaande alternatieven voor de  wettelijke maar oubollige term: fröbelonderwijs verwees volgens Schroyens al te uitdrukkelijk naar een specifieke methode die nog maar zelden strikt werd toegepast; voorbereidend onderwijs vond ze ook een verkeerde benaming, het eigenlijke onderwijs, in de zin van leren schrijven, lezen en rekenen, moest immers geenszins op die leeftijd al worden aangeleerd of 'voorbereid'.  Een derde mogelijkheid dekte de lading wel:

Vermits de kinderen die de kindertuinen bezoeken van 3 tot 6 jaar oud zijn, wat men de kleuterleeftijd noemt, zou ik willen aandringen dat met aan dit onderwijs de benaming van "kleuteronderwijs" zou geven. (…) Want in de kindertuin hebben wij inderdaad met een onderwijs te doen, al is het met een zeer speciaal karakter.[467]

In latere besprekingen bleef ze echter zelf de verschillende termen door elkaar gebruiken[468].  Eind de jaren vijftig kreeg de term 'kleuteronderwijs' wel de voorkeur in officiële brochures[469].  Bracops[470] en Dejace[471], twee andere leden van dezelfde beroepsgroep, hadden in de besprekingen al gewezen op de taken van de kleuteronderwijzeres.  Ze benadrukten in hun betoog voor loonsverhoging voornamelijk het aspect van de verzorging en de taak als vervangmoeder.  Schroyens beklemtoonde evenwel dat er veel meer was dan dat.  Ze had het over het staatsprogramma voor dit onderwijs en haalde -zonder er direct naar te verwijzen- de vier aanbevolen activiteiten uit Harmels recente werkplan aan: constructieve en praktische bezigheden die dicht bij het gezinsleven aansloten, activiteiten gericht op taalbeheersing en opvoedende activiteiten[472].  Ze voegde er de zintuiglijke ontwikkeling en de lichamelijke opvoeding aan toe.  Haar uiteenzetting stoffeerde ze 'voor diegenen die er toch maar een gedeelte van zien omdat zij gewoonlijk slechts contact hebben met de kleuterschool ter gelegenheid van feestjes' overvloedig met voorbeelden[473]. 

In juni 1951 kaderde ze haar tussenkomst in haar vraag naar loonsverhoging.  Kleuterleidsters verdienden 86,6% van de wedde van de onderwijzeres[474].  De oppositie was vragende partij om dat op te trekken naar 90%.  Ook Schroyens schaarde zich achter die vraag maar liet al doorschijnen finaal de 100% te willen bereiken.

Het is dus onrechtvaardig en ondankbaar tegenover de kleuteronderwijzeres haar niet dichter te brengen bij de plaats die haar toekomt.  En als we vragen 90 t.h. van de wedde van de lagere schoolonderwijzeres voor de kleuteronderwijzeres, dan kan dat volgens mij maar een overgang zijn naar de volledige gelijkstelling tussen de twee functies.[475]

Het enige obstakel op de weg naar die gelijkschakeling was de duur van de opleiding, de leertijd voor kleuterleidsters duurde twee jaar minder lang dan de scholing van onderwijzers[476].  Mathilde Schroyens was dan ook een groot voorstander van een verlenging van de leertijd voor kleuteronderwijzeressen.  Bovendien vroeg ze zich af of de beide opleidingen niet beter met eenzelfde basisvorming konden starten, pas na twee jaar zou dan de keuze tussen kleuterschool of lager onderwijs moeten worden gemaakt.  De keuze kon dan op een volwassener leeftijd worden gemaakt.  Het Antwerpse kamerlid maakte zelf een opsomming van vakken die in de extra leertijd gegeven konden worden, daarin verwees ze ook naar de opleiding van maatschappelijk assistente, een vorming die ze zelf had genoten[477]:

Ik denk daarbij aan cursussen als eerste hulp bij ongevallen, kinderverzorging, meer teken- en muzieklessen, handenarbeid, enz.  Het zou zelfs interessant zijn een klein gedeelte van het programma der maatschappelijke assistente, specialisatie "kinderzorg en bijstand" toe te voegen, o.a. de kennis van de instellingen voor moeder en kind, gezien het contact dat de kleuteronderwijzeres heeft met de moeders en heel vaak als raadgeefster moet optreden.[478]

Een langere leertijd zou het ook mogelijk maken dat kleuteronderwijzeressen carrière konden maken en onder meer een ambt bij de inspectie van het kleuteronderwijs zou kunnen ambiëren.

Op 17 juli 1952 opende Schroyens de algemene bespreking van het wetsontwerp tot regeling van het normaalonderwijs.  Haar hele betoog was weer gewijd aan de opleiding van de kleuteronderwijzeres die ze even lang wou maken als de normaalschoolopleiding voor onderwijzers.  Die maatregel was nodig om het nieuwe leerprogramma in de praktijk in de kleuterscholen te implementeren, de toenemende administratieve taken aan te leren, meer stages te kunnen doen en de algemene vorming niet te verwaarlozen.  Bovendien zou een financiële gelijkschakeling met de onderwijzeressen dan gerechtvaardigd worden.

Deze keer verwees het kamerlid wel rechtstreeks naar het nieuwe werkplan van Harmel dat met de toenmalige opleiding volgens haar nooit in de praktijk zou kunnen worden omgezet.  Andermaal haalde Schroyens -echter goeddeels dezelfde- voorbeelden aan.  Ze ging dieper in op de administratieve taken die van de kleuterleidster werden verwacht: van elk kind moest een uitgebreid dossier worden bijgehouden en de fröbelonderwijzeres moest, net als haar collega's in het lager onderwijs, een dag- en vakboek en een aanwezigheidslijst bijhouden.   Ze hield een pleidooi voor stages buiten de klas: in kinderkribben en kolonies,…  Verder betreurde Schroyens dat algemene vakken niet langer op het programma stonden, een langere leertijd moest vakken als wetenschappen, geschiedenis en aardrijkskunde meer aan bod laten komen[479].  Schroyens haalde nog eerder aangehaalde redenen aan:

Het froebelnormaalonderwijs duurt drie jaar.  Dit zet vele jonge meisjes aan, zelfs wanneer ze er niet voor geschikt zijn, dit onderwijs te volgen omdat ze aldus twee jaar "winnen".  Moest dit normaalonderwijs zo lang duren als het lager-normaalonderwijs, dan zou dat niet meer voorkomen.  Ik vraag me zelfs af of het niet mogelijk zou zijn de leerlingen van de twee vormen van normaalonderwijs (froebel en lager) gedurende een zeker tijd dezelfde lessen te laten volgen.  De keuze zou maar gebeuren als de meisjes wat ouder zijn, en reeds kennis hebben gemaakt met die twee verschillende vormen van onderwijs.  Nu weten de leerlingen van de enen sector weinig af van het onderwijs in de tweede en vice versa.[480]

Maar Mathilde Schroyens, hoewel af en toe gesteund door Bracops en één enkele keer door de liberaal Charles Janssens[481], kon niet doorwegen op de agenda van de homogeen andersgekleurde regering.  Toch bleef ze vechten tegen de bierkaai.  Zeven maanden later, bij de onderwijsbegrotingsbespreking in maart 1953, was er nog steeds niets gebeurd.  Noch in het dossier van de verlenging van de leertijd, noch in dat van de 90%-wedde was er schot gekomen.  Haar toespraak was doorspekt met uitingen van frustratie:

Alhoewel de heer minister beloofd had de zaak ter studie te nemen, is er na zeven maanden nog niets gebeurd en ik voel mij dus verplicht er op terug te komen (…)  Ik weet dat de gelijkstelling op dit ogenblik onmogelijk is omdat de leertijd niet dezelfde is voor de twee soorten van onderwijs.  Nochtans heb ik vroeger reeds aangedrongen en heeft de heer Bracops vóór enkele dagen opnieuw onderstreept dat de wedde van de froebelonderwijzeres de 90 t.h. van de wedde van de lagere schoolonderwijzeres zou moeten bedragen (…) De gelijke leertijd moet er echter niet alleen komen om tot gelijke wedde te kunnen overgaan.  Zij is er vooral nodig voor de vorming van de froebelonderwijzeres. (…) Als het nieuwe leerplan er gekomen is met de bedoeling het te doen naleven, -wat ik veronderstel,- dan moet een hervorming van het normaalonderwijs doorgevoerd worden. (…) U weet dat, wanneer onmiddellijk aangepakt wordt, er nog jaren zullen verlopen vooraleer wij practische resultaten zullen zien.[482]

De Antwerpse socialiste herhaalde beknopt haar grieven en ging ook even in op de te grote klassen.  Twintig leerlingen vond ze aanvaardbaar, maar in de praktijk bestonden er klassen tot 50 kleuters en dat was niet werkbaar.

1954-1958

Maar ook met een minister van de eigen politieke kleur boekte Schroyens niet meteen winst.  Tijdens de bespreking van de onderwijsbegroting in maart 1956 haalde ze het thema weer aan.  Een ingangsexamen op vijftienjarige leeftijd en een leertijd van drie jaar volstonden toen wettelijk nog steeds.  Schroyens was dan al ruim vijf jaar voorstander van eenzelfde leertijd en basisopleiding als in de  lagere normaalschool[483].

Toch bewoog er een en ander op het vlak van de (kleuter)normaalschoolopleiding.  Minister Collard voerde in 1957 per omzendbrief nieuwe regels door.  Hij besliste dat kandidaat-kleuterleidsters, vooraleer de normaalschoolopleiding aan te vatten, eerst het lager middelbaar onderwijs moesten doorlopen.  De studie aan de normaalschool zou voortaan vier jaar duren, de eerste twee jaar gemeenschappelijk met de lagere normaalschool.  Noch de Kamer, noch de bestendige kamercommissie waren vooraf ingelicht.  Commissievoorzitter Heyman die nochtans 'op technisch en zuiver pedagogisch terrein' met de minister wou samenwerken, betreurde die gang van zaken ten zeerste[484].  Zijn partijgenoot en pedagoog Alfons Verbist interpelleerde de minister diezelfde dag, hij was tegen de verstrengde toelatingsvoorwaarden en om pedagogische redenen verzette hij zich ook tegen de gezamenlijke basisopleiding: 

Vooral is hier het gevaar niet denkbeeldig dat heel wat meisjes zullen afgewezen worden, die de pedagogische instelling en de roeping hadden om kleuters op te voeden maar het vereiste wiskundig denken misten en meer emotioneel zijn aangelegd, wijl daarentegen zakelijk en intellectueel aangelegden het diploma verwerven. (…) we kunnen niet aanvaarden dat deze leerlingen de eerste twee jaar gezamenlijk volgen met de normaalschool, niet enkel om het gevaar dat alleen de minstbegaafde leerlingen zullen geloodst worden naar het kleuteronderwijs maar omdat een ander vorm van opvoeding voor het kleuteronderwijs noodzakelijk is.[485]

Schroyens scheen met de nieuwe regeling haar slag thuis te hebben gehaald.  Meteen deed ze een poging haar finale doel te bereiken:

Ik verheug me omdat eindelijk zal worden overgegaan tot de verbetering van de opleiding van de kleuteronderwijzeres door gelijkstelling van de leertijd (…).  Ik weet wel dat er veel discussie over is, waarschijnlijk heel eenvoudig omdat velen, die zich tot heden toe met het kleuteronderwijs en het normaalonderwijs bezig hielden, te veel denken in de geest van "bewaarschool", en niet van "kleuteronderwijs".  Ik juich de wijziging toe en ben overtuigd dat zich interessante kandidaten zullen aanbieden. (…) Het is vanzelfsprekend, mijnheer de minister, wanneer de opleiding van het kleuteronderwijs -voor wat de duur van de leertijd betreft, dezelfde zal zijn als voor het lager onderwijs, het niet ander kan of de wedde zal ook dezelfde moeten zijn.[486]

Het onderwijsmilieu zelf was dan wel voorstander van een langere leertijd voor de kleuteronderwijzeressen, een gemeenschappelijke basis met de lagere normaalschool werd minder positief onthaald.  In mei 1958, de Kamers waren al ontbonden in het vooruitzicht van de verkiezingen van 1 juni, kwam Collard in een circulaire terug op de gemeenschappelijke basisvorming en ook de reorganisatie van de opleiding voor kleuterleidsters werd afgezwakt, de leertijd bleef wel verlengd[487].

