| De leerkracht overbevraagd? Een kwalitatieve studie van de werklast bij leerkrachten in het secundair onderwijs. (Frédérique Delcart) |
| home | lijst scripties | inhoud | vorige | volgende |
De voorbije jaren kwam het onderwijs tal van keren in de aandacht van de media: leerkrachten uiten hun ongenoegen door stakingen na een onverwachte beleidswijziging door minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten. Verschillende studies over zowel het fenomeen ‘burnout’, stress en het welbevinden bij leerkrachten als de waardering van leerkrachten bij de bevolking, haalden de kranten. Deze verhandeling probeert het onbehagen dat heerst in het onderwijs te analyseren in haar verschillende facetten, zowel via literatuurstudie als door een eigen kwalitatief onderzoek. Het concept ‘overbevraging’ staat centraal in deze analyse. Deze verhandeling bestaat uit drie hoofdstukken.
Het eerste hoofdstuk bevat een literatuurstudie van bestaande kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeken over de aanwezigheid van stress en werklast bij leerkrachten. Ik begin met het in beeld brengen van het takenpakket van leerkrachten. Daarbij wordt telkens nagegaan in welke onderdelen leerkrachten de meeste tijd investeren en welke taken zij als het meest belastend ervaren. Daarna breng ik de fenomenen stress en burnout bij leerkrachten in beeld. Stress is een multi-dimensioneel fenomeen dat veroorzaakt wordt door factoren op verschillende niveau’s. De oorzakelijke factoren van dit model, bevinden zich dus zowel op micro-, meso- als macroniveau. De factor op macroniveau wordt opgedeeld in beleid en maatschappij. Ik ga in op enkele vernieuwingen in het onderwijs en de mening van leerkrachten over dit beleid. Tot slot behandel ik de veranderende positie van de leerkracht in de maatschappij. Op dit niveau kan men spreken van een ‘overbevraging’ van de leerkrachten.
In het tweede hoofdstuk beschrijf ik de gebruikte methodologie van mijn gevoerde onderzoek naar overbevraging in een uitgebreid onderzoeksplan. Hierin specificeer ik ook mijn onderzoeksvraag en –doelstelling. De gehanteerde onderzoeksmethode volgt de ‘grounded theory’methode van Strauss en Corbin die kort wordt uiteengezet. Tot slot evalueer ik de betrouwbaarheid en validiteit van mijn onderzoek.
In een derde hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van het kwalitatieve onderzoek dat ik zelf voerde. Aan de hand van diepte-interviews vroeg ik 15 leerkrachten uit het secundair onderwijs naar hun ervaringen in het onderwijsveld. In dit hoofdstuk worden de factoren van overbevraging overlopen volgens de structuur die ik in het eerste hoofdstuk al aangaf: op micro-, meso- en macroniveau.
Stress en werklast bij leerkrachten: een literatuurstudie
1 Tijdsbesteding en taakbelasting bij leerkrachten secundair onderwijs
In dit eerste deel wordt ingegaan op het takenpakket van leerkrachten. Ten eerste, hoe wordt het takenpakket ingedeeld en waaraan wordt de meeste tijd besteed? Vervolgens worden onderzoeksresultaten samengevat over de mate waarin leerkrachten zich overbelast voelen. Welke taken wegen het zwaarste door? In het derde deel wordt een theoretisch beeld geschetst aan de hand waarvan het gevoel van ‘overbelasting’ bij leerkrachten kan verklaard worden. Hieruit blijkt dat werkoverlast in verband staat met stress. Een uitgebreide definiëring van stress, burnout en depressie zal nuttig zijn om het fenomeen diepgaander te kunnen bekijken.
1.1 Het takenpakket van leerkrachten
Een recente studie van het Hoger Instituut Voor Arbeid (HIVA), uitgevoerd in 2003, beschrijft het takenpakket van de leerkracht. Het onderzoek is een herhaling van het eerder gevoerde onderzoek van 1991, waar verder nog over gesproken wordt. Om zicht te krijgen op het takenpakket van de leerkrachten en de verschuivingen ten aanzien van tien jaar geleden, voerde het onderzoeksteam gesprekken met een vijfentwintigtal personen uit het onderwijsveld zoals leerkrachten, directies, medewerkers van de inspectie en van de pedagogische begeleidingsdiensten.
Binnen het takenpakket van een leerkracht kunnen dertien soorten activiteiten onderscheiden worden. Deze worden onderverdeeld in twee categorieën: de lesgebonden activiteiten en de niet-lesgebonden activiteiten. Onder lesgebonden activiteiten wordt lesvoorbereiding, lesgeven, extramuros activiteiten, nawerk en individuele leerlingenbegeleiding verstaan. ‘Lesvoorbereiding’ houdt alle taken in met als doel het voorbereiden van een les. ‘Extramuros activiteiten’ zijn alle taken die tot de lesopdracht behoren, maar die niet binnen het klaslokaal gebeuren. Met ‘nawerk’ worden alle taken bedoeld als gevolg van het geven van een les (klas opruimen, verbeteringen, ...). ‘Individuele leerlingenbegeleiding’ betekent hier de begeleiding van individuele leerlingen buiten de lesuren. Tot de niet-lesgebonden activiteiten behoren formeel overleg, informeel overleg, toezicht, opvang, administratie, beleidsondersteuning en vorming. ‘Formeel overleg’ heeft betrekking op gepland en gestructureerd overleg met alle mogelijke actoren binnen de school. ‘Informeel overleg’ betekent dan het spontaan en ongestructureerd overleg tussen collega’s, ouders, directie. Met ‘toezicht’ wordt het toezicht houden op de leerlingen bedoeld. ‘Opvang’ is toezicht buiten de schooluren. Onder ‘administratie’ wordt zowel de klas- als de schooladministratie bedoeld. ‘Beleidsondersteuning’ groepeert de taken ter ondersteuning van de schoolorganisatie en het schoolbeleid. Tot slot houdt ‘vorming’ het bijleren van een leerkracht in het kader van zijn beroep in.
Op basis van het onderzoek van het HIVA blijkt dat een voltijds werkende leerkracht uit het secundair onderwijs gemiddeld bijna 47 uren (46 uren en 52 minuten) werkt per schoolweek. Van deze arbeidstijd gaat 75% naar de lesgebonden activiteiten en 22% naar de niet-lesgebonden activiteiten. (De overige 3% werden besteed aan het onderzoek zelf.) Het lesgeven zelf neemt 36% in van de arbeidstijd, de lesvoorbereiding en het nawerk samen 37%. De individuele leerlingenbegeleiding en extramuros activiteiten vragen samen 3% van de arbeidstijd.
Ook in het weekend stopt een leerkracht niet met werken: 14% van zijn arbeidstijd besteedt een leerkracht tijdens het weekend (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 3-11).
1.2 Taakbelasting bij leerkrachten
In 1991 gaf de Minister van Onderwijs opdracht aan het HIVA om de onvrede van leerkrachten ten aanzien van hun job in kaart te brengen. Centrale onderzoeksvraag in deze studie: hoe evalueert de gemiddelde leerkracht in het Nederlandstalig secundair onderwijs zijn beroep, hoe belastend en hoe boeiend vindt de leraar zijn werk? De bevraging gebeurde door middel van een omvangrijke schriftelijke enquête. 1400 van de 2320 leerkrachten uit 36 scholen, verspreid over de drie onderwijsnetten, werden bereid gevonden aan het onderzoek mee te werken. Dit is een respons van 60%.
Het onderzoek komt tot de volgende cijfers: 6% van de leerkrachten voelt zich overbelast en 30% maakt melding van zware belasting, zonder dat dit echter problemen stelt. 23% van de ondervraagden ervaart zijn job als leerkracht niet of niet zo vaak als zwaar belastend en 41% voelt zich soms zwaar belast. Van de ondervraagde leerkrachten, meent 61% dat zij een zwaarder beroep uitoefenen dan andere personen met een gelijkaardig opleidingsniveau. De werkdruk in het lerarenberoep kent piekmomenten die zich situeren rond de start van het schooljaar en de examenperiodes. De taken waaraan de leerkracht het meeste tijd besteedt, zijnde lesgeven, voorbereiden, nawerk en examens, worden door de meesten als zwaar tot zeer zwaar omschreven.
Over het algemeen vinden leerkrachten hun beroep boeiend (ruim 77%). Minder aantrekkelijke taken zijn de administratieve en beheersmatige, waar ze te veel mee worden lastiggevallen. Taken die beroep doen op de vakdeskundigheid, op sociale vaardigheden en op de pedagogische en didactische bekwaamheden, worden beter geapprecieerd (Van Hooreweghe, 1991b: 113).