1958-1959

Schroyens behaalde in het bestudeerde decennium slechts een gedeeltelijke overwinning en een deel van haar trofee, de gemeenschappelijke basisvorming, werd haar dan nog op de valreep ontnomen.  De leertijd was inderdaad verlengd maar voor de loonopwaardering zou ze zich -weer vanuit de oppositie nu- verder blijven inzetten.

Ik verheug er mij over dat de opleiding van de froebelonderwijzeressen werd verlengd, zodat deze nu, na het lager middelbaar onderwijs, een opleiding in de normaalschool krijgen die vier jaar duurt.  Hierdoor zal het peil der leerlingen froebelonderwijzeressen hoger worden.  Ik zou in dat verband aan de heer Minister willen vragen dat hij van nu af aan maatregelen zou nemen en trouwens ook bekend zou maken dat de gelijke leertijd ook een gelijke bezoldiging voor gevolg heeft.  Ik weet wel, wij zullen niet onmiddellijk te doen hebben met froebelonderwijzeressen die vier jaar normaalschool hebben gedaan, maar ik meen dat het toch van nu af aan zou moeten geweten zijn omdat die maatregelen vele jonge meisjes kan beïnvloeden in de keuze van hun beroep, want zolang zij omtrent de bezoldiging geen zekerheid hebben zouden eventueel zeer geschikte elementen voor het fröbelonderwijs, aarzelen om financiële redenen de juiste keuze te doen.[488]

Schroyens verdedigde de hele jaren vijftig alleen 'vrouwelijke', 'zachte' onderwerpen[489] zoals de gelijkheid tussen man en vrouw op diverse vlakken en het niet-verplichte onderwijs voor de kleinste kinderen.  Wat betreft het kleuteronderwijs slaagde ze in de onderzochte periode lang niet volledig in haar opzet.  Een gelijkschakeling van de lonen zou nog heel lang op zich laten wachten.  Pas in de jaren zeventig zou de 90% worden gehaald en overschreden en het zou duren tot de jaren negentig vooraleer de salarissen geleidelijk aan werden gelijkgeschakeld met die van leerkrachten in het lager onderwijs[490].  Het zou kunnen dat Schroyens door haar mannelijke collega's niet altijd als 'vol' werd aanzien, want hoewel ze altijd maar weer terugkwam op hetzelfde en in mannelijke ogen misschien minder belangrijke kleuteronderwijs, werd in de jaren vijftig slechts weinig aan het statuut van het kleuteronderwijs veranderd door rechtstreeks toedoen van de enige Nederlandstalige socialistische vrouw in de Kamer[491].

Leerplicht, 4^de graad en meisjesonderwijs

(…) la ligne générale de notre action va vers la prolongation de la scolarité de tous les enfants pendant un cycle de trois années, après les six années primaires.[492]

Onderwijsminister Harmel herhaalde met deze uitspraak tijdens zijn eerste begrotingsbespreking een aspect van de regeringsverklaring van Duvieusart.  Ook de latere eerste ministers van de homogene CVP-regeringen in de periode 1950-1954, met name Pholien en Van Houtte, zouden die wens uiten[493].

In 1914 had België met de wet-Poullet de leerplicht ingevoerd.  Sindsdien waren kinderen van zes tot veertien jaar verplicht school te lopen of thuis onderwijs te krijgen.  Het betekende meteen de start van een lange strijd tot verlenging van die leerplicht[494].  In de jaren dertig verlengde een KB de leerplicht voor bepaalde leerlingen in specifieke regio's tot zestien jaar maar die actie was veeleer een reactie op de economische crisis en de jeugdwerkloosheid dan een pedagogische daad[495].

In de jaren vijftig zag een schoolloopbaan er dus officieel nog altijd hetzelfde uit als in de periode van de Eerste Wereldoorlog.  Op zesjarige leeftijd trokken kinderen, eventueel na de niet-verplichte bewaarschool, naar de lagere afdeling.  Zes jaar later konden ze een nieuwe keuze maken: er was de optie voor een vierde graad, twee jaar toegevoegd aan het lager onderwijs, maar men kon ook naar het lager middelbaar, (pré)technisch of beroepsonderwijs.  Op veertienjarige leeftijd stopte de leerverplichting, maar in de praktijk was de scolarisatie toegenomen.  Kinderen gingen spontaan langer naar school dan de wet voorschreef.  In de eerste helft van de jaren vijftig was de publieke opinie het dus eens met een verlenging van de leerplicht.  Als reden kunnen sociaal-economische en internationale factoren worden aangehaald.  In de economisch moeilijke jaren 1950-'54 had de industrie vooral nood aan goed geschoolde werknemers die dan ook beter betaald werden en België wou evenmin op andere landen achterblijven.  Ook daar was men bezig met de verlengingsproblematiek.  Initiatieven werden overal gesteund door internationale organisaties als de UNESCO die congressen over het onderwerp  hielden[496].  Politici zagen in een leerplichtverlenging de hoeksteen van een democratischer onderwijsbestel en wilden ook inspelen op de vraag naar opvoeding tot burgerdeugd[497].  De christen-democratische regering wilde de spontane tendens van langere schoolcarrières omzetten in een verplichting.  Ze zou er echter niet in slagen haar intenties in wetten te gieten.  Ook de volgende regeringen zouden over de materie niet snel tot een vergelijk komen.

Het spreekt voor zich dat de op til zijnde leerplichtverlenging in de Kamer werd gevolgd.  En hoewel ze niet de enigen waren die de materie nauwgezet opvolgden, toch valt de rol van de onderwijsgevenden-politici onmiddellijk op.  Joseph Bracops, Marcel Busieau, Camille Huysmans, Théo Dejace, Maurice Destenay, Germaine Craeybeckx-Orij, Hendrik Heyman, Magdalena Van Daele-Huys en Albert Vanden Berghe lieten zich één of meerdere keren over het onderwerp uit.  Allen waren ze het principieel eens over een verlenging van de schoolloopbaan van de jongeren, al legden ze eigen accenten.  Christen-democraten verdedigden de meer en meer gecontesteerde vierde graad tegenover links.  De vrouwelijke kamerleden hadden vooral aandacht voor het meisjesonderwijs.   Destenay merkte ooit de negatieve effecten van een verlenging op.

1950-1954

In eerste instantie werd uitgekeken naar een uitbreiding van de leerplicht met één extra jaar.  Daarover bestond algemene eensgezindheid, al keek men hier en daar al verder. Minister Harmel had in 1950 een verlenging van de leerplicht in het vooruitzicht gesteld maar maakte niet direct werk van zijn belofte.  De minister had andere prioriteiten en wilde met name eerst de subsidies aan het katholiek middelbaar onderwijs regelen[498].  In de Kamer kwamen er maar weinig specifieke tussenkomsten omtrent de problematiek, al lieten vooral de christelijke onderwijsgevenden-politici niet na om tijdens begrotingsbesprekingen te informeren naar een stand van zaken[499]. 

Vanden Berghe was er in maart 1951 rotsvast van overtuigd dat deze regering de leerplicht zou verlengen en zag daarin een stap naar verdere ontvoogding van het volk[500].  Heyman toonde zich een dag later eveneens een groot voorstander van een uitbreiding, hij wou in het extra jaar vooral de nadruk leggen op een betere algemene vorming.  Hij wees er verheugd op dat hij daarmee met Huysmans op dezelfde lijn zat.  De ACV/ACW-politicus meldde voor de Kamer dat er door Harmel een studiecommissie was opgestart die de materie onder de loep nam[501].  Die paritaire commissie was in februari opgericht en was op 5 maart 1951 aan de slag gegaan, ze moest de kwestie in haar financiële, administratieve en pedagogische aspecten onder ogen nemen.  Na zeven vergaderingen bracht de commissie in april verslag uit aan de minister, ze had geen consensus bereikt.  Vooral de vierde graad zorgde voor een breekpunt.  De christen-democraten pleitten voor behoud en uitbreiding, links wou de laatste graad van het lager onderwijs laten opgaan in één multilateraal schooltype voor alle twaalf- tot vijftienjarigen.  In dat laatste geval zou voor elk kind het lager onderwijs stoppen na het tweede jaar van de derde graad en moest daarna de keuze worden gemaakt om in een andere school de Latijnse, de moderne, de pré-technische of beroepsvoorbereidende sectie te volgen[502].

Tijdens de begrotingsbesprekingen in december 1951 sprak Vanden Berghe weer over het probleem hoewel hij al iets minder optimistisch was dan enkele maanden eerder:

Alle politieke partijen zijn het principieel eens dat de leerplicht dient verlengd te worden. (…) De algemene volksontwikkeling, de economische toestanden en het verhoogd welstandspeil zijn hier de bepalende factoren.  Toch zal het, vermoeden we, een harde en langdurige strijd worden als het er op aankomen zal in wetten en reglementen de modaliteiten van toepassing vast te leggen. (…) Zo verscheiden zijn de standpunten [om tot de verlenging over te gaan] en meestal zijn deze standpunten zo respectabel op zichzelf, dat op een botsing van belang mag gerekend worden en dat het gevaar bestaat stukwaarheden tot de waarheid en tot het enig leidinggevend beginsel te zien proclameren.[503]

De vakbondsman pleitte ook ondubbelzinnig voor het behoud van de vierde graad[504].  De minder positieve vooruitzichten beletten Magdalena Van Daele-Huys niet om nog eens op een verlenging aan te dringen, ze besteedde vooral aandacht aan het meisjesonderwijs en stelde zelfs een opmerkelijke uitzondering voor:

Het is een feit dat de meisjes te vroeg op de fabriek komen, te vroeg in contact komen met 't gedoe, met de levenservaring van de grote mensen. (…) Die kinderen zijn niet gevormd, niet opgeleid tot huisvrouw, tot toekomstige moeders.  Algauw zijn ze ruw en goor en ontaard, (…).  Na korte tijd wordt het streven naar geld, kino en goedkope flirt hun enige bekommernis.  Eén jaar langer schoolgaan, betekent zoveel voor meisjes van 14 jaar.  (…) Dit onderwijs moet zich houden bij vrouwelijke en moederlijke hoofdzaken omdat we goed gevormde, goed gedrilde huisvrouwen en moedertjes nodig hebben. (…) een oudste meisje uit 't kroostrijke gezin, (…) zou heel zeker nuttiger haar theoretisch opgedane kennis van de school thuis practisch beoefenen , en zodoende, dagelijks enkele uren kunnen ontheven worden van haar schoolplicht; dit ter ontlasting van onze moeders, die het soms zeer hard hebben.[505]

Ze vertolkte met die laatste opmerking een standpunt dat slechts door bepaalde delen van de CVP werd verdedigd[506].  Haar standpunt strookte wel met de aloude opvatting die bij conservatieven tot diep in de twintigste eeuw bleef leven, met name dat het meisje, zo ze al niet inferieur was aan de jongen, in elk geval een andere taak en bestemming had in de maatschappij[507].

Op de banken van de (onderwijsgevenden-)politici werd het in 1952 een tijdlang stil omtrent de verlenging van de leerplicht. Over het onderwijs van twaalf- tot vijftienjarigen kon men immers geen consensus bereiken en ook Harmel wist niet direct wat hij ermee moest aanvangen.  Begin 1952 zette hij een nieuwe studiecommissie aan het werk, maar ook die zou voor de oudste leerlingen niet met pasklare oplossingen komen.  Alle bestaande mogelijkheden bleven open[508].  Het probleem verdween een beetje op de achtergrond in het jaar waarin Harmel enkele van zijn belangrijkste onderwijswetten door het parlement loodste: de hervorming van het middelbaar onderwijs, de oprichting van de gemengde commissies, de regeling van het normaalonderwijs en de oprichting van de hoge raad voor het technisch onderwijs.

In het onderwijsveld deden de drie betrokken onderwijssectoren (4^de graad, middelbaar en technisch onderwijs) er ondertussen alles aan om de twaalfjarigen naar zich toe te trekken.  De 'jacht op de leerling' -het fenomeen werd toen zo genoemd[509]- was open.  De verschillende belangengroepen gingen aan het lobbyen bij de politici.  Voor de meeste vakbonden werd het een moeilijke oefening omdat ze leerkrachten uit alle niveaus van het onderwijs groepeerden.  Het ACOD-O, de onderwijsafdeling van de socialistische vakbond, was verdeeld en hield het op een compromis: goede vierdegraadsklassen konden blijven bestaan, nieuwe oprichtingen waren echter niet wenselijk[510].  De vrijzinnige Ligue de l'Enseignement kwam niet tot een eensluidend standpunt; alleen de kleinere liberale vakbond was resoluut tegenstander van de vierde graad[511].  Het politiek sterke COV daarentegen groepeerde enkel leerkrachten van het lager onderwijs.  Die vakbond kwam dus op vóór de vierde graad om zo een inperking van de beroepsmogelijkheden van haar onderwijzers te vermijden.  Aan het middelbaar onderwijs werd verweten dat het teveel twaalfjarigen lokte en dat dit zou leiden tot een niveauverlaging.  Het technisch onderwijs werd aangewreven dat twaalfjarigen psychologisch en lichamelijk nog niet toe waren aan beroepsspecialisatie en dat algemene vorming op die leeftijd nog steeds de bovenhand moest halen.  Twaalfjarigen waren bovendien beter af met één leerkracht.  Het COV pakte ook uit met positief uitvallende leerlingencijfers[512].  Toch dient gezegd dat de vierde graad in die jaren aan populariteit inboette, de laatste jaren van het lager onderwijs zagen hun leerlingenaantal in tien jaar tijd meer dan halveren: van 101 565 leerlingen in 1950 naar 50 189 leerlingen in 1960, de verhouding jongens-meisjes bleef ongeveer gelijk op 40-60[513].  Het COV legde dan ook de nadruk op een verbeterde, verlengde vierde graad voor jongens, het meisjesonderwijs voldeed al aan de verwachtingen[514].  De onderwijzersbond zag de vierde graad als het ideaal voor die leerlingen die na hun vijftiende hun schoolloopbaan zouden stoppen.  Leerlingen die al wisten verder te zullen studeren na hun vijftiende, konden wel al naar het middelbaar onderwijs[515].

De COV-standpunten werden overgemaakt aan alle CVP-parlementairen en die bleven daarvoor niet ongevoelig.  Het COV was immers de sterkste ACV-onderwijscentrale en zijn voorzitter zat voor de CVP in de Kamer.  Bovendien vergaderde die vakbond regelmatig met een commissie van CVP-parlementairen, onder meer Heyman en Craeybeckx-Orij maakten deel uit van die groep.  Binnen de CVP bestond aanvankelijk geen eensgezindheid maar het dispuut viel tenslotte wel in het voordeel van de onderwijzersbond uit: Harmel zou de vierde graad in zijn ontwerpen moeten handhaven, al waren de gemeenten niet verplicht om de verlengde vierde graad te organiseren[516].  De CVP verlangde voor die toegeving een wederdienst van het COV in verband met Harmels wetsontwerp op het technisch onderwijs.  Het COV had zich ook daartegen al verzet maar werd nu verondersteld niet meer voor interne oppositie te zorgen.

Nu de CVP het weer onderling eens geraakt was, konden de oproepen tot een snelle regeling van de problematiek herbeginnen.  Magdalena Van Daele-Huys verdedigde in de begrotingsbespreking de vierde graad voor meisjes, ze vertolkte in haar betoog nog eens haar eisen omtrent het meisjesonderwijs en zette ondertussen ook het CVP-COV-standpunt eens in de verf[517].  De liberaal Destenay maakte een kanttekening bij het aankomende wetsontwerp, al was hij het wel degelijk eens met een leerplichtverlenging:

(…) il est facile de marquer un accord sur l'ensemble de l'exposé.  Pourtant, certains écueils paraissent devoir être signalés.(…) il faut le reconnaître, nombre d'enfants quittaient l'école primaire parce que, doués d'une intelligence médiocre, ils étaient incapables d'en suivre les cours avec fruit.  En contraignant ces élèves à rester en classe, le législateur, malgré sa louable intention, n'a fait que maintenir à l'école des enfants qui ne pouvaient tirer profit de l'enseignement qui leur était offert.  Tous les instituteurs ont dû (…) traîner au degré inférieur ou moyen des poids morts retenus en classe sans profit pour eux-mêmes et qui ralentissaient la marche des élèves réguliers.[518]

De Luikse liberaal pleitte voor het eerst voor een vorm van bijzonder onderwijs voor die leerlingen.  Op die problematiek wordt verder teruggekomen.  Heyman verdedigde later dat jaar, bij de bespreking van het wetsontwerp tot regeling van het technisch onderwijs, ook nog vurig de vierde graad.  Hij putte duidelijk uit de COV-argumenten:

(…) als circa 40 t.h. van de kinderen na de lagere school, middelbaar onderwijs, normaalschool, technische school of humaniora volgen, dan zijn er toch nog ca. 60 t.h. voor wie de vierde graad van de lagere school het einde is van de studieperiode.  De vierde graad is de hogeschool van veel van onze jonge arbeiders.  De vierde graad mag niet worden afgeschaft, maar moet worden uitgebreid, door de schoolplicht te brengen op 15 jaar, wat wij noemen het voortgezette volksonderwijs.[519]

Ondertussen liep Harmel, ondanks aanmaningen van commissievoorzitter Heyman[520], vertraging op met zijn wetsontwerp om de leerplicht te verlengen.  Pas in december 1953 diende hij zijn ontwerp bij de Kamer in terwijl hij het wetsontwerp eerder al voor juli 1953 had beloofd[521].  Heyman werkte met zijn onderwijscommissie goed door en in februari ging het commissieverslag naar de plenaire vergadering.  De verkiezingen van april waren dan al heel dichtbij, alleen een goedkeuring door de Kamer behoorde nog tot de mogelijkheden, een volledige goedkeuring -met ook nog een stemming in de Senaat- zat er al niet meer in. 

Op 4 maart 1954 werd in een tumultueus debat de bespreking van de kamerwerkzaamheden voor de laatste zittingen besproken.  Harmel hamerde op een behandeling van het leerplichtontwerp, een gedeeltelijke goedkeuring zou er voor zorgen dat de volgende regering niet van voor af aan zou moeten beginnen[522].  Krachtens 'de wet van 1 juli 1893 rakende de gevolgen der ontbinding van de Kamers ten aanzien der voorgaande ingediende ontwerpen van wet' bleven bij het parlement immers alle wetsontwerpen aanhangig die vóór de ontbinding door één van de Kamers al werden goedgekeurd[523].  De meerderheid schaarde zich achter Harmels oproep.  De liberalen waren bij monde van onderwijscommissielid Mundeleer tegen.  Dejace was tegen het project zoals het voorlag en vond dat de Kamer dus best nog enkel besprekingen voerde die wel nog tot een beslissing konden leiden.  Enkele interventies later wees hij er op dat de communisten wel degelijk voorstander waren van een langere leertijd.  Argumenten van pedagogen, die hij echter niet aanhaalde, hadden hem echter laten inzien dat het wetsontwerp van Harmel niet ideaal was[524].  Bij de socialisten binnen de onderwijsberoepsgroep -die zich nu pas voor het eerst in de plenaire vergadering tot een uitspraak lieten verleiden- heerste verdeeldheid.  Onderwijscommissielid Bracops was tegen, volgens hem waren er nog te veel punten van verschil om een plenair debat op tijd af te werken[525], maar Huysmans, die ook in de commissie Openbaar Onderwijs zetelde, was wel te vinden voor Harmels voorstel:

Naar mijn oordeel zijn we [in de commissie] tot een goed akkoord gekomen.  Dat werk, zoals ik het beschouw, heeft geen politiek karakter.  Het is niet wat men kan noemen een partijvoorstel (…) Daarom geef ik u (…) mijn mening over een wetsontwerp dat waard is door deze Kamer aangenomen te worden.[526]

Een opmerkelijke uitspraak dus van de Antwerpse socialist die de afgelopen vier jaar vaak van leer was getrokken tegen de wetten van de onderwijsminister.  Dirk De Ceulaer is de mening toegedaan dat de oppositie Harmel geen laatste succes meer gunde, ondanks het feit dat de meningen vrij dicht bij elkaar lagen.  Alvast het ACOD-O, het CADEN en de Ligue de l'Enseignement deden oproepen aan de linkse politici om de bespreking niet te laten beginnen of ze te verhinderen[527].

In elk geval slaagde de meerderheid niet in haar opzet.  Omdat het vereiste quorum voor een agendawijziging niet werd gehaald, kwam het ontwerp niet meer op de agenda vóór de ontbinding van het parlement.  Ook in deze legislatuur was niets aan de toestand van voor de Eerste Wereldoorlog veranderd.

1954-1958

Collard zou evenmin iets aan de bestaande leerplichtwetgeving kunnen wijzigen, ondanks de goede bedoelingen van de socialistische minister en Van Ackers regeringsverklaring op 5 mei 1954[528].  De belangstelling in de Kamer voor de problematiek verminderde en hoewel de sociaal-economische en internationale druk zich blijvend liet voelen, verslapte ook bij de publieke opinie de aandacht voor de materie[529].  Nochtans drukten enkele politici af en toe nog op het doorvoeren van de verlenging en bij die witte raven bevonden zich vooral onderwijsgevenden-politici: Heyman, Vanden Berghe, Bracops en Busieau.

In de politieke praktijk was de leerplichtverlenging voor Collard geen prioriteit - ze was dat ook voor zijn voorganger niet geweest.  Collards hoofddoel was het voeren van een 'herstelpolitiek'.  De schoolstrijd woedde nu immers volop en verkiezingsbeloftes moesten hard worden gemaakt.  Vooraleer over de leerplicht te beginnen, moest dus eerst één en ander van Harmels onderwijswetgeving ongedaan worden gemaakt.  En voordat kinderen verplicht konden worden langer naar school te gaan, zou het aanbod officiële scholen, zeker in Vlaanderen, moeten groeien.