Als men naar het recente onderzoek van het HIVA in 2003 kijkt, dan ziet men dat voltijds werkende leerkrachten uit het secundair onderwijs enkele uren meer per schoolweek werken dan vroeger. Dit kan vooral worden toegeschreven aan een grotere tijdsinvestering in lesvoorbereiding en overleg. 73% van de leerkrachten vinden hun volledige takenpakket zwaar. Ondanks de zware ervaring oefent 93% zijn beroep graag uit. Administratie en nawerk worden als het zwaarst ervaren (elk meer dan 50%), terwijl informeel overleg het lichtst wordt bevonden (8%). In vergelijking met tien jaar geleden voelen meer leerkrachten (89%) zich wel eens zwaar belast. Het fysische en psychische onwelbevinden van leerkrachten ligt hoger dan voor de rest van de bevolking.
Men kan besluiten dat voor het secundair onderwijs het zwaar en belastend werken is, maar dat men het graag doet en gematigd tevreden is met het werk. De leerkrachten willen niet weg uit het onderwijs (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003:18-20).
1.3 Werklast als stressor
In de literatuur wordt steeds naar verschillende algemene werkomstandigheden verwezen die een mogelijke bron van stress zijn. Eén ervan is rolconflict: twee of meer sets van inconsistente, conflicterende rolverwachtingen die tegelijk worden ervaren door een individu. Een tweede werkomstandigheid die geassocieerd wordt met stress, is rolambiguïteit. Het houdt een gebrek aan heldere, consistente informatie in aangaande rechten, plichten, taken en verantwoordelijkheden. Rolambiguïteit wordt vaak geassocieerd met vage organisatiedoeleinden, roldefinities en resultaatverwachtingen. Een volgende bron van stress is belemmering van individuele autonomie en controle over iemands werk en werkomgeving. Daarnaast wordt ook werkoverlast als een bron van stress gezien met kwalitatieve en kwantitatieve dimensies (Smylie, 1999: 61-62). Kwantitatief gaat het erover dat leerkrachten te veel taken opkrijgen in te weinig tijd, zodat die niet goed genoeg kunnen vervuld worden. Kwalitatieve overlast verwijst naar de complexiteit van de taken of werk dat als te moeilijk wordt ervaren om met voldoening te kunnen afronden. Hierbij denkt men aan aansporen van leerlingen om goed te werken, conflicten kunnen oplossen, het motiveren van leerlingen met een verschillende achtergrond, mogelijkheden of interesses. Leerkrachten duiden werkoverlast steeds weer aan als een belangrijke bron van stress in hun job. Deze factor houdt ook overdreven papierwerk in, te grote klassen met leerlingen van een verschillend niveau, opgelegde tijdsbelemmeringen en de verplichtingen om lessen te geven die buiten hun eigenlijke kunnen ligt (Byrne, 1999: 23).
Verschillende aspecten van kwantitatieve overlast worden geassocieerd met stress. Eén aspect is werklast of het aantal taken waarvoor iemand verantwoordelijk is. Een ander aspect houdt de hoge verwachtingen in van de prestaties. Wanneer deze twee aspecten in interactie staan met tijdsdruk, worden ze mogelijke stressoren: overdreven lange en ongemakkelijke uren, deadlines en werkdruk. Ook verschillende aspecten van kwalitatieve overlast staan in verband met stress. Stress wordt in verband gebracht met taakcomplexiteit, moeilijkheid en gelijktijdigheid. Vooral taken die eigenlijk te moeilijk zijn voor de capaciteiten van leerkrachten zijn zeer stresserend, ook wanneer zich verschillende situaties tegelijk voordoen, wanneer de taken in het publiek moeten uitgevoerd worden enz. De literatuur suggereert dus dat taken die verantwoordelijkheid voor andere mensen inhouden, additionele stress kunnen creëren.
De effecten van werklast worden meestal beschouwd in termen van «werkoverlast», maar «ondergebruik» kan ook een belangrijke bron zijn van stress op de werkplaats. Stress kan voortkomen uit taken die maar weinig beroep doen op iemands capaciteiten en mogelijkheden; die variatie, een uitdaging of intellectuele stimulatie missen (Smylie, 1999: 61).
1.4 Een definitie van stress, burnout en depressie
De termen stress, burnout en depressie worden vaak door elkaar gebruikt. Enige duidelijkheid omtrent deze terminologie is toch vereist. In de literatuur wordt stress omschreven als “een onevenwicht tussen de eisen van de omgeving en de mogelijkheden van het individu om hieraan tegemoet te komen”. Men omschrijft het ook als “elke bedreiging van het welbevinden”. Een hoge werkdruk en hoge eisen van de omgeving kunnen leerkrachten ook motiveren en een extra impuls geven, wat een gevoel van welbevinden tot gevolg kan hebben. Vandaar dat sommige auteurs het onderscheid maken tussen stress en distress. Distress vormt dan de bedreiging voor leerkrachten en kan jobontevredenheid in de hand werken.
Burnout wordt vaak als synoniem gebruikt voor stress, maar het onderscheid zit in het tijdsaspect. Burnout is meestal het gevolg van een langdurige confrontatie met stressvolle situaties en frustraties. Burnout is niet zozeer het resultaat van stress, maar eerder het niet goed kunnen omgaan met stress. Het treedt op wanneer de input in de opdrachten van de leerkrachten te groot zijn in vergelijking met de output.
Depressieve symptomen kunnen ontstaan als gevolg van burnout. Burnout is meestal situatiespecifiek, terwijl een depressie contextvrij is; de depressieve persoon kan op geen enkel vlak meer presteren (Aelterman, Verhaeghe en Engels, 2002: 7-9).
«Burnout» werd voor het eerst onderzocht in de jaren 1970. Het werd toen gezien als een crisis bij overspannen en gedesillusioneerde ambtenaren in de sociale welzijnssectoren. Deze mensen zouden onrealistische verwachtingen ontwikkeld hebben op basis van hun opleiding en culturele achtergrond. Maar de aard van het syndroom veranderde met de evolutie van de aard van de sociale dienstverlening. Tegenwoordig wordt burnout in een meer ingewikkelde sociale context geplaatst waarin de ambtenaren van de sociale dienstverlening strijden voor sociale geloofwaardigheid en werkzekerheid. Voor leraars uit zich dat in meer werk verzetten met minder middelen, terwijl ze minder beloning en minder erkenning krijgen voor hun inspanningen, volgens P. Woods (1999: 116) door de ‘intensificatie’ van het lerarenberoep. Met intensificatie wordt globaal verwezen naar de vele maatschappelijke ontwikkelingen en maatregelen vanuit het onderwijsbeleid van de afgelopen jaren die ertoe leiden dat leraren en schoolleiders in hun beroepsactiviteiten onder verhoogde werkdruk komen te staan (Ilegems, 2001: 10). Psychologisch riskeren ze meer emotionele uitputting en vervreemding van hun werkleven (Vandenberghe & Huberman, 1999: 1-4).
Om burnout beter te kunnen uitwerken en begrijpen, kunnen we met een model werken (Maslach & Leiter, 1999: 296-297). Burnout wordt er enerzijds gezien als een factor die bijdraagt tot zowel de ervaringen en het gedrag van leerkrachten als van studenten. Anderzijds wordt burnout afgeschilderd als beïnvloedbaar door multipele factoren, gaande van de kwaliteit van de sociale omgeving tot de schoolomstandigheden en de specifieke aard van het werk zelf. Kritiek zijn ook de persoonlijkheidstrekken van leraars en hun leerlingen. Zo kunnen de rollen en de relaties van het onderwijzen conceptueel verbonden worden met de ecologie van de werkplaats en verder zelfs met macroanalytische factoren als sociale en economische omstandigheden. Burnout wordt geconceptualiseerd in termen van drie onderling afhankelijke componenten: emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke prestatie.
In het burnout «proces», verschijnt emotionele uitputting het eerst en leidt tot een toenemend gevoel van depersonalisatie. Het derde klassieke component van burnout, een afgenomen persoonlijke verwezenlijking, ontwikkelt meer apart. Deze causale configuratie sluit aan bij verschillende factoren in de schoolomstandigheden. Theoretisch voorspellen bepaalde werkeisen (overlast, interpersoonlijke spanningen, rolconflicten) uitputting en depersonalisatie. Het niveau van sociale steun en persoonlijke controle sluiten meer aan bij prestatie. Uiteindelijk resulteert de verminderde investering van leerkrachten in het onderwijs in de desidentificatie van leerlingen met leren. Omdat de leerkracht steeds minder deelneemt aan de klasactiviteiten, minder investeert in de voorbereidingen, zullen de leerlingen hun visie op de leerkracht aanpassen en ook hun gedrag in de klas aanpassen. Op het einde zien we een vermindering in de competentieperceptie van de leerlingen, in de motivering en steeds minder diepte en intiatief in het studeren (Vandenberghe & Huberman 1999: 4-8).