Toch werd er buiten het parlement, op het kabinet Openbaar Onderwijs, gewerkt aan een voorontwerp van wet.  In 1954, 1956 en 1957 kwamen telkens vernieuwde versies op tafel.  De voorontwerpen verschilden niet al te veel van elkaar en vertoonden zelfs grote gelijkenissen met het ontwerp van Harmel[530].  Niettemin was er één fundamenteel verschil: Collard was voorstander van het multilateraal schooltype en zag dus geen plaats meer voor een vierde graad binnen de context van het lager onderwijs[531].  De CVP zag dit in de eerste jaren van de rood-blauwe regering als een directe aanval en met name Vanden Berghe bleef zijn COV-achterban verdedigen.  In 1955 sprak hij zijn ongenoegen uit over de onderfinanciering van de vierde graad 'die evenwaardig is om de leerplicht te volbrengen als andere mogelijkheden'[532].  Hij kreeg in andere zittingen steun van andere CVP-kamerleden als  Verbist en Van Daele-Huys, die de vierde graad altijd in verband bracht met het meisjesonderwijs[533].   Toch werd de mening binnen de CVP over de vierde graad later wat bijgesteld.  De hoogste graad van het lager onderwijs kreeg immers te maken met een blijvend dalende populariteit, steeds meer leerlingen trokken naar het voortgezet onderwijs[534].  De meeste CVP'ers drongen dan ook niet langer aan op het voortbestaan van die vierde graad[535].  In een onderwijsbrochure die onder de volgende legislatuur verscheen, dus met de CVP in de regering, werd de vierde graad al ten dode opgeschreven[536].

De (leerkrachten-)politici van de meerderheid spraken amper over de leerplichtverlenging.  Vanuit liberale kant kwam zelfs nooit enige aandacht.  Marcel Busieau spoorde Collard aan, een goede maand voor de minister zijn tweede voorontwerp klaar zou hebben:

Vous avez bien voulu, Monsieur le Ministre, lors de votre discours au Sénat, alors que l'on discutait le budget de l'instruction publique, annoncer pour dans un délai très bref le dépôt d'un projet sur la prolongation de la scolarité jusqu'à quinze ans.  J'estime qu'il devrait être déposé très rapidement.[537]

Busieau pakte uit met een internationale vergelijking.  Hij gaf een lijst van de landen die al verder stonden dan België en somde de landen op die op hetzelfde niveau stonden.  België maakte in die vergelijking een belabberde indruk.  Ons land stond naast Bolivië, Brazilië, Chili, Costa Rica, Guatemala, Equador, Hongarije, Italië en de Dominicaanse Republiek waarvan Busieau opmerkte 'qu'il n'y a pas lieu d'être fier de ce voisinage'.  Het was een extra reden om snel werk te maken van een leerplichtverlenging.  In zijn verdere betoog zei hij geen toekomst te zien voor de vierde graad na de wettelijke verlenging van de leerplicht[538].

Bracops speelde het probleem op een andere manier uit en maakte gebruik van een al eerder vermeld procédé.  Hij riep zijn politieke tegenstanders namelijk op om de 'echte onderwijsproblemen' te bespreken -hij noemde dan onder meer de leerplichtverlenging- en komaf te maken met schoolstrijddiscussies. 

(…) ne croit-on pas vraiment que l'heure est venue de confronter honnêtement nos opinions?  Il y a tant de problèmes qui, à l'heure actuelle, postulent toutes les bonnes volontés que je ne vois pas pourquoi il n'y aurait pas moyen de les discuter entre hommes de bonne volonté.[539]

Bracops deed die uitspraak nadat hij de toegevingen van links op rechts had opgesomd.  Maar het gaat hier dus weer veeleer om een staaltje van retoriek.  De ideologische meningsverschillen waren toen immers nog onoverbrugbaar en Collards wetsontwerp 217, dat in juni 1955 door de Kamer was goedgekeurd, lag nog te vers in het geheugen van de misnoegde CVP.

Ook het laatste voorontwerp van juni 1957 werd niet omgezet in een volwaardig wetsontwerp, de voortwoedende schoolstrijd maar ook financiële problemen lieten dat niet toe.  In 1957 sloeg de wereldeconomie om en kwam men in een recessie terecht.  Er was geen geld om het onderwijs minstens een jaar langer verplichtend te maken[540].

Na 1958

De leerplicht was de laatste twee legislaturen voortdurend een agendapunt van de onderwijsministers.  Geen van hen had het echter als prioritair beschouwd en alleen Harmel was er in geslaagd een wetsontwerp klaar te stomen.  Uit de discussies in het parlement bleek dat de ideologische stellingenoorlog tussen meerderheid en oppositie omtrent het onderwijs ervoor zorgde dat de problematiek nooit zijn beslag kreeg. 

Maar ook het Schoolpact en de daarmee gepaard gaande pacificatie zorgde niet voor een doorbraak omtrent de leerplichtverlenging.  Nochtans werd die verlenging aangekondigd, onder meer door onderwijsminister Moureaux vóór de parlementaire goedkeuring van het Schoolpact in de Kamer[541].   Socialistisch nieuwkomer en oud-leraar Emile Lacroix zei ook al dat hij in de nabije toekomst een initiatief verwachtte[542].  Dat kwam er echter niet.  Oud-leraar Victor Larock spande zich in de jaren zestig als minister van Nationale Opvoeding en Cultuur in voor een leerplichtverlenging maar ook dat initiatief vanuit de regering Lefèvre-Spaak bleef zonder direct gevolg.  Daarna raakte de verlenging van de leerplicht helemaal op de achtergrond.  Pas in 1977 kwam het probleem weer echt op de politieke agenda en dan zou het nog tot 1983 duren vooraleer de leerplicht tot 18 jaar verlengd werd[543].  In 1975 werd wel al de fossiliserende vierde graad afgeschaft[544].

De vorming van leerkrachten

Nooit werden er over het normaalonderwijs zoveel wetten en besluiten uitgevaardigd als in de jaren 1950-1959[545].  Het ging echter zelden om pedagogische bepalingen; meestal maakten subsidies, school- en leerlingenaantallen het voorwerp van de ideologisch gepolariseerde discussies uit.  Het wetgevend proces omtrent het normaalonderwijs in die periode werd beschreven door Eva Schandevyl die de pedagogische aspecten in haar bespreking echter bewust achterwege liet[546].  Bovendien werd er binnen de Kamer niet zo vaak over de inhoud en structuur van de normaalschoolopleiding gesproken.  Als er al over de vorming van leerkrachten gepraat werd, ging het vooral over de opleiding van het personeel dat functioneert in wat men vandaag het basisonderwijs noemt.  Het kleuteronderwijs werd eerder als geheel besproken.  Hier wordt aandacht besteed aan de opleiding in de lagere normaalschool.  Zoals eerder al uitvoerig beschreven, bleef die tot een stuk in de jaren vijftig een negentiende-eeuws patroon volgen.  Daartegen werd al langer gereageerd en met de verlenging van de leerplicht werd er uitgekeken naar verandering.  In het parlement kwam die reactie vooral van de onderwijzers-politici.  Voor zover de problematiek in de Kamer aan bod kwam, wordt ook stilgestaan bij de vorming van leraren voor het middelbaar onderwijs.  In het begin van de jaren vijftig zorgden de talrijke diplomadispensaties in het katholiek onderwijs voor reacties bij de niet-katholieke volksvertegenwoordigers[547].

In oktober 1951 trok Vanden Berghe naar een congres van de wereldunie van katholieke leerkrachten in Rome, een internationale organisatie waarvan hij in 1957 voorzitter werd.  Twee maanden later kon hij dan ook uitpakken met een internationale vergelijking van de onderwijzersopleidingen.  Hij lichtte de Belgische onderwijzersvorming door en uitte kritiek die ook al tijdens het interbellum binnen het onderwijsmilieu te horen viel[548]:

Moet de normaalschool hervormd worden?  Ziehier een vaststelling, gesteund op contact met het buitenland.  Onze onderwijzersstand, officiële en vrije, moet niet onderdoen voor die der naburige landen, wat vorming en prestaties betreft.  Zijn er gebreken aan de vorming?  Ja, o.a. een te grote dosis passief opnemen van aangeboden kennis in de normaalschool (…).  De normaalschool biedt te veel alles aan als gereed-gesneden brood en er heerst te veel examendril.  Het pedagogisch inzicht is te veel elementair.[549]

De lagere normaalschool stond toen nog een trapje lager dan het hoger middelbaar onderwijs.  Maar die stand van zaken stond al langer onder druk.  Al lang vóór de Tweede Wereldoorlog gingen vanuit de politiek, het onderwijsveld en de vakbonden stemmen op om het normaalonderwijs op te waarderen maar over het feit of de middelbare school dan wel de normaalschool moest instaan voor de verbeterde algemene vorming van de onderwijzer(e)s(sen) raakte men het niet eens[550].   Het COV was in 1934 pleitbezorger voor een verhoging van het studiepeil in de normaalscholen, maar voor Vanden Berghe betekende dat zeventien jaar later helemaal niet dat men het normaalonderwijs mocht inkorten tot één jaar opleiding ná een algemeen vormend humaniora.  Eén en ander kon dan wel leiden tot een hoger intellectueel peil bij de onderwijsstudenten maar er waren ook een pak nadelen verbonden aan die nieuwe aanpak.  Het humaniora-onderwijs besteedde immers niet genoeg aandacht aan vaardigheidsvakken als tekenen, zang, turnen en handenarbeid die zo belangrijk waren in de lagere school.  Daarnaast werd er in dat middelbaar onderwijs te veel tijd besteed aan de klassieke talen terwijl die tijd door de onderwijzer-in-spé beter besteed kon worden aan een bredere voorbereiding van de vakken en vaardigheden die hij in zijn latere schoolpraktijk nodig zou hebben.  Bovendien zouden er in de verkorte normaalschoolopleiding te weinig contacten tussen de studenten en de lagere school voorzien kunnen worden.

Daarenboven biedt het systeem: humaniora plus één jaarspeciale vorming nog andere nadelen, namelijk: (…) vaardigheden kweekt men niet in één of twee jaar (…)  Verder ligt er een groot gevaar de onderwijzer naar te zuiver algemeen wetenschappelijke vorming te leiden.  Immers bij kleine kinderen kunnen staan, willen staan, en gaarne staan, is alles behalve hogere wetenschap.  Er moet hier nog een ondergrond van eenvoudigheid gekweekt worden, die allicht met de nieuwe plannen helemaal teloor zou gaan.  Dat alles wil niet zeggen dat de intellectuele vorming van de onderwijzer niet zou mogen verhoogd worden, doch een zes- zevenjarige vorming in een midden moet de goesting, de bekwaamheid en de gezindheid kweken om kind te kunnen zijn met de kinderen.[551]

De voortdurende aankondiging van een leerplichtverlenging door de verschillende onderwijsministers liet de parlementairen toe om wijzigingen voor het normaalonderwijs te vragen.  Pedagoog en CVP-onderwijsspecialist Verbist kwam er al mee in 1950[552].  Heyman herhaalde die eisen tijdens de plenaire behandeling van de onderwijsbegroting in 1953:

Van pedagogisch standpunt uit gezien, ben ik er zeker van dat de heer minister met mij zal akkoord zijn om te verklaren dat, wanneer wij de verlenging van de schoolplicht zullen hebben tot 15 jaar, dit ook voor gevolg zal hebben dat de studiejaren van het normaalonderwijs zullen moeten aangepast worden aan de grote nieuwe constructie[553]

De leerplichtverlenging kwam er vooralsnog niet.  De nieuwe (en eerste) organieke wet voor het normaalonderwijs van 1952 wijzigde evenmin iets aan de opleiding.  Maar in de volgende legislatuur wijzigde Collard per KB één en ander aan de bestaande toestand.  De vier studiejaren van de lagere normaalschool werden toegankelijk voor houders van een getuigschrift lager middelbaar onderwijs en werden gelijkgeschakeld met de hogere cyclus van de middelbare school.  De leerstof van het laatste humaniorajaar werd gespreid over het derde en vierde jaar van de onderwijzersopleiding zodat de helft van de studietijd besteed kon worden aan pedagogisch-didactische vorming.  Afgestudeerden kregen voortaan zowel een humaniora- als een onderwijzersdiploma.  De niveauverhoging werd in de Kamer al een tijd gevraagd en was te liëren aan de tendens van bredere doorstroming van lager naar middelbaar onderwijs.  Als twaalfjarigen massaler naar de middelbare school trokken, kregen ze in de lagere school dan ook maar beter les van een leerkracht die zelf een humanioradiploma had. 

De algemene reactie in het onderwijsveld was nogal negatief en lag in de lijn van de nadelen die Vanden Berghe in 1951 al had geopperd.  Bovendien werd ook de manier waarop de wijzigingen werden doorgevoerd aangeklaagd.  De minister besliste zonder vakbonden en parlement in te lichten en zonder de wet op het normaalonderwijs te wijzigen[554].  In de aanloop naar het KB werd Collard dan ook geïnterpelleerd door twee CVP-onderwijsspecialisten: pedagoog Verbist en oud-onderwijzer en onderwijscommissievoorzitter Heyman reageerden in juni 1957 negatief op een rondzendbrief van de minister en bekritiseerden de overhaaste gang van zaken[555].  In tegenstelling tot de voorgestelde wijzigingen in het kleuternormaalonderwijs werden de aanpassingen in de lagere normaalscholen echter wel onverwijld toegepast[556].  Tien jaar later kwam men tegemoet aan de ondertussen veranderde eisen uit het veld en maakte men werk van een volwaardige post-middelbare onderwijzersopleiding.  In 1970 was het zover[557].

Op het eind van de jaren vijftig kreeg men echter te maken met een tekort aan onderwijzers, vooral in Wallonië[558].  Er werden verschillende mogelijkheden geopperd om dat probleem op te lossen.  Frans Grootjans (LP) wou de legerdienst voor onderwijzers inkorten, kleuterjuffen in het lager onderwijs laten lesgeven en leerkrachten vragen om hun pensioen uit te stellen[559].  Een vierde mogelijkheid was door de liberale onderwijsminister Charles Moureaux al aanvaard: er kwam een verkorte opleiding in enkele Waalse scholen vanaf 1959[560].  Verschillende onderwijsgevenden uit zowel de meerderheid als de oppositie waren tegen dat besluit maar ze zagen wel in dat het om een geval van overmacht ging.  Toch wilden ze in elk geval horen dat het hier een tijdelijke maatregel betrof die niet veralgemeend kon worden.  Mathilde Schroyens haalde argumenten aan die eerder al door Albert Vanden Berghe waren gebruikt:

Ik vrees namelijk dat men een dergelijke vorming van onderwijzers in de toekomst zou kunnen veralgemenen. (…) Ik meen dat zulke opleiding in normale omstandigheden te verwerpen is, omdat men een onderwijzer niet vormt, (…) door eenvoudig een hoeveelheid leerstof te laten assimileren.  Onderwijzer-zijn is o.a. een bepaalde geestes- en karakterhouding aannemen tegenover de jeugd. (…) Dit veronderstelt een zich langzaam voltrekkend rijpingsproces in een geschikt milieu, en dat milieu is de normaalschool, waar geheel de aktiviteit van de leraars, lesgevers en studenten gericht is op dat ene doel.[561]

Haar partijgenoot Albert Grégoire vertrok vanuit zijn persoonlijke ervaringen als onderwijzer in een oefenschool en trok een radicalere kaart in zijn kritiek vanuit de oppositie:

(…) si je prends la parole c'est parce que, avant de devenir député, j'ai été instituteur dans une école d'application annexée à l'école normale.  Je connais donc la formation des instituteurs.  Si le monde des instituteurs, les organisations professionnelles, les inspecteurs, les chefs d'établissements scolaires, les bourgmestres et échevins de l'Instruction publique ne peuvent être d'accord sur les mesures prises par votre département au sujet de la formation accélérée de l'instituteur, c'est parce que, malgré votre affirmation, vous dévalorisez la fonction d'instituteur.  Cette mesure, que vous dites exceptionnelle et prise pour un an seulement, n'est-elle pas au contraire une violation des lois coordonnées sur l'enseignement primaire?[562]

Ook hij zag meer heil in een verkorting van de dienstplicht of in de inschakeling van kleuterjuffen in de eerste graad van het lager onderwijs.  Hij stelde zelfs voor om leerlingen van de normaalscholen al les te laten geven. 

Vanden Berghes partij maakte deel uit van de regering.  De COV-parlementariër, die wel nog steeds de hervormingen van de vorige legislatuur verketterde, kon leven met het besluit van de liberale onderwijsminister al waren er bedenkingen:

Een ander zeer acuut probleem is de versnelde vorming van leerkrachten om in het tekort aan onderwijzers te voorzien.  Dit tekort is hoofdzakelijk toe te schrijven aan het gemis van aantrekkingskracht der onderwijzersloopbaan. (…) Het is onze overtuiging dat ook de heer Minister de noodzakelijkheid van deze versnelde opleiding betreurt en beseft dat deze maatregel het onderwijs niet zal ten goede komen.  Het blijkt echter een geval van heirkracht, en dus aanvaarden wij het; maar het experiment mag niet worden herhaald en mag zeker niet voortduren.[563]

Vanden Berghe zag ook meer in de andere oplossingen die al waren naar voren geschoven.  De vrees van de onderwijsgevenden-politici dat wat eens begon als een tijdelijke maatregel definitief kon worden, bleek niet onterecht.  Met een éénjarige opleiding na humanioraonderwijs werd in de jaren zestig door een aantal rijksnormaalscholen verder geëxperimenteerd.  In een volgende legislatuur stelde de socialistische minister Larock, ook oud-leraar, de drie laatste jaren van het middelbaar onderwijs gelijk met de eerste drie leerjaren van het normaalonderwijs, in het vierde jaar werd dan de pedagogische opleiding gegeven.  Het katholiek onderwijs volgde niet al werd er ook hier en daar aan hun systeem gesleuteld: studenten met een humanioradiploma konden in twee jaar tijd onderwijzer worden .  Ook het systeem van 1957 bleef nog bestaan[564].

In de rand van de discussie over het tekort aan onderwijzer(e)s(sen) en de kritiek op verkorte opleidingen brak Vanden Berghe een lans voor de verschillende vormen van bijscholing:

De vorming van de onderwijzer eindigt echter niet bij het behalen van de onderwijzersakte. Het is dan pas dat zij, in de praktijk, een aanvang neemt. De beroepsvervolmaking van de leerkrachten moet systematisch worden voortgezet en doorgevoerd.[565]

Als voorbeeld noemde de COV-voorman de voortgezette vormingen die ingericht werden door 'bepaalde beroepsorganisaties van onderwijzers' en de hogere opvoedkundige instituten.  Met zijn vaststelling dat die opleidingen niet door het ministerie gesubsidieerd werden en zijn eis om dat in het vervolg wel te gaan doen, pleitte hij onder meer indirect voor meer subsidiëring voor zijn eigen vakbond.

Emile Lacroix ging in op het schrijnende lerarentekort in Wallonië.  Volgens hem ontbrak het in het zuidelijke landsgedeelte naast onderwijzers ook aan leraars voor het middelbaar onderwijs.  Klassen bleven soms zonder leerkracht of waren overbevolkt, leerkrachten gaven les op niveaus waar ze dat eigenlijk niet mochten en deden overuren.  Bovendien zou het tekort tijdelijk nog aanzwellen omdat de scolarisatie in het middelbaar onderwijs bleef stijgen en er een tendens leefde om de klassen kleiner te maken.  In de jaren zestig zou het probleem echter stabiliseren, de babyboomgeneratie van na de Tweede Wereldoorlog had er dan immers haar schoolloopbaan opzitten.  Vanaf dan dreigde volgens Lacroix net een lerarenoverschot en daarmee leek de regering nog geen rekening te houden[566]. 

Over leerkrachten van het technisch onderwijs en het lager en hoger middelbaar werd in de Kamer wel veel minder gesproken en ook hun opleiding kwam in de assemblee amper aan bod.  Camille Huysmans trok wel eens van leer tegen de diplomadispensaties en de gang van zaken in het (katholiek) middelbaar onderwijs:

Il n'est pas de bon sens de charger des candidats en philosophie ou en science de donner ces cours pour lesquels ils ne sont pas préparés et pour lesquels sont armés les seuls docteurs et licenciés.  (…).  Vous allez à la dégradation de l'enseignement.  C'est comme si vous confiiez des opérations chirurgicales graves à des candidats en médecine.[567]

Aandacht voor de communautaire kwestie en de eigen regio

Eerder werd al geschreven dat de reflex van onderwijsgevenden in de Kamer om de aandacht te richten op het 'eigen', regionaal onderwijs ruim of nauw geïnterpreteerd kan worden.  De nauwe interpretatie kwam en komt elders ter sprake.  Hiervoor werd immers al beschreven hoe leerkrachten onder meer de scholenbouw in eigen streek opvolgden, verder volgt nog een voorbeeld van een oud-onderwijzer die een praktijk uit eigen streek aanhaalde om het probleem van de zittenblijvers aan te pakken[568].

In dit deel wordt dan ook enkel op het ruime aspect van die neiging ingegaan.  Die tendens leefde veel minder algemeen en was bij minder onderwijsgevenden-kamerleden vast te stellen.  Ze viel haast volledig samen met de 'Vlaamse eisen'.  Het gaat om enkele leerkrachten die hun regionale identiteitsbepalende factor lieten binnendringen in bepaalde discussies over onderwijs.  Vlaamse onderwijzers en het Nederlandstalige onderwijs werden door Vlaamse leerkrachten-politici verdedigd.  In die context stonden in de jaren vijftig twee problemen centraal: het vraagstuk van de repressie en epuratie en de kwestie van het respecteren van de taalwetten én het verbod op gesubsidieerd Franstalig onderwijs in Vlaams gebied.  Ook hier geldt dat ideologie nooit ver weg is.  De Vlaams-Waalse eisen waren nogal verweven met de rechts-links-tegenstellingen, al waren meningen binnen één partij over de taalgrens heen zeker niet altijd gelijklopend.

Repressie en epuratie

Luc Huyse, Steven Dhondt en hun onderzoeksteam beschreven de verschillende manieren waarop België in de nadagen van de Tweede Wereldoorlog met de collaborateurs afrekende.  De meest in het oog springende wijzen waren de veroordelingen voor de militaire rechtbanken en de volks- en straatrepressie die in twee fasen door ons land trok, een eerste keer bij de bevrijding, een tweede keer bij de terugkeer van de gevangenen uit de nazikampen.  Daarnaast, en minder in het collectief geheugen gegrift, namen ook nog andere instanties maatregelen.  Onder meer het katholieke onderwijs voerde een interne zuivering door en ook de overheden van de verschillende niveaus konden maatregelen treffen[569]. 

Een minderheid van de leerkrachten had gecollaboreerd en werd na 1945 via de militaire of civiele rechtbank of door de inrichtende machten van de verschillende netten uit het onderwijs gestoten.  Over de omvang van de collaboratie bij leerkrachten en over de manier waarop repressie en epuratie in het onderwijsveld werden doorgevoerd, werd nog geen onderzoek verricht[570].  Ook Huyse en Dhondt houden het bij enkele summiere algemeenheden in wat ze terra incognita noemen[571]. Toch kwam de kwestie regelmatig aan bod in de plenaire vergaderingen.  De materie werd, wat het onderwijs betreft, gevolgd door een beperkt aantal kamerleden, vooral parlementairen uit de onderzochte beroepsgroep. 