In de volgende hoofdstukken zal ik niet verder ingaan op de gevolgen van stress en burnout, maar op de oorzaken ervan. Werklast is namelijk één van de factoren die stress kunnen veroorzaken. De volgende hoofdstukken zijn ingedeeld volgens de factoren die aangegeven worden in het burnout-model van Maslach en Leiter. Ze zijn geordend van micro- tot macroniveau.
Ten eerste, op het niveau van de leerkracht: persoonskenmerken, interpersoonlijke relaties, afwezigheid wegens ziekte en het uitgekeken zijn op de job. Ten tweede, op het niveau van de school: de arbeidssituatie, fysieke en materiële werkomstandigheden en de organisatie van de school. Ten derde worden op het beleidsniveau enkele knelpunten en veranderingen in het onderwijs op een rijtje gezet. Tot slot, op het niveau van de maatschappij: de veranderende positie van de leerkracht in een veranderende samenleving. Voelt een leerkracht zich gewaardeerd door de samenleving? Ook Troman en Woods (2001: 5) noemen stress multi-dimensioneel en geven aan dat het een fout is om het probleem te individualiseren:
“Stress is a multi-dimensional and multi-levelled phenomenon and personal (micro), situational (meso) and structural (macro) factors are involved in its production. It is an individually experienced phenomenon which is socially produced. There are certainly the personal elements of personality, commitment, career and role, and values involved. There are situational ones, too, of school organisation, teacher culture and teacher/pupil relationships. However, there are also wider factors such as the wholesale restructuring of schools and teaching which has been taking place in recent years.”
2 Stress bij de leerkracht (microniveau)
In het voorafgaande hoofdstuk omschreef ik de werklast die aanwezig is bij leerkrachten aan de hand van het takenpakket en de tijdsbesteding. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de verschillende variabelen die stress beïnvloeden. Dit kan afhangen van persoon tot persoon, maar is ook onderhevig aan meer constante tendensen.
2.1 Persoonskenmerken van de leerkracht
De Stichting Technologie Vlaanderen (STV) deed onderzoek naar werkdruk en stress bij leerkrachten aan de hand van panelgesprekken in 1998. Aan de hand daarvan bleek dat de gemiddelde stress-scores bij Vlaamse leerkrachten ver boven de waarden van andere beroepsgroepen liggen. Een groot deel van het onderwijzend personeel heeft met een spanning- en overspanningprobleem te kampen. Vaak zegt men dat het onderwijs niet te klagen heeft, want leerkrachten hebben toch zo veel vakantie. Uit de cijfers van het STV-onderzoek blijkt dat er wel degelijk veel werkdruk is. De operationeel gemaakte factor ‘werkdruk’ wordt in relatie gebracht met allerlei variabelen. Men kwam tot de volgende conclusies. Het cliché dat vrouwen meer stressgevoelig zijn, blijkt niet waar te zijn (Steyaert & Janssens, 1998a: 3-5). Er worden geen significante relaties gevonden met individuele variabelen als geslacht, gezinssituatie, onderwijsniveau enz. Ook staat stress niet in verband met het al dan niet tijdelijke statuut, de klasgrootte, het onderwijsniveau of de onderwijsvorm. Het enige aantoonbare verband vond men tussen leeftijd en stress: hoe ouder de leerkracht, hoe meer last van stress (HayGroup, 2003: online). De verklaring is dus niet te zoeken bij demografische of jobkenmerken, behalve dan de leeftijd. Is stress dan louter persoonsgebonden(Steyaert & Janssens, 1998a: 5)? De klachten over stress zijn namelijk niet algemeen, maar verschillen nogal per leerkracht.
Als we er het onderzoek van het HIVA van 1991 over werkbelasting bij halen, zien we een beetje meer nuance in de resultaten. Met betrekking tot de onderwijsvorm, kan statistisch geen verschil vastgesteld worden in de belastingservaring. Dit wijst er niet op dat ASO, BSO en TSO even zwaar zouden zijn, maar dat er in deze drie onderwijsvormen wel in verhouding evenveel leerkrachten zijn die de werkbelasting aankunnen. Van de voltijds werkenden vindt 40% zich zwaar belast, bij de deeltijds werkenden slechts 21%. Wanneer men dan weer gaat vergelijken naar gelang benoeming, stelt men vast dat bij de vastbenoemden, 38% zich overbelast voelt en bij de tijdelijken 24% (Van Hooreweghe, 1991b: 98, 145-146).
2.2 Interpersoonlijke relaties
Onderwijs is een voorbeeld van het geven van affectieve, instructieve en morele diensten aan leerlingen, wat emoties vergt van de dienstverleners. Deze emotionele eisen vinden plaats binnen een complex netwerk van interacties. Sommige interacties zijn intensief: deze met leerlingen, collega’s en het schoolhoofd; andere zijn meer afstandelijk: interactie met ouders, inspecteurs, administratie. Deze laatsten vergen minder sociaal en emotioneel engagement van de leerkrachten, maar hebben wel hogere verwachtingen, zijn gevoeliger voor de publieke eisen en leggen meer nadruk op de academische prestaties van de leerlingen. In de ogen van de leerkrachten vragen deze meer afstandelijke interactie-relaties veel meer van de leerkrachten dan ze zelf teruggeven. De intensievere contacten op school zijn daarentegen vaak meer ondersteunende bronnen, op sociaal en emotioneel vlak (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). Uit de cijfers van het HIVA (Van Hooreweghe, 1991b, 51-78) blijkt dat leerkrachten het best te spreken zijn over hun relatie met de leerlingen. 88% van de bevraagden bestempelt de omgang met leerlingen als goed tot uitstekend. Geïnteresseerde en hardwerkende leerlingen kunnen stress en burnout tegengaan. Omgekeerd zijn ongemotiveerde en ongedisciplineerde leerlingen vaak de bron van emotionele uitputting (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). Een punt dat de leerkracht in grote mate tevreden stemt, is de regelmatige aanwezigheid van de leerling. De twee grootste bronnen van ergernis zijn het concentratievermogen en de gemotiveerdheid. Met betrekking tot de onderwijsvorm, zijn de leerkrachten die in het ASO lesgeven, het meest tevreden van de leerlingen. Kritiek op leerlingen van het BSO en TSO heeft vooral betrekking op concentratie, gemotiveerdheid en het gedrag (Van Hooreweghe, 1991b: 59).
Over de contacten met collega’s is 83% tevreden. Dit contact is van belang vermits in het onderwijs steeds meer de nadruk wordt gelegd op de teamwerking van leerkrachten. Collega’s maken mee de sfeer uit die in een school heerst.
Een dalende tevredenheid blijkt met betrekking tot de omgang met de directie: 68% vindt zijn relatie met de directie goed tot uitstekend. Directeurs en schoolhoofden kunnen werkomstandigheden creëren die stimulerend en professioneel belonend werken, waardoor sommige symptomen van burnout vermeden kunnen worden. Ook zij kunnen een omgekeerd effect bereiken door als administratieve managers de school gevoelloos te besturen (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). In het onderzoek van het HIVA van 1991 (Van Hooreweghe, 1991b: 69-70) vinden we dat in de ogen van de gemiddelde leerkracht, de schoolleiding naar voor komt als een instantie bestaande uit eerder hard werkende, goede beheerders en behoorlijke pedagogen. Wat leerkrachten het meest appreciëren is het persoonlijk contact met de schoolleiding, de persoonlijke waardering, de aanmoediging, de appreciatie en het respect.