Het COV keurde het gedrag van de minderheid van de leerkrachten onder geen beding goed, maar vond toch dat het onderwijzend personeel te nadrukkelijk werd geviseerd en dat een aantal leerkrachten te zwaar waren bestraft[572].  Bovendien was ook bij leerkrachten de algemene tendens vast te stellen: de strafmaat voor een zelfde delict liep soms ver uit elkaar.  Veel had te maken met het tijdstip en plaats van veroordeling.  Vlak na de bevrijding vielen strenge straffen, later stond justitie minder onder druk van de publieke opinie en werden redelijker straffen uitgesproken[573].  De bestraffing wegens collaboratie lag in Vlaanderen hoger dan in Wallonië maar die tegenstelling werd in de jaren vijftig zeer sterk overdreven[574].  Waalse politici probeerden de hele collaboratie aan de (katholieke) Vlamingen toe te schrijven en die speelden op hun beurt een slachtofferrol[575]. 

Het COV streefde, bij monde van haar voorzitter en kamerlid Vanden Berghe, vele jaren naar clementiemaatregelen en reïntegratie van de betrokkenen.  Die acties werden door de andere onderwijsvakbonden niet geapprecieerd en vooral Waals-socialistische Kamerleden kantten zich tegen het COV[576], maar ook de Waalse christen-democraten waren verdeeld over de kwestie[577].  De Vlaamse socialist Camille Huysmans was daarentegen al langere tijd veel pragmatischer[578].  Vanden Berghe riep tijdens de begrotingsbespreking eind oktober 1950 Harmel tot handelen op.  Onderwijzenden die 'verraders voor land en volk' waren geweest, moesten volgens het COV uit het onderwijs worden geweerd.  Maar mensen die vlak na de oorlog onschuldig of overdreven waren gestraft en het slachtoffer waren van de 'uitwassen van de repressie en epuratie' moesten in hun eer worden hersteld[579].

De onderwijsminister reageerde een week later.  Hij zei dat hij de procedures nauwgezet volgde en werkte met adviescommissies bestaande uit oud-oorlogsgevangenen en verzetslui.  Harmel prees zich gelukkig dat slechts een kleine minderheid van de leerkrachten 'faibles, aveugles ou coupables' waren geweest.  Bracops repliceerde prompt op de uitspraken van de minister: die kleine minderheid bestond uit 'traîtres' en kon onder geen beding zwak of blind genoemd worden[580].  Later in het debat sprak Bracops -die tijdens de Tweede Wereldoorlog een aantal jaren in nazikampen had doorgebracht- nog eens over het inciviekenprobleem:

Jamais un professeur ou un instituteur qui a failli à son devoir ne peut remettre les pieds dans une école (…).  Il ne faut pas qu'un seul enfant de Belgique puisse dire en regardant son professeur: cet homme ou cette femme n'a  pas fait son devoir à l'heure où le pays allait à la dérive sous les coups de l'ennemi.[581]

In het volgende parlementaire werkjaar ageerde Vanden Berghe opnieuw tegen de ongelijke en te harde straffen in het onderwijs, maar ook van de liberalen, bij monde van Léon Mundeleer, volgde toen weerwerk.  Incivieken, of ze nu 100, 50 of 20% 'verkeerd waren geweest', konden onder geen beding voor de klas staan[582].  In 1953 bleven de liberalen tegen elke vorm van amnestie gekant terwijl de harde Bracops na 'une heure pour la justice' een 'autre pour l'indulgence' zag dagen[583].  Hij kon geen begrip opbrengen en geen vergeving schenken maar kon wel toestaan dat bepaalde, lichte gevallen individueel werden herbekeken.  Hij wou dan wel een goede procedure en kon in geen geval een herziening 'op simpele aanvraag' goedkeuren, er moesten zwaarwichtige redenen zijn.  Bovendien kon het niet dat gemeenten moesten opdraaien voor achterstallige wedden als bepaalde straffen gereduceerd of geliquideerd werden [584].  Zijn partijgenoot Gaston Hoyaux liet de hele jaren vijftig eenzelfde geluid horen: amnestie of rehabilitatie konden niet, genade en het gelijkschakelen van straffen voor gelijkaardige delicten mochten geval per geval bekeken worden[585].

Het is opvallend dat het repressie- en epuratieprobleem in het onderwijs veel minder tot niet meer aan bod kwam tijdens de socialistisch-liberale coalitie, zelfs niet vanuit de oppositie.  Met de CVP in de regering lagen de kansen op genademaatregelen beter, over het algemeen stond (vooral de Vlaamse vleugel van) de CVP milder tegenover (kleine) collaborateurs dan de linkse partijen die vaak tegen de  houding van de christen-democraten van leer trokken[586].  Naast de regionale tegenstellingen speelden voortdurend dus nog de ideologische verschillen[587].  In 1959, onder het rooms-blauwe kabinet, kaartte Vanden Berghe het nog steeds levende probleem weer aan[588] en kreeg hij de steun van de Volksunie[589].  Gaston Hoyaux zorgde ook in die legislatuur voor de oppositiestem[590].

De taalkwestie in het onderwijs

Respect voor de taalwetten van 1932 werd vooral door Vlaamse, christen-democratische onderwijsgevenden-kamerleden geëist en wel op twee vlakken.  De hele jaren vijftig werd aangedrongen op de eerbiediging van de taalwetten in de scholen.  In het begin van de onderzoeksperiode stond ook de verdeling van de onderwijsambtenaren en -inspecties over de twee taalrollen in de schijnwerpers.  De problemen op dat laatste gebied werden door minister Harmel zo goed als volledig weggewerkt. Het was Albert Vanden Berghe die namens de CVP de taaleisen telkens weer op de voorgrond bracht.  Hij kreeg echter herhaaldelijk steun van partijgenoten als Hendrik Heyman, Jan Verroken en Alfons Verbist[591].

Tweetalige organisatie van het centrale onderwijsbestuur en van de -inspectie

In het najaar van 1950 klaagde Vanden Berghe over het feit dat de algemeen inspecteur van het technisch onderwijs het Nederlands helemaal onmachtig was.  Vlaamse inspecteurs moesten dan ook in het Frans hun verslag uitbrengen[592].  Tijdens de volgende begrotingsbespreking had hij het over het tekort aan Vlaamse ambtenaren op het ministerie van Openbaar Onderwijs.  De wet van 28 juni 1932 die het taalgebruik in bestuurszaken regelde, verplichtte een tweetalige organisatie van de centrale besturen en een 'billijk evenwicht' tussen Nederlands- en Franstaligen[593].  Vanden Berghe opperde dat het misschien nog beter was om de administratie van het hoofdbestuur te splitsen.  Die roep om cultuurautonomie was niet nieuw want vlak voor de Tweede Wereldoorlog werd een dergelijke aanpassing al opgenomen in de programma's van de regeringen van Hubert Pierlot.  De hervorming raakte toen echter niet goedgekeurd en werd door de nakende Duitse invasie uiteindelijk op de lange baan geschoven[594].  Direct na de oorlog lag een opsplitsing politiek heel moeilijk.  Ook Vanden Berghe wist dat toen hij benadrukte dat hij met deze oproep een persoonlijke stelling innam:

Vlaanderen en Wallonië verschillen van cultuur, zeden en onderwijs. Het ministerie van Openbaar Onderwijs moet op die basis, en op die alleen, heringericht worden.[595]

Zover kwam het voorlopig niet.  Harmel slaagde erin om één en ander recht te trekken.  In december van hetzelfde jaar reageerde Vanden Berghe tevreden op de nieuwe Vlaamse algemene inspecteur voor het technisch onderwijs en op de verbetering in verband met het onevenwicht in de taalrollen bij het hoofdbestuur van het ministerie[596], hij loofde dezelfde initiatieven opnieuw in het voorjaar van 1953:

Ik heb u [= Harmel] reeds vroeger, (…), flagrante misbruiken in zake taalwetgeving en taalrollen gesignaleerd, en ik moet eerlijkheidshalve zeggen dat u als minister van openbaar onderwijs verschillende van die grieven hebt weggewerkt. (…) In zake functionarissen in uw departement hebt u quasi het evenwicht tussen Walen en Vlamingen hersteld door benoemingen te doen op de Vlaamse taalrol. U hebt aan Vlaanderen een algemeen inspecteur van het technisch onderwijs gegeven (…). Maar in zake naleving van de taalwet van 1932 in de Brusselse agglomeratie en op de taalgrens, zijn wij verplicht krachtdadig te protesteren.[597]

Op de taalverdeling op het onderwijsministerie werd door leerkrachten-politici later niet meer teruggekomen, uit het laatste citaat blijkt dat een ander probleem veel prangender was en zwaarder op de maag lag: ook in de eigenlijke onderwijspraktijk moest werk worden gemaakt van een strikte naleving van de taalwetgeving.

Eerbiediging van de taalwetten in de scholen

Op 14 juli 1932 trad de taalwet voor het onderwijs in voege, ze zou tot 1963 van kracht blijven.  De wet regelde zowel het taalgebruik in het lager als in het middelbaar onderwijs dat door de staat was ingericht of gesubsidieerd[598].  Sindsdien gold het beginsel van de territorialiteit: onderwijs werd gegeven in de taal van de regio.  Maar er waren uitzonderingen.  In bepaalde gevallen hadden kinderen, wier moedertaal niet de taal van de streek was, het recht om lager onderwijs in hun moedertaal te krijgen.  In die gevallen werden transmutatieklassen opgericht[599].  In dat systeem moest vanaf het derde leerjaar de kennis van de streektaal worden bijgespijkerd zodat verdere studies, in een vierde graad, het (pre)technische, middelbaar of beroepsonderwijs, in de taal van de gemeenschap konden worden gevolgd.  Transmutatieklassen werden ingericht als een tijdelijk overgangssysteem met uitdovend karakter.  In Wallonië werd er haast niet mee gewerkt, in Vlaanderen bestonden er veel van die taalaanpassingsklassen en in de praktijk ging het eigenlijk gewoon om Franstalig onderwijs in Vlaanderen[600].  Het middelbaar onderwijs moest in de taal van de regio verlopen maar ook hier zorgden achterpoortjes ervoor dat in Vlaanderen Franstalig onderwijs verstrekt kon worden, Nederlandstalige middelbare scholen in Wallonië bestonden niet.  Hoewel vanaf de jaren vijftig het bestaan van zulke middelbare scholen bemoeilijkt werd, bleef men hier en daar tot in de jaren zestig volharden[601].

In ééntalige gebieden werden de taalwetten vrij goed nageleefd.  Moeilijkheden waren er vooral in de streek van de taalgrens en in de Brusselse agglomeratie.  Daar bleef het personaliteitsbeginsel immers van kracht en kon de Vlaamse huisvader via een taalverklaring zijn kinderen naar Franstalige scholen sturen.  De oprechtheid van die verklaringen kon immers niet nauwgezet genoeg worden gecontroleerd[602].  Vlaamse ouders kozen voor Franstalig onderwijs uit sociaal-economische overwegingen.  Ze meenden -voor een stuk terecht- dat hun kinderen beter af waren met een Franstalig dan met een Nederlandstalig diploma in functie van de latere sociaal-economische positie[603].  Het is vooral tegen die gang van zaken in de probleemgebieden dat Vanden Berghe en later ook Verroken, met de steun van enkele andere leerkrachten-kamerleden zouden protesteren. 

1950-1954

Vanden Berghe besteedde regelmatig tijd aan de opsomming van taalwetovertredingen en drong dan bij de minister aan om er ook daadwerkelijk iets aan te doen of sancties te treffen.  Jarenlang sommeerde hij de minister om in tweetalige gemeenten Nederlandstalige klassen op te richten.  In enkele gemeenten in het Brusselse, als Sint-Gillis en Etterbeek, bestonden de verplichte Vlaamse klassen niet en in taalgrensgemeenten als Moeskroen waren er veel te weinig.  In zijn ergernis rond de ongelijke toepassing van het transmutatiesysteem pleitte hij voor het afschaffen van 'de toevluchtsoorden voor taalwetontduikers' of tenminste voor een ernstige hervorming, een uitbreiding van de taalinspectie en een controle op de taalverklaringen[604].  De ervaringen met aanpassingsklassen liet immers zien dat het systeem het beoogde doel niet bereikte[605].  Taalverklaringen konden voor Vanden Berghe in Brussel en de streken rond de taalgrens niet aan de vrije keuze van de huisvader worden overgelaten.  Hij aarzelde niet om voor zijn hoger doel, Nederlandstalig onderwijs in de Brusselse rand, het belang van het kind als extra argument aan te halen:

Laten we, eerst en vooral, zeggen dat het gezinshoofd niet te kiezen heeft! Het heeft eenvoudig in geweten te verklaren welke de moedertaal of de gebruikelijke taal van het kind is. Die moedertaal (…) [bepaalt] de onderwijstaal, en niet de vrije keuze, die zeer dikwijls, dat is bewezen, tegen de belangen van het kind in, een andere taal dan de moedertaal of gebruikelijke taal aangeeft. (…) Alleen het belang van het kind moet hier in aanmerking komen! (…) De wetgever moet het kind vrijwaren tegen denationalisatie! (…) Daarbij is een opvoeding bij middel van een vreemde taal een misdaad tegenover de ontwikkeling van het kind zelf.[606]

Het valt op dat de christen-democraten in deze materie de rechten van de ouders niet aanvaarden.  Het was nochtans met die rechten dat de CVP het subsidiëren van de vrije scholen verdedigde.  Ouders hadden dus het recht om hun kind naar een katholieke school te sturen zonder financieel nadeel te ondervinden maar ze konden hun ouderlijke rechten niet inroepen om hun kind in een andere taal te laten onderwijzen[607].  Vanden Berghe wees er op dat Nederlandstalige kinderen in Franstalige klassen vaak een leerachterstand opliepen en zo het niveau van de hele klasgroep naar beneden haalden.  Hij stelde zelfs voor Vlaamse leerlingen in het Waalse onderwijs niet langer te subsidiëren.

Huysmans merkte in juni 1952 subtiel op dat de taaleisen voor de CVP niet zo belangrijk waren als Verroken en vooral Vanden Berghe wel zouden willen.  In de aanloop naar de gemeenteraadsverkiezingen werden de twee Vlaamsgezinde christen-democraten er door hun partijgenoten toe gedwongen om een geplande interpellatie over de toepassing van de taalwetten op te schorten.  De taalwet was namelijk helemaal niet populair in Brussel en de CVP wou in de hoofdstad geen negatief imago[608].  In maart 1953 konden Verroken en Vanden Berghe wel voor een dissonant geluid zorgen.  Bij de begrotingsstemming over onderwijs onthielden ze zich allebei, als reden gaven ze de gebrekkige controle op de taalwetten op[609].

1954-1958

Ook in de volgende legislatuur, zonder de CVP in de regering, bleven de twee politici met goedkeuring van hun (Vlaamse) CVP-collega's op de taalwetten hameren[610].  Sommige toespraken lijken wel gerecycleerd uit vorige zittingen, al werd de kritiek vanuit de oppositie wel harder gevoerd[611]. 

Op 16 mei interpelleerde Jan Verroken onderwijsminister Collard tijdens de begrotingsbespreking om de problematiek nog maar eens heel nadrukkelijk aan de orde te brengen.  Verroken, die zelf rond de taalgrens woonde, heeft het hele decennium lang de gevolgen van de beruchte talentelling van 1947 aan het licht gebracht en gecontesteerd.  Hij deed dat op alle mogelijke domeinen en dus zeker in het onderwijs[612].  De tienjaarlijkse talentellingen wilden de taalverschuivingen in het land nagaan.  Maar sinds het begin van de twintigste eeuw was er kritiek op de manier van werken en de gestelde vragen.  In de taalgrensgebieden zouden gemeenten actief meegewerkt hebben aan de verfransing en er was sprake van manipulatie van de bevolking bij het invullen van het vragenformulier.  De talentellingen hadden ook gevolgen op vlak van onderwijs.  Concreet kwam het erop neer dat het Franstalige gebied uitbreidde.  Als er in een Vlaamse gemeente twintig procent Franstaligen waren geteld, werd er voor hen onderwijs ingericht. 

De telling van 1947 liep in de taalgrensgemeenten en in de Brusselse agglomeratie helemaal verkeerd.  De resultaten lieten er een buitenissige verfransing zien en een aantal Vlaamse gemeenten zou volgens die gegevens een tweetalig statuut gaan krijgen, ook op vlak van onderwijs.  De discussies laaiden hoog op, er was sprake van vervalsing en de resultaten werden niet onmiddellijk bekend gemaakt, gevolgen bleven nog een aantal jaren uit.  Pas in 1954 publiceerde de rood-blauwe regering de uitslag van de taalenquête[613]. 

Verroken maakte in mei 1957 tijdens zijn interpellatie 'over de gevolgen op onderwijsgebied van de publicatie der talentelling' een balans van de consequenties op; hij kreeg de haast vanzelfsprekende steun van Herman Wagemans, de enige VU'er in de Kamer[614].  Verroken drong aan op voldoende Nederlandstalige klassen in de tweetalige Brusselse agglomeratie en op het verminderen van de psychologische druk voor Nederlandstaligen om voor het 'economisch aantrekkelijkere' Franstalige onderwijs te kiezen.  De taalverklaringen moesten dan ook beter gecontroleerd worden.  In de taalgrensstad Ronse werden op basis van de betwiste tellingsgegevens de transmutatieklassen vervangen door Franstalige klassen en kreeg men er dus een tweetalig onderwijsregime, de verfransing kon er dus gemakkelijker gaan doordringen[615].  Verroken zou over de toestand in Ronse nog een interpellatie houden in de periode vóór de volgende wetgevende verkiezingen[616].  Ook in de Voerstreek, Edingen en Moeskroen waren er problemen op taalgebied en werden Nederlandstaligen benadeeld[617].  De polemieken rond de talentelling werden ook op het administratief domein gevoerd.  De hele hetze zorgde ervoor dat er nooit nog een talentelling kwam die zulke consequenties kon hebben.  De taalgrens werd in het begin van de jaren zestig definitief vastgelegd.

In maart 1958, ruim twee maanden van de volgende wetgevende verkiezingen, uitte Vanden Berghe nog eens zijn gekende kritieken.  Vlaamse kinderen gingen voor hun eigen bestwil beter naar Nederlandstalige klassen, de rechten van de 'père de famille' konden in die optiek niet van tel zijn.  Bovendien kon een strikte toepassing van de taalwetten dienen als geneesmiddel voor de Vlamingen met een minderwaardigheidscomplex.

Franse opdringerigheid (…) heeft het Vlaanderen van Hadewych en Ruusbroeck, van Van Eyck en Rubens, van Vondel en Gezelle ziek gemaakt.  Het mist de fierheid, de kranigheid, het meerderwaardigheidsconflict die de resultanten moesten zijn van een groots verleden.  Het is het werk van staatsleiders (…) die een volk helpen genezen zelfs als een gedeelte van de massa er onbegrijpend tegenover staat.[618]

Voor transmutatieklassen zag hij geen andere oplossing meer dan de definitieve afschaffing.  Die laatste opmerking was zeer tegen de zin van Mathilde Schroyens.  De Vlaamse socialiste was 'op gevaar af als een minder goede Vlaming aangezien te worden' voorstander van het transmutatiesysteem maar mét een degelijke controle.  Voor de CVP volgde nog een veeg uit de pan:

Ik kan niet begrijpen hoe een lid van de C.V.P. telkens terug komt op het feit dat er in het Vlaamse land transmutatieklassen zouden bestaan.  In het openbaar onderwijs in Vlaanderen bestaan geen Franse scholen.  Datzelfde kan nochtans niet gezegd worden van het katholiek onderwijs. U hebt geen transmutatieklassen nodig om de eenvoudige reden, dat u Franse scholen hebt.[619]

CVP'ster Germaine Orij wees erop dat hier verwezen werd naar de private (middelbare) katholieke scholen en dat die buiten de taalwetten vielen. Ze betreurde die toestand wel maar wettelijk kon die scholen niets aangewreven worden[620].

Na 1958

Het Schoolpact en de rooms-liberale coalitie beletten Vanden Berghe niet om terug te komen op de taalwetten.  De pacificatie van de ideologische breuklijn maakte energie vrij voor een nieuwe communautaire confrontatie[621].  De taalwet was er om nageleefd te worden en een strikte controle bleef noodzakelijk.  De Vlaamsgezinde CVP'er kreeg de VU weer mee in zijn pleidooi om de transmutatieklassen af te schaffen, terwijl Mathilde Groesser-Schroyens het aanpassingssysteem bleef verdedigen en geloofde dat het de rol speelde die het moest spelen: anderstaligen stelselmatig met de streektaal in aanraking laten komen met het oog op een volledige integratie vanaf de middelbare school[622].   

Een oplossing voor de taalproblemen in het onderwijs kwam er nog lang niet.  Transmutatieklassen werden door de nieuwe wet van 1963 afgeschaft maar de taalkwestie in het onderwijs, maar ook in andere segmenten van de samenleving, zou nog jarenlang regelmatig voor politieke beroering zorgen[623].

Het kind centraal in de discussie rond het bijzonder onderwijs

Na de Tweede Wereldoorlog kwam er  meer maatschappelijke aandacht voor het bijzonder onderwijs, een ander specifiek segment binnen de schoolproblematiek.  In ons land bestonden vóór de oorlog al ruim honderd jaar instellingen voor blinden, doven, lichamelijk en mentaal gehandicapten.  De politiek en het beleid richtten zich na de wereldoorlog ook meer op leerlingen met leerstoornissen.  Bovendien werd de publieke opinie ook gevoeliger voor de problematiek en kwam er een tendens naar integratie van gehandicapten in de maatschappij.  Het bijzonder onderwijs voor gehandicapten en kinderen met leerachterstand -in die tijd een zeer groot probleem- zou in de jaren vijftig en zestig spectaculair gaan groeien en instellingen werden overbevraagd[624].  Toch bestond er in de jaren vijftig nog geen organieke wet.  Pedagoog Pierre Baton besloot zijn werk over het Belgische bijzonder onderwijs in het begin van de jaren zestig dan ook als volgt:

L'enseignement spécial est, en Belgique, l'enseignement le plus négligé.  Il pose des problèmes difficiles qui attendent depuis longtemps une solution légale satisfaisante.[625]

Vooral leerkrachten-politici volgden de problematiek op in de Kamer.  Ze waren de belangrijkste groep die aandacht vroeg voor kinderen met leerachterstand en gaven daarbij voorbeelden uit hun praktijkervaring.  Het bijzonder onderwijs kwam het vaakst aan bod tijdens begrotingsbesprekingen.  Hoewel ook in de discussies over deze onderwijsbranche gewezen werd op het gebrek aan overheidsinitiatief en een ideologische benadering dus de kop op stak, kan over het algemeen gesteld worden dat er in de debatten eerst en vooral naar een verbetering van het onderwijs voor het kind, gehandicapt of met leermoeilijkheden, gestreefd werd.