Slechts 62% is tevreden over het contact met de ouders van leerlingen. Met betrekking tot deze laatsten, situeren de klachten zich vooral op pedagogisch vlak (50,9%). Dit gaat dan vooral over gezagsproblemen en leermoeilijkheden. Op organisatorisch vlak blijkt men ook niet tevreden met de medewerking van de ouders, maar dit lijkt logisch, omdat niet steeds een beroep gedaan wordt op ouders op dat vlak. 56% van de ondervraagde leerkrachten vindt dat ouders geen te hoge verwachtingen hebben of eisen stellen. Wel wordt de samenwerking met ouders verschillend beoordeeld naargelang de onderwijsvorm. Leerkrachten ASO drukken het meest hun tevredenheid uit over het aantal contacten, de interesse en de steun van ouders. Leerkrachten BSO reageren op deze punten het meest negatief. Zij vinden dat ouders meer betrokken moeten zijn. (Van Hooreweghe, 1991b: 77)
Behalve de lesopdracht, houdt het beroep van leerkracht vele extra taken in. Daarbij is het belangrijk dat de leerkracht mogelijkheden en ondersteuning krijgt. De afspraken en gewoonten in een school zijn daarom van groot belang. Er zijn twee extreme situaties mogelijk in de organisatie, ingevuld naargelang de school: enerzijds wordt lesgeven gezien als een volledig individuele taak, waarbij de leerkracht zich moet inpassen in het bestaande werkplan van de school. Anderzijds kan de leerkracht betrokken worden bij het pedagogisch project en wordt er in groep beslist welke lesmethoden men zal gebruiken. De leerkrachtengroep functioneert samen met de directie als een team. Uit het Stress-onderzoek van het STV blijkt dat scholen, waar sterk teamgericht gewerkt wordt, met veel minder stress te maken hebben. Zo creëert men mogelijkheid om problemen te voorzien en te vermijden (Steyaert & Janssens, 1998a: 9-10). Ook Prick (s.d.: 81-86) bevestigt dat positieve contacten met leerlingen en collega’s een positieve invloed hebben op de onderlinge relaties in de school. Ze beïnvloeden het werkklimaat gunstig. Hij pleit daarom voor een uitgebreide interactie tussen leerkrachten onderling en een uitgewerkt personeelsbeleid op de school.
2.3 Ziekte
Het onderzoek van het HIVA van 1991 (Van Hooreweghe, 1991b: 129, 130) gaat in op de frequentie van ziekte bij leerkrachten. Van de ondervraagde leerkrachten was 50,1% in de 12 maanden voorafgaand aan het onderzoek, afwezig geweest wegens ziekte. De klachten waarvan vermoed wordt dat ze met het werk te maken hebben, komen bij 13% vaak en 5,3% zeer vaak voor. Het gaat hier over slapeloosheid, bedorven eetlust, hoofdpijn, maagpijn, duizeligheid en hartkloppingen. Wanneer men vraagt aan de leerkrachten in welke mate zij hun werkonbekwaamheid aan hun job toeschrijven, blijkt dat 53% stelt dat hun ziekte niets te maken heeft met de zwaarte van het beroep. 23,6% verklaart dat het ‘iets’ te maken heeft, 12,9% veel en 10,3% heel veel.
2.1% van diegenen die verklaarden afwezig geweest te zijn wegens ziekte, bleven viermaal weg, 8.1% driemaal, 27,7% tweemaal en 59,4% éénmaal.
Afwezigheid wegens ziekte komt vaker voor bij leerkrachten die in de eerste graad lesgeven. De jongste groep leerkrachten (20-24-jarigen) geeft het minst van al forfait (slechts 24% tegen 50% bij de ouderen). Tussen de leeftijd en de duur van de afwezigheid is een samenhang. Hoe ouder men is, hoe langer men wegblijft.
2.4 Uitgekeken op de job
In het HIVA onderzoek van 1991 vindt men dat 13,6% van de leerkrachten positief antwoordt op de vraag of zij uitkijken naar ander werk buiten het onderwijs. Dit neemt wel systematisch af met de leeftijd. Ook zijn het vaker tijdelijk aangestelden die een andere job wensen (25% tijdelijken tegen 12% van de vastbenoemden). En men vindt dit verschijnsel vooral bij mannen. Samengevat neemt de waarschijnlijkheid dat een leerkracht uitkijkt naar ander werk toe bij een persoon van het mannelijk geslacht, naarmate de persoon jonger is, zijn job als minder boeiend omschrijft en de directie negatiever beoordeelt. Ook neemt de waarschijnlijkheid toe indien de promotiemogelijkheden en de tijdsbesteding als onaantrekkelijk ervaren worden (Van Hooreweghe, 1991b: 135-137).
3 Stress in de school (mesoniveau)
De leerkracht heeft dus te kampen met stress, afhankelijk van enkele individuele factoren. Ook de contacten met andere actoren in het onderwijsveld kunnen het welbevinden van een leerkracht beïnvloeden. In dit hoofdstuk wordt de school als instantie bekeken: in welke mate bezorgt de arbeidssituatie en het (gebrekkige) schoolgebouw druk aan leerkrachten. Ook de manier waarop de school is georganiseerd en de mate waarin leerkrachten inspraak hebben, blijken een verklarende factor te zijn voor werkdruk en stress.
3.1 Arbeidssituatie
De arbeidssituatie is volgens het onderzoek van het HIVA in 2003 de doorslaggevende factor voor de werkdruk van leerkrachten. De belangrijkste verklarende factoren binnen deze arbeidssituatie zijn de leerlingen, de tijdsdruk, de individuele arbeidsverhoudingen of het sociaal klimaat binnen de school, de wens tot taakverrijking en de tevredenheid met de loopbaanmogelijkheden. Enkele factoren kwamen al aan bod in de voorgaande hoofdstukken. Toch zal kort geschetst worden wat het onderzoek van het HIVA ons over deze factoren leert.
Ten eerste, de leerlingenkenmerken. In het lerarenberoep zijn leerlingen ‘producten’. Het hebben van moeilijke leerlingen in de klas heeft tot gevolg dat leerkrachten zich zwaar belast voelen, minder tevreden zijn over hun onderwijsloopbaan, meer lichamelijke en psychische stressklachten hebben en meer burnout gevoelens ervaren. Er leeft een duidelijk competentieprobleem bij leerkrachten in het secundair onderwijs. Leerkrachten met moeilijke leerlingen voelen zich onvoldoende competent voor de uitoefening van hun job. Leerkrachten voelen zich onvoldoende opgeleid om de problemen op te vangen. Door de stijging van het aantal leerlingen met leerachterstand, wordt er verwacht dat leerkrachten gedifferentieerd lesgeven, dit is, elke leerling op zijn niveau begeleiden. Deze veranderende rol van de leerkracht maakt het de leerkracht moeilijk bij de uitvoering van zijn job. Ook zijn er steeds meer leerlingen met psychosociale problemen. Ook deze problemen worden leerkrachten verwacht op te vangen. Hiervoor voelen de leerkrachten zich vaak niet competent genoeg. De onderwijsvorm blijkt een verschil te geven met betrekking tot de leerlingen. In het BSO hebben leerkrachten moeilijkere leerlingen dan in het TSO en die hebben moeilijkere leerlingen dan in het ASO.
De tweede factor ter verklaring van werkdruk volgens het HIVA is de tijdsdruk. Leerkrachten zijn van mening dat zij onder hoge tijdsdruk moeten werken. Op de tienpuntenschaal bedraagt ‘tijdsdruk’ gemiddeld 6,6. Naarmate leerkrachten meer tijdsdruk ervaren, voelen ze zich zwaarder belast, zijn ze minder tevreden, hebben ze meer stressklachten en voelen ze zich meer emotioneel uitgeput.
De arbeidsverhoudingen binnen de school vormen de derde factor in het welzijn van de leerkrachten. Het gaat hier om het sociaal klimaat binnen de school. Leerkrachten die de arbeidsverhoudingen positief evalueren, zijn meer tevreden. Op de tienpuntenschaal bedraagt de ‘relatie met de collega’s’ 7,4 en de relatie met de directie 6,7. Van beide groepen ervaart men wel een gebrek aan ondersteuning.
Ten vierde, de wens tot taakverrijking. Leerkrachten die een grote behoefte hebben aan het opnemen van niet-lesgebonden taken in hun takenpakket voelen zich meer belast en minder tevreden met hun job. 60% van de leerkrachten heeft geen behoefte aan taakverrijking en 40% wel.
Ten vijfde, leerkrachten die tevreden zijn met de loopbaanmogelijkheden in het onderwijs, zijn meer tevreden met hun job in het onderwijs en vertonen in mindere mate depersonalisatie. Het merendeel van de leerkrachten is ontevreden met de loopbaanmogelijkheden in het secundair onderwijs: op de tienpuntenschaal bedraagt de gemiddelde schaalscore 3,7 (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 27-30).
3.2 Fysieke en materiële werkomstandigheden
De fysieke en materiële werkomstandigheden eigen aan de school worden dikwijls beschreven als factoren die het welbevinden van leerkrachten beïnvloeden. Dit heeft onder meer betrekking op de decoratie van het interieur, de beschikbare ruimte en de accommodatie van de school. Typische klachten hebben te maken met de staat van het gebouw: gebouwen zijn vervallen, er is een gebrek aan netheid, er is niet genoeg ruimte en zeker niet in de leraarskamer. Er is bovendien vaak een gebrek aan banken, borden, boeken, computers,…
Andere factoren die een invloed uitoefenen op het welbevinden van leerkrachten zijn de ligging van de school, de schoolgrootte, de klasgrootte, de graad waartoe de leerlingen behoren, de mate van heterogeniteit van de groep leerlingen en de daarmee samenhangende sociaal-culturele en sociaal-economische achtergrond van de leerlingen. We spreken niet alleen over een heterogene groep wanneer die samengesteld is uit leerlingen van een ander geslacht of met een verschillende etnische afkomst, maar ook wanneer er een diversiteit bestaat met betrekking tot de moedertaal, de vaardigheden en de mogelijkheden van de leerlingen (Aelterman, Verhaeghe en Engels, 2002: 29-30). In een onderzoek van Aelterman, Verhaeghe en Engels (2002: 105-106) wordt de tevredenheid met de infrastructuur en de middelen onderzocht. Hieruit blijkt dat de meerderheid van de leerkrachten secundair onderwijs gemiddeld tot heel tevreden is met de infrastructuur en de middelen op school. 24% is eerder niet tot heel ontevreden. Op een schaal van 1 tot 7 bedraagt de tevredenheid gemiddeld 4,54. Wanneer men dan kijkt naar de ‘tevredenheid met de klasgroepgrootte’, ziet men dat meer dan 50% van de leerkrachten tevreden is met de klasgroepgrootte, een gemiddelde van 4,3 op de puntenschaal van 1 tot 7. Een grote groep leerkrachten is dus niet tevreden met de klasgroepgrootte. Eén formeel schoolkenmerk blijkt een deel van de diversiteit in tevredenheid met de klasgroepgrootte te verklaren, namelijk het schoolnet. Leerkrachten uit het officieel gesubsidieerd onderwijs geven aan meer tevreden te zijn over de klasgroepgrootte. Qua persoonskenmerken van leerkrachten, merkt men ook verschillen op. Leerkrachten die les geven in het BSO en leerkrachten die les geven in de eerste graad, zijn gemiddeld minder tevreden.
3.3 Organisatorische kenmerken
Het beleid van de ene school werkt stress meer in de hand dan dat van een andere school. Het is dus vooral op het niveau van de school dat men stress zal kunnen aanpakken. Elke school hanteert een andere stijl om met de eisen en verwachtingen van de samenleving om te gaan. «Elke school heeft haar specifieke manier van (samen)werken, een welbepaalde overlegcultuur en –praktijk, een eigen aanpak van personeelsbegeleiding (Steyaert & Janssens, 1998a: 7). » Uit het onderzoek van het HIVA van 1991 blijkt dat voldoende inspraak belangrijk wordt geacht door leerkrachten voor de goede uitoefening van hun job. 34,6% acht dit belangrijk, 46,8% vindt dit zeer belangrijk en 15,2% oordeelt dat inspraak van doorslaggevend belang is. Wanneer men enkele thema’s van mogelijke inspraak aankaart, oordeelt de meerderheid van leerkrachten dat zij over voldoende inspraak beschikken. In enkele thema’s zou er meer speelruimte mogen: met betrekking tot de inhoud van de leerstof, de deelname aan bijscholing en het organiseren van alternatieve leeractiviteiten. Bij leerkrachten BSO wordt het meest om meer betrokkenheid gevraagd, terwijl leerkrachten van het ASO het meest tevreden lijken met de huidige gang van zaken (Van Hooreweghe, 1991b: 81-84).
Een punt in de organisatie van de school, waarmee men het risico van stress kan verminderen, is participatief schoolbeheer. Het gaat over de bestuurlijke en organisatorische materies binnen het schoolbeleid, zoals de selectie van nieuwe leerkrachten, het samenstellen van een lessenrooster, het aanduiden van klastitularissen en andere coördinatiefuncties, het opstellen van de begroting enz. Een aantal van deze onderwerpen behoren wel tot een door de wet voorzien overlegorgaan, maar het hangt van de school af of ze daadwerkelijk rekening houdt met het advies van deze vergaderingen. Men heeft enerzijds scholen met een eerder centralistisch bestuur en anderzijds scholen met een meer ‘democratische’ werking. Uit het stressonderzoek van de STV, blijkt dat in scholen waar leerkrachten daadwerkelijk betrokken zijn bij beleidsbeslissingen, beduidend minder stress is dan in scholen waar dit niet of in mindere mate gebeurt. Een volgende bron van stress is het willekeurig verdelen van de extra, niet lesgebonden taken onder de leerkrachten. Het gaat hierbij over toezicht, naschoolse opvang, deelname aan werkgroepen, klastitularis zijn, graadcoördinatie, schooluitstappen enz. Een school heeft niet de middelen om hiervoor extra personeel aan te nemen, dus worden deze taken onder de leerkrachten verdeeld. Een goed uitgebouwd taakbeleid van een school, kan heel wat stress vermijden. Tot slot heeft men dan nog het personeelsbeleid. De ondersteuning van leerkrachten bij hun taak kan effect hebben op de kwaliteit van het onderwijs (Steyaert & Janssens, 1998a: 13-21). Samengevat, hebben vier schoolorganisatorische kenmerken een belangrijk effect op het voorkomen van stress in een school: teamgericht werken, participatief schoolbeleid, evenwichtig taakbeleid en Human Rescource Management. Een school moet mogelijkheden aan de leraars geven om voldoende ondersteuning te bieden om de werkdruk die voortkomt uit de hoge verwachtingen van de samenleving hanteerbaar te maken (HayGroup, 1999: online). De school kan echter niet als enige verantwoordelijk gesteld worden voor de stressproblemen van leerkrachten. De eisen die het beleid en de samenleving formuleren ten aanzien van het onderwijs zorgen voor een zware last op de schouders van de leerkrachten. Ook op dit niveau kan en moet nagedacht worden over wat men wel en wat men niet kan verwachten van scholen en leerkrachten en binnen welk kader dit moet gebeuren (Steyaert & Janssens, 1998b: 23).
Onze maatschappij verandert voortdurend. De instellingen die de maatschappij structureren, moeten dus steeds mee evolueren. Zo kunnen maatschappelijke veranderingen aanzet geven tot een mentaliteitswijziging in de onderwijswereld. Het beleid probeert in te spelen op de nieuwe noden van onze veranderende samenleving. Daarvoor moet zij echter vernieuwing aanbrengen, wat niet altijd in dank wordt afgenomen. Dit vraagt namelijk een radicale aanpassing van het personeel. De houding van leerkrachten tegenover vernieuwingen in het onderwijs blijkt een bepalende factor te zijn voor het welzijn van de leerkrachten. Leerkrachten met een positieve houding tegenover vernieuwingen in het onderwijs voelen zich minder zwaar belast in hun job, zijn meer tevreden, hebben minder stressklachten en hebben minder burnout gevoelens. Uit de gemiddelde schaalscore van het onderzoek van het HIVA in 2003 (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 34) omtrent de houding van leerkrachten ten aanzien van de vernieuwingen in het onderwijs blijkt dat ze weinig vernieuwingsgezind zijn. Ze hebben een score van 4,3 op de tienpuntenschaal ‘houding ten aanzien van de vernieuwingen’.
Hieronder worden enkele recente beleidswijzigingen aangebracht.
4.1 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen
De maatschappij heeft geen nood meer aan individuen die gespecialiseerd zijn in één bepaald vak; er is een grote vraag naar personen die beschikken over cognitieve, sociale en affectieve vaardigheden. Bijgevolg moet het onderwijs erop toezien dat de individuele mogelijkheden van elke leerling worden ontwikkeld.
Tot 1997 lag er nog een grote nadruk op kennisoverdracht in het onderwijs. Om dit te veranderen, werden in Vlaanderen op 1 september 1997 in de eerste graad van het secundair onderwijs eindtermen en ontwikkelingsdoelen ingevoerd. Vanaf 1 september 2002 werden de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs ingevoerd.
De vakoverschrijdende eindtermen omvatten een ruim gamma van doelstellingen. Deze doelstellingen van het onderwijs zijn verschoven van het leren van kennis naar het leren van vaardigheden. Niet enkel de doelstellingen van het onderwijs worden aangepast; ook de leerkrachten, de leerlingen, de ouders en de didactische methoden dienen afgestemd te worden op deze verschuiving. Men kan spreken van een andere onderwijsvisie: niet het onderwijs en het vak staan centraal, maar de leerling neemt een centrale plaats in (Verhoeven, Devos e.a., 2002: 1-2). De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen geven het secundair onderwijs een impuls om op een bredere wijze naar het presteren van leerlingen te kijken. Het zijn doelen die beschouwd worden als een maatschappelijk minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven tijdens het leerproces. Ze onderscheiden zich op diverse gedragsniveau’s, namelijk kennis (kennen), inzicht (kunnen), vaardigheden (handelen) en attitudes (zijn). De vakoverschrijdende eindtermen bevatten doelen die ofwel betrekking hebben op alle vakken of waarvan de inhoud niet kan gevat worden in één enkel vak. Men spreekt van vijf vakoverschrijdende eindtermen: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, milieueducatie en gezondheidseducatie.
De implementatie van deze vakoverschrijdende eindtermen is nuttig, maar moeilijk haalbaar. Het zijn namelijk vooral vaardigheden en attitudes, waarvan de thema’s niet vakgebonden zijn. Leerkrachten en directie hebben weinig tot geen ervaring met het implementeren en evalueren van de vakoverschrijdende eindtermen: zij missen instrumenten ter evaluatie en het vergt een intensieve training van leerkrachten (Verhoeven, Devos e.a., 2002: 17-18). Een officiële evaluatie van de implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen in een school gebeurt door de inspectie van de Vlaamse Gemeenschap.
4.2 De inspectie
De overheid wil steeds sterker de nadruk leggen op kwaliteitszorg van het onderwijs. Deze kwaliteitsbewaking gebeurt door de inspectie. De inspectie bestaat uit de onderwijsinspectie en de CLB-inspectie. De onderwijsinspectie controleert ondermeer op het in acht nemen van de minimumlessenroosters en gaat na of de eindtermen worden bereikt. De inspectie gaat na of de school haar maatschappelijke opdracht realiseert en of de gemeenschapsgelden op verantwoorde wijze worden gebruikt. Een opdracht van de overheid is namelijk de effecten van haar beleid te evalueren. Dit wordt onder meer gerealiseerd door de jaarverslagen van de inspectiekorpsen over de toestand van het onderwijs. De inspectiecorpsen werken via schooldoorlichtingen, waarmee zij zich een beeld vormen van hoe de school als geheel bijdraagt tot het volbrengen van de maatschappelijke opdracht. Daarvoor heeft de Dienst voor Onderwijsontwikkeling in samenwerking met de inspectie instrumenten ontworpen. De doorlichting gebeurt in stappen. Eerst wordt een informatiedossier aangemaakt over een school. De data komen gedeeltelijk van de algemene administratie of vroegere inspectie. Het ander gedeelte wordt door de scholen zelf verstrekt. Vervolgens bezoekt een inspecteur-verslaggever de school om de verzamelde informatie aan de realiteit te toetsen. Een derde stap bestaat uit de eigenlijk kwaliteitscontrole. Een inspectieteam bezoekt een week lang een school om de werking te analyseren. In een volgende stap worden alle verzamelde data bijeengebracht en uitgebreid besproken met het inspectieteam. Deze besprekingen leiden tot een eindrapport waarin de zwakke en sterke punten van de school worden beschreven. Tenslotte wordt het eindrapport met de school besproken. Daarna wordt een finaal eindrapport opgesteld om af te sluiten. Het concluderend gedeelte van het inspectieverslag kan positief of negatief zijn. Bij de bevraging gaat de inspectie uit van de domeinen van een doorlichtingsinstrument dat de vaststellingen en gegevens kadert binnen het CIPO-model. Het gebruikte ordeningskader bestaat uit vier pijlers namelijk context, input, proces en output. In het secundair onderwijs hanteert de inspectie een meer vak- en studiegebiedgerichte aanpak. Afhankelijk van de samenstelling van het doorlichtingteam worden tijdens de schooldoorlichting een aantal vakken specifiek bekeken. Men wenst dus zowel het onderwijskwaliteit van de school als de kwaliteit van het onderwijs in specifieke vakken te beoordelen.
Er zijn wel enige bedenkingen bij deze doorlichtingen te maken. Men heeft het gevoel dat het vooral een administratieve doorlichting is, gebaseerd op documenten. Het rapport wordt in scholen op een algemene vergadering besproken; leerkrachten krijgen het gehele rapport meestal niet te zien. Ook wordt de periode van de doorlichting als te kort ervaren, evenals de klasbezoeken. Leerkrachten zouden een meer diepgaand gesprek op het einde van de doorlichting op prijs stellen (Onderwijsinspectie, 2003: online; Verhoeven & Elchardus, 2000: 65-72; Verhoeven, 2002: 44-48).
Een doorlichting zorgt dus voor een extra papierenlast voor zowel directie als onderwijzend personeel. Het geeft een extra druk voor leerkrachten, die nu opeens alles op papier moeten zetten en op korte tijd zichzelf moeten bewijzen. Of deze inspanning wordt beloond, zal dan van de manier afhangen waarop de directie met de evaluatie omgaat. De schooldoorlichting is een factor die bijdraagt tot ‘planlast’ bij leerkrachten. ‘Planlast’ wordt door de overheid omschreven als “het verhogen van werkdruk door de administratieve formaliteiten inzake het aantal en de omvang van procedures, planningsdocumenten, formulieren, verslagen en bewijsstukken” (Ministerie van Onderwijs, 08.07.2002: online). De inspectie formuleert eisen of richtlijnen met betrekking tot de vorm en de inhoud van het onderwijsproces. Die eisen en richtlijnen komen tegelijk ook vanuit de centrale overheid, de koepelorganisaties, de inrichtende macht, de pedagogische begeleidingsdiensten en de directie van een school. Indien deze niet op elkaar worden afgestemd dan is de leerkracht geconfronteerd met een veelheid van formulieren, verslagen, rapporten en documenten die leiden tot een verhoogde planlast. Een subjectief gevoel van planlast wordt ook verhoogd door onzekerheid over wat precies kan worden opgevraagd op welk moment. Daarbij wordt de functionaliteit van de documenten ook niet altijd ervaren (Ministerie van Onderwijs, 08.07.2002: online).
4.3 Schaalvergroting en samenwerking tussen scholen
Eén van de lopende hervormingen van Vlaams minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten is ‘schaalvergroting’. Gemiddeld zijn Vlaamse scholen niet erg groot, een gevolg van het onderwijsbeleid in de jaren ’60, dat een “vrijheid van onderwijs” wou verzekeren. Dit betekende dat inrichtende machten autonoom onderwijs konden inrichten. Het aantal scholen is sedert 1960 sterk toegenomen. Anderzijds daalde het aantal scholen in de periode 1991-1998 sterk.
Enerzijds nam het aantal scholen dus toe omwille van pedagogische vrijheid. Anderzijds was dit omwille van het principe van degressieve financiering: de geldstroom naar scholen nam af naarmate het aantal leerlingen toenam.
De beleidsvoerders redeneren dat ze door middel van schaalvergroting de geldmiddelen efficiënter kunnen gebruiken. Schaalvergroting zou naast een verantwoord financieel beleid ook grotere autonomie en responsabilisering aan de lokale scholen geven. Uiteindelijk werd voor schaalvergroting op basis van vrijwillige samenwerking geopteerd. Het beleid van de overheid van de laatste jaren stimuleert de samenwerking tussen scholen op alle onderwijsniveau’s.
De huidige regering wil de vorming van scholengemeenschappen stimuleren. In het decreet secundair onderwijs van 14 juli 1998 wordt het gedachtegoed van samenwerkingsverbanden opgenomen. Scholengemeenschappen omvatten “één of meer instellingen die al dan niet behoren tot dezelfde inrichtende macht en/of hetzelfde onderwijsnet”. De scholen van een scholengemeenschap zijn gelegen in dezelfde ‘onderwijszone’ of maximum drie aangrenzende zones. Ze moeten samen een eerste graad vormen en ten minste drie opties ASO, twee studiegebieden TSO en twee studiegebieden BSO. Scholengemeenschappen moeten verschillende afspraken maken met alle scholen, over het studieaanbod, over het personeelsbeleid, enz. (Verhoeven, 2002: 53-55).
Op dit beleid kan ook wat aan te merken vallen. Schaalvergroting is mooi, maar men moet er ook de nodige infrastructuur voor hebben. Om extra gebouwen te zetten, is er geld nodig en men moet vaak lang wachten op een bouwvergunning bij de gemeente. “Scholen moeten steeds langer wachten op geld voor hun gebouwen.” De toename ligt volledig bij het vrij onderwijs, want de wachtlijst van het officieel gesubsidieerd onderwijs daalde licht. Door besparingen wordt tot eind dit jaar geen enkel infrastructuurdossier meer goedgekeurd. Scholen moeten hun toevlucht zoeken tot ‘containerklassen’ om een voorlopige oplossing te hebben (IG, 2003: 6).
4.4 Ontevredenheid over loon
In een studie van het HIVA voor de minister van Onderwijs komt naar voor dat de meerderheid van de leerkrachten hun arbeidsvoorwaarden als heel onaantrekkelijk omschrijft. Vaak zijn er problemen in verband met de uitbetaling van het loon en er is ook geen correcte vergoeding van beroepsonkosten. Wijzigingen van de taakomschrijvingen en het leerplan, zijn te frequent en bijgevolg een grote bron van ergernis. Ook jobonzekerheid speelt mee in het beroep van leerkracht (Van Hooreweghe, 1991b: 142).
In opdracht van de regering werd er een loonstudie uitgevoerd door de HayGroup in 1999. Die toont aan dat het basisjaarsalaris in het onderwijs voor alle onderwijsgroepen lager ligt dan de markt. Deze verschillen zijn het kleinst voor het licentiaat en het grootst voor de directeursfuncties en de administratief medewerkers van het basisonderwijs. Wanneer men rekening gaat houden met het aantal vakantiedagen in de salarisverrekening, dan behoren de kernfuncties van het onderwijs (leerkrachten van alle types) tot de middenmoot van de markt. Wanneer men dan nog eens rekening houdt met pensioenvoorzieningen en andere vergoedingen, concludeert de loonstudie dat het totale loonpakket marktconform is voor het onderwijzend personeel. Een opmerking is wel dat beginnende leerkrachten nog niet kunnen genieten van de voordelen van de vaste benoeming of de pensioensvoorzieningen en enkel geconfronteerd worden met het te lage basissalaris. Dit maakt het beroep voor hen niet aantrekkelijk.
Uit vorig onderzoek blijkt dat 88.5% van de leraren vragende partij is voor een verbetering van de loopbaanmogelijkheden. Een systeem van competentiebeloning (bekwaamheidsbewijzen) kan hier deels antwoord op geven (HayGroup, 1999: online). In Vlaanderen zijn er nauwelijks promotiemogelijkheden voor leerkrachten. Hoe hun carrière verloopt is overeenkomstig hun statuut. Leraren hebben een ‘vlakke loopbaan’, wat wil zeggen dat ze op vaste tijdstippen een loonsverhoging krijgen. Promotiekansen zijn er enkel in de jobs die niet met het eigenlijke lesgeven te maken hebben. Nochtans vinden we in de beleidsnota van minister Vanderpoorten (2000: online) een optimistische visie. Ze stelt dat scholen door schaalvergroting een toenemende behoefte aan taak- en functiedifferentiatie kennen en dat leerkrachten steeds vaker worden betrokken bij activiteiten die het klasverband overstijgen. Deze bijkomende activiteiten worden zonder bijkomende vergoeding uitgevoerd. Het aantal uren dat leraren vrijgesteld worden om deze taken te vervullen, blijkt bovendien meestal absoluut niet in verhouding te staan tot de extra werkbelasting (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 69).
4.5 Lerarentekort
Uit recente internationale gegevens, blijkt dat er wereldwijd een groeiend tekort is aan gekwalificeerde leraren. Bovendien blijkt uit het OESO-rapport uit 2001 dat men in alle OESO-landen te kampen heeft met veroudering van het lerarenkorps. Er is onvoldoende instroom van nieuwe leraren om de uitgaande leraren te compenseren. Het nakende lerarentekort staat dus op de politieke agenda van ongeveer ieder geïndustrialiseerd land. Zo dus ook in Vlaanderen. Om jonge leraren te motiveren in het onderwijs te stappen, zullen er heel wat maatregelen moeten getroffen worden om de aantrekkelijkheid van het beroep te bevorderen. Maar de lerarenschaarste is ook het gevolg van een breder maatschappelijk fenomeen: de vergrijzing van de bevolking. De verenging van de vraag naar arbeidskrachten doet vooral de vraag naar hooggeschoolde arbeidskrachten stijgen. Hierin kan het onderwijs onvoldoende concurreren met andere sectoren op de arbeidsmarkt, zodat de hooggeschoolden veeleer voor deze andere sectoren opteren.
Een aantal maatregelen van de overheid om het dreigende tekort aan leerkrachten op te vangen, hebben geleid tot sociale onrust en stakingen in het onderwijs. Het betrof het invoeren van de vervangingspool, de opschorting van het vervroegde pensioen op 55 jaar,.... De sociale onrust die erdoor teweeg werd gebracht, heeft invloed op de instroom in de lerarenopleiding. Bijgevolg weer minder jonge personen die in het onderwijs stappen enz. Een oplossing om uit deze vicieuze cirkel te geraken wordt dringend gezocht (Aelterman,Verhoeven e.a., 2002b: 21-22).
Het lerarenberoep zou zijn aantrekkingskracht verloren hebben door verschillende oorzaken: afname van de autoriteit en prestige van de school. Door de toename van andere cultuurdragers en informatiebronnen dan de school, zou de functie van leraar gewicht en kwaliteit hebben verloren. Het lerarenberoep zou zijn competitiviteit op de arbeidsmarkt dus moeten versterken (Van Oenen & Karsten, 1991: 126).
4.6 Tevredenheid over het beleid
Een onderzoek van Antonia Aelterman, Jean-Pierre Verhaeghe e.a. naar het welbevinden van de leerkracht (2002, 107-110) behandelt de ‘tevredenheid met het onderwijsbeleid’ van leerkrachten. Hieruit blijkt dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten secundair onderwijs niet tevreden is met het Vlaamse onderwijsbeleid. Op een schaal van 1 tot 7 halen zij een gemiddelde score van 2,39. Oudere leerkrachten zijn gemiddeld minder significant tevreden dan jongere leerkrachten. In dit onderzoek verklaren leerkrachten secundair onderwijs redelijk positief ingesteld te zijn tegenover onderwijsvernieuwingen. Het gemiddelde op een schaal van 1 tot 7 bedraagt 4,8. Vrouwelijke leerkrachten en leerkrachten die les geven in de derde graad hebben gemiddeld een positievere ingesteldheid tegenover onderwijsvernieuwingen dan hun collega’s. Oudere leerkrachten staan dan weer negatiever ten opzichte van onderwijsvernieuwingen dan hun jongere collega’s.
De Standaard, Le Soir en Grenz Echo lieten in 2003 een tevredenheidspeiling bij 800 leerkrachten uitvoeren door het onderzoeksbureau tns media (2003: 5). Het loon, de waardering en het contact met jongeren werden door de leerkrachten aangeduid als de positieve punten van het lerarenberoep. Minpunten waren de minister, de verouderde klassen en het GSM-gebruik (Beel, 2003, 1). De studie gaat in op de tevredenheid van de leerkrachten met het onderwijsbeleid van Marleen Vanderpoorten. Slechts 1 op 10 Vlaamse leerkrachten is tevreden met haar onderwijsbeleid. In het totaal is 63% ontevreden. De leerkrachten die ontevreden zijn, vinden dat ze te veel vernieuwingen invoert (22%), zijn ontevreden over de verhoging van de pensioenleeftijd (14%), klagen over een te grote werkdruk (10%) of vinden dat de minister te weinig voeling heeft met het terrein (10%). Maar er zijn ook positieve meningen over de minister. De 11% leerkrachten die eerder tevreden zijn over het onderwijsbeleid prijst de minister om haar wil om nieuwe dingen te proberen (18%) of vindt dat ze het gewoon goed doet (14%). 9% heeft het over de werktijdverkorting en vindt dat ze iedereen evenveel kansen probeert te geven (tns media, 2003: 86-91).
5 Veranderende positie in de maatschappij: een veranderende taakopvatting
In het vorige hoofdstuk sprak ik over maatregelen die getroffen werden in het onderwijsbeleid om mee te kunnen evolueren met de globale maatschappij. In deze veranderende maatschappij verschuiven gemeenschappelijke opvattingen en houdingen constant. Zo zien we dat ook het beroep van leerkracht anders beoordeeld wordt dan een 200-tal jaar geleden. In een eerste deel wordt dan ook de status van het lerarenberoep gedurende de voorbije twee eeuwen besproken. Vervolgens wordt ingegaan op het huidige beroepsprofiel van de leerkracht, zoals het omschreven wordt. Daarin blijkt dat de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het beroep gestegen zijn en men van ‘overbevraging’ kan spreken. In een vierde deel worden enkele tendensen besproken: de professionaliseren en intensificatie van het lerarenberoep. Tenslotte eindig ik dit hoofdstuk met een overzicht van de mate waarin de leerkracht zich door de maatschappij gewaardeerd voelt.
5.1 Geschiedenis van het lerarenberoep
Sinds 1800 werd het steeds normaler dat alle kinderen een groot deel van hun jeugd op school doorbrachten. In onze moderne maatschappij kunnen we ons al niet meer indenken dat de school niet zou bestaan om de jeugd te onderwijzen en op te voeden. (Van Oenen & Karsten, 1991: 11).
Doorheen de geschiedenis, kunnen we een evolutie zien in de positie en de taakomschrijving van het lerarenberoep. In Aelterman, Verhoeven e.a. (2002b: 45-47) vinden we een overzicht terug van deze verandering doorheen de tijd. Het proces van professionalisering van de leerkracht heeft historische wortels en staat in relatie tot de ontwikkeling van de verzorgingsstaat in het algemeen en de uitbouw van het onderwijs en de verwetenschappelijking van de kennis in het bijzonder. Tot ongeveer 1880 was het onderwijzerschap geen beroep in de volle betekenis van het woord: de leraar kon er niet mee in zijn levensonderhoud voorzien. Hij moest zijn magere bron van inkomsten aanvullen met andere werkzaamheden. Zijn belangrijkste taak was kinderen de kunst van het lezen bij te brengen. Tegen het eind van de negentiende eeuw was er in kringen van verlichte burgers kritiek op dit soort onderwijs ontstaan. Door de snelle groei van wetenschap en techniek zagen zij een kloof ontstaan tussen de cultuur en de ontwikkeling van de verschillende maatschappelijke standen. Men wilde dit opheffen door het volk op te voeden en een moderne levenshouding aan te meten, gestoeld op rationeel denken en oordelen (Van Oenen & Karsten, 1991: 14-15) Eind 19de, begin 20ste eeuw werd de opdracht van de leraar dus vooral gedefinieerd vanuit een zendingsopdracht, passend in het holistisch opvoedingsproject en maatschappijbestendigend onderwijs. De leraar speelde een bemiddelende rol tussen de idealen die door de politieke, ideologische en economische groepen naar voren werden geschoven en het volk. Deze zendingsopdracht van de leraar bepaalde in hoge mate de maatschappelijke waardering. Zijn positie in de samenleving kende een eerder ambigu karakter. Sociaal en cultureel had de leraar gezag, want hij had een bijzondere missie in de maatschappij. Maar deze waardering werd economisch niet tot uiting gebracht. Leraren kregen niet dezelfde achting als mensen die een geschoold beroep uitoefenden in de hogere ambtenarij of het bedrijfsleven (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 45-47).
Rond de eeuwwisseling kreeg de belangstelling voor de psychologische ontwikkeling van het kind de overhand op de organisatie van de leerstof. Onderwijzers moesten de mogelijkheid krijgen om zich persoonlijk helemaal in te zetten voor hun klas (Van Oenen & Karsten, 1991: 24-26).
Met de ontwikkeling van de onderwijswetenschappen in de eerste helft van de twintigste eeuw, verschoof het debat van ‘professionalisering’ van het lerarenberoep naar ‘rationalisering’ van zijn kennis. Dit gaf de leraren meer autoriteit in bredere maatschappelijke kringen. Geleidelijk aan trad verzakelijking en technische professionaliteit op. Na de Tweede Wereldoorlog was er dan weer een proces van deprofessionalisering, ook wel proletarisering genoemd. Oorzaken hiervan waren de bestaande grens tussen ‘kennis’ en ‘het in praktijk brengen van die kennis’. Er kwam steeds meer afstand tussen de ‘researcher’ en de ‘practicioner’. Leerkrachten werden dus steeds meer afhankelijk van die ‘researchers’ die kennis ontwikkelden. Ook de productiviteit van het onderwijs was nog niet veel gestegen. De vaardigheden van de leerkracht werden bijgevolg in twijfel getrokken. De technische revolutie heeft ook geen vat gehad op het lerarenberoep. Waar anderen de voordelen van een productiviteit- en efficiëntieverhoging hadden, evolueren de basisonderwijstechnieken maar traag. Er was weinig ruimte voor vernieuwingen wegens een standaardisering van de taken in het bureaucratisch model waarin het onderwijs tijdens de jaren zeventig en tachtig werd geplaatst. De autonomie van de leraar leidde tot een geïsoleerde positie als groep en als individu binnen deze groep (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b, 45-47). Het beroep is dus toe aan een herwaardering en een hogere professionele status. In dit beroep is tegenwoordig een hoog professioneel niveau vereist wegens de snel veranderende maatschappij die de maatschappelijke en pedagogische opdrachten van het beroep steeds complexer maakt. Toch wordt er getwijfeld aan de positie van de leraar. Enkele oorzaken hiervan worden aangegeven. Enerzijds binnen de maatschappij: bezuinigingen van de overheid, de steeds veranderende opvattingen van de overheid over leerplannen, pedagogische methoden en organisatiemodellen. Het besef dat onderwijs geen volledige oplossing geeft voor maatschappelijke problemen en de socialisering van de jongeren niet helemaal op zich kan nemen. Dan zijn er nog de snel ontwikkelende massamedia die het vroegere monopolie van het onderwijs inzake informatieoverdracht en kennisontwikkeling doorbreken. Anderzijds zijn er oorzakelijke factoren die eigen zijn aan het lerarenberoep zelf: het ontbreken van een loopbaanbeleid, carrièreperspectieven en van een verantwoordingsplicht voor leraren (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 47).
Antonia Aelterman voerde een onderzoek naar de opvattingen van leerkrachten over de professionaliteit van het lerarenberoep. De respondenten van het onderzoek geven aan dat de opvoedende taak van de leraar groter is geworden, omdat de samenleving vooral ingewikkelder is geworden. De helft van de ondervraagden meent dat het de taak van de leraar is om in te spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. Dit impliceert niet dat de vakdeskundigheid van leraren als minder belangrijk worden beschouwd of dat de leraar de opvoedingstaak van de ouders moet overnemen. De bredere pedagogische opdracht wordt vooral als ‘sociale vorming’ omschreven. En het is inderdaad zo, dat de taak van de leerkracht, zoals die tegenwoordig in onze wetten wordt omschreven, verder reikt dan de taak van het ‘lesgeven’ alleen (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002a: 234-235).
5.2 Huidig beroepsprofiel van de leerkracht
In het decreet op de lerarenopleiding en de nascholing van 1996 (Monard, 1996: online) wordt het beroep van de leraar omschreven vanuit een beroepsprofiel en basiscompetenties. De leraar draagt een verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende, de school en de maatschappij. Op het eerste niveau, de verantwoordelijkheid van de leerkracht ten aanzien van de lerende, onderscheiden we volgende typefuncties: begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, inhoudelijke expert van vakken, organisator en innovator-onderzoeker. De functie van opvoeder is complementair aan de didactische taak van de leraar en complementair aan de opvoedingstaak van de andere socialisatiemilieus.
Het tweede niveau is de verantwoordelijkheden van de leerkracht ten aanzien van de school en de onderwijsgemeenschap. Hierin heeft de leraar de volgende functies: partner van de ouders of verzorgers, lid van een schoolteam, partner van externen en lid van de onderwijsgemeenschap.
Tenslotte, het derde verantwoordelijkheidsniveau: de verantwoordelijkheid van de leerkracht ten aanzien van de samenleving. De leraar heeft een functie als cultuurparticipant. Dit wil zeggen dat de leraar actuele thema’s en ontwikkelingen in de samenleving moet bijhouden en kritisch kunnen benaderen.
5.3 Overbevraging
In onze samenleving zijn de verwachtingen ten aanzien van het onderwijs hoog gespannen. Scholen en leerkrachten moeten aan heel wat eisen voldoen, die veel verder gaan dan loutere kennisoverdracht. De laatste 20 jaar evolueert het wettelijk en institutioneel kader waarbinnen dit moet gebeuren aan een steeds sneller tempo. Leerkrachten krijgen nauwelijks de tijd om zich aan te passen aan de laatste vernieuwing of de volgende komt eraan (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 73). Het beeld dat de publieke opinie heeft