De leerplichtwet van 1914 en de aanvullingen van de jaren twintig en dertig ontsloegen kinderen die 'geestelijk zijn aangetast' van de leerplicht als er binnen een straal van vier kilometer van hun huis geen klassen voor 'abnormale kinderen' bestonden of als ze moeilijk bereikbaar waren.  Wie de verplaatsing toch maakte, kreeg de vervoerskosten door de staat terugbetaald[626].  De wet van 10 juni 1937 bepaalde dat waar het aantal kinderen het toeliet, de gemeenten verplicht waren om speciale klassen in te richten voor 'paedagogisch achterlijken en voor eigenlijke abnormale kinderen'[627].  Aan die bepaling werd slechts in geringe mate gehoor gegeven.  Lesgevers moesten geen speciale opleiding volgen maar normaalscholen en hogere opvoedkundige instituten boden die wel aan[628]. 

In haar pleidooien voor een betere opleiding van kleuterleidsters had de socialiste Mathilde Schroyens al enkele voorstellen gedaan om extra vakken aan de leergangen toe te voegen[629].  Ze had het tijdens de besprekingen voor de regeling van het normaalonderwijs in 1952 onder meer over een spraakgebrekencursus.  Kleuterleidsters konden dan vanaf de prille kleuterleeftijd aan revalidatie van jonge kinderen werken[630].  Zeven jaar later bleek dat er voor het spraakgebrekkige kind nog maar weinig veranderd was.  Het was de christen-democrate Germaine Orij die er in juni 1959 op terugkwam.  Ze legde de nadruk op het lager onderwijs.  Een kind met een spraakgebrek behoorde volgens de volksvertegenwoordigster 'in meerdere of mindere mate tot de categorie van de gehandicapte kinderen'.  Het belang van de spraak viel in het onderwijs niet te onderschatten en ook in het latere leven kon een spraakgebrek nadelige gevolgen hebben.  Orij bracht een spraakgebrek in verband met 'karakterstoornissen en schoolse achterlijkheid'.  De overheid ging ervan uit dat het hier slechts een probleem van een klein aantal leerlingen betrof maar volgens Orij was dat niet het geval.  Ze gaf cijfers uit Limburg, haar eigen provincie, en stelde dat een meerderheid van die leerlingen eigenlijk geholpen zou kunnen worden door eigen leerkracht maar 'op voorwaarde dat bij de opleiding van onze leerkrachten hun een en ander hierover zou bijgebracht worden'[631].

Begin 1953 had Destenay gepleit voor aanpassingen aan het onderwijssysteem voor leerlingen met een leerachterstand en voor mentaal gehandicapte kinderen.  In die tijd zaten leerlingen -die vandaag binnen de verschillende types van bijzonder onderwijs zouden thuishoren- meestal samen in een 'restklas' en dat was nefast voor hun ontwikkeling[632].

Il faut prendre, dès l'âge de 11, 12 ou 13 ans, dans quelque classe qu'ils se trouvent, les enfants qui sont bloqués par les examens de culture générale et donner à leurs études une orientation adéquate (…) composer des classes qui sont déterminées par l'âge et les possibilités des élèves (…) et non pas la réussite du certificat.  A ce problème des retardés scolaires, je voudrais rattacher celui des enfants anormaux, et particulièrement celui des déficients mentaux éducables.  Les statistiques fixent de 2 à 4 p.c. de la population scolaire d'enfants justiciables d'un enseignement spécial.  Notre législation (…) contient peu de choses concernant l'enseignement aux débiles mentaux. (…) Je vous demande, monsieur le ministre, de vous pencher sur ces malheureux enfants qui ne sont pas comme les autres.  Vous verrez dans ces classes se côtoyer des enfants de 6 à 16 ans, des débiles profonds et des faibles mentaux, des instables et des psycho-moteurs apathiques; des enfants qu'il faut initier aux premières habitudes d'ordre et même de propreté, et d'autres plus avancés, capable d'acquérir une instruction suffisante pour se débrouiller honnêtement dans la vie.  L'anormal est un malade et doit être traité comme tel.  Aucun médecin ne concevrait un hôpital où l'on soignerait dans une même salle des otites et des fractures, des tuberculoses et des pieds bots, des opérés et des contagieux.  Il doit en être de même pour l'enseignement spécial. (…) Il est donc de première nécessité de pouvoir grouper les élèves en classes différentes le plus rapidement possible, afin de créer une sélection et d'établir des groupes plus ou moins homogènes, suivant le comportement, l'âge mental, le degré d'avancement, etc.[633]

Gehandicaptenzorg en -onderwijs was vooral een zaak van vrije instellingen en in mindere mate van de provincies.  De staat zelf viel in dat onderwijssegment op door afwezigheid.  Volgens de socialistische, Zuid-West-Vlaamse vakbondssecretaris Jules Deconinck belemmerde die situatie de onderwijskeuzevrijheid van de ouders[634].  Maar ook Schroyens riep de nationale overheid op tot actie ten behoeve van 'de blinden, de doofstommen, de spastische kinderen, de stommen, de hardhorigen en de amblyopen, die op hun beurt in verschillende kategorieën kunnen ingedeeld worden'.  Volgens haar bleven de openbare besturen  volledig in gebreke 'wat betreft de instelling van een onderwijs voor deze kinderen'.[635]

Ze pleitte gelijk ook voor meer beroepsmogelijkheden voor de gehandicapten en riep de staat ertoe op om zelf het goede voorbeeld te geven 'zodat ook sociaalvoelende firma's ertoe worden aangezet hetzelfde te doen'[636].  Bijna twee jaar later kon Schroyens niet anders dan tijdens de begrotingsbespreking van het departement onderwijs dezelfde opmerkingen te maken en haar eisen te herhalen[637].  Ook bij de debatten over de onderwijsbudgetten in juni 1959 bleef de Antwerpse met dezelfde argumenten en bezwaren op de problematiek hameren:

Ik zou ook -(…) voor de zoveelste maal- nog eens willen aandringen op officieel onderwijs voor de gehandicapten.  Ik denk hierbij aan de blinden, doofstommen, spastische kinderen.  Er bestaan inderdaad lovenswaardige pogingen van het privaat initiatief, ik meen echter dat de gehandicapten recht hebben op officieel onderwijs.  Inzake onderwijs van gehandicapten moeten wij toegeven dat de staat en de openbare besturen in het algemeen zeer erg in gebreke blijven.[638]

In de eerste twee decennia na de Tweede Wereldoorlog was het zittenblijven een enorm onderwijsprobleem.  In het parlement werden door Albert Verlackt[639] cijfers genoemd.  Op twaalfjarige leeftijd zat volgens hem amper 53% van de schoolkinderen in de klas waarin ze volgens hun leeftijd thuishoorden.  Hij poneerde:

ofwel is er een te groot aantal kinderen niet geschikt voor het onderwijs, ofwel -en zo denk ik het- is het onderwijs voor hen niet geschikt.[640]

Verlackts cijfers kloppen met de bevindingen van Baton.  De pedagoog kwam ongeveer tot eenzelfde conclusie: 'L'école est faite pour l'enfant en non l'enfant pour l'école'[641].  Verlackt had ook cijfergegevens voor het middelbaar onderwijs die een nog slechter resultaat lieten zien.  De CVP'er wou verandering:

Het treft mij, -ik kom niet uit het onderwijs en mijn beroep is niet het onderwijs,- maar het treft mij, en ik vind het zelf tragisch, dat zulk een percentage van mislukkingen niet als een nationale ramp wordt aanschouwd.  Het treft mij dat vakmensen, pedagogen, niet geërgerd zijn door het feit dat hun wetenschap geen grotere doeltreffendheid bereikt.[642]

Het is opmerkelijk dat een kamerlid hier duidelijk op het beroepsgevoel speelt.  Hij doet een oproep aan die politici die door hun beroepsachtergrond toch voeling zouden moeten hebben met het onderwijs.  Hij doet dat in negatieve zin door vast te stellen dat het probleem van de leerachterstand bij de onderwijsberoepsgroep blijkbaar niet echt leeft.  Verlackt zelf was adviseur voor beroepskeuze en kwam dus vroeger beroepshalve eigenlijk ook in contact met het onderwijs, als kamerlid onderhield hij bovendien vrij stevige banden met het COV[643].

Leerkracht-kamerlid Busieau gaf voorbeelden uit zijn eigen vroegere leservaringen.  Hij beaamde de problemen:

Lorsque j'étais moi-même dans l'enseignement secondaire professionnel, j'ai eu des enfants retardés dont je n'avais pas la possibilité de m'occuper.  J'en étais malheureux, car c'est vraiment une situation lamentable et dramatique de ne pas pouvoir -et le personnel enseignant ne peut être ici incriminé- donner à ces enfants ce à quoi ils ont vraimentablement droit.[644]

Die kinderen hinderden hun klasgenoten, werden aan hun lot overgelaten en kwamen later in het 'lompenproletariaat' terecht en vaak ook in de delinquentie[645].  Nochtans waren er oplossingen.  Er bestonden recuperatieklassen die leerlingen toelieten om hun leerachterstand in te halen en het verschil met hun leeftijdsgenoten in te lopen.  Busieau deed twee eigen voorstellen.  Hij wou per regio een school voor kinderen met een grote leerachterstand maar propageerde vooral de parallelle klassen.  Experimenten met dergelijke klassen hadden voor 1900 al gelopen in de hoofdstad maar waren er als gevolg van de onderwijsdeconcentratie een stille dood gestorven[646].  Alleen in La Louvière, op een boogscheut van Busieaus woonplaats, werd er met succes weer mee uitgepakt:

Le principe est simple.  Il s'agit, à tous les niveaux primaires, d'organiser, à côté des classes A, qui sont de classes normales, des classes B, C, D qui présentent l'avantage de réunir un même groupe d'enfants ayant un retard scolaire à peu près égal.  On donne, alors, dans ces classes, à ces enfants, ce que vraiment ils sont capable de recevoir (…) J'ai vu une petite fille, qui avait commencé à 6 ans dans une classe D, c'est à dire dans une classe de grands retardés, et qui, après six années d'expérience, à La Louvière entrait en 6° année dans une classe A.[647]

Volgens Busieau moest de wetgever er voor zorgen dat de leerkrachten dan beter gevormd en betaald werden.  Bovendien zou ook het leerlingenaantal per klas moeten zakken. Baton besprak de methode van de parallelle klassen in zijn boek.  Hij stond er nogal negatief tegenover.  Parallelle klassen waren in rurale gebieden met weinig leerlingen onmogelijk in te richten.  De klassen zouden te klein zijn en bovendien zouden nogal wat ouders die hun kind in een B-klas gezet zagen, hun kind uit die school weghalen.  Ouders met leerlingen in een C- en D-klas zouden eerder berusten omdat ze het beste met hun intellectueel zwakkere kind voorhadden[648]. 

Net als Baton zes jaar later wees Busieau eveneens op aspecten buiten het onderwijs en op preventieve actie die hij kaderde in een ruimere sociale verzekering.  Om zich op een goede manier intellectueel te ontwikkelen was er, behalve aan optimale onderwijskansen, nood aan gezondheidscentra voor de kinderen en een goede behuizing in een ideale familiale omgeving[649].  Twee maanden na die tussenkomst in de Kamer, begon Busieau aan een lange carrière in de Senaat[650].  Ook in de Hoge Vergadering bleef de problematiek van het speciaal onderwijs hem boeien en hij diende op 14 april 1959 zelfs een voorstel voor een organieke wetgeving in; maar zijn plan haalde het niet[651]. 

In juni 1959, bij de bespreking van de laatste bestudeerde onderwijsbegroting, was de aandacht voor gehandicaptenonderwijs groter dan anders.  Ook niet-onderwijsgevenden belichtten de problematiek toen, onder hen onder meer de CVP'ers Alfons Verbist en Jozef Posson, de socialisten Guy Cudell en Arthur Nazé en de liberaal Frans Grootjans[652].  Toch zou het speciaal onderwijs nog tot 1970 op een goed wettelijk kader moeten wachten[653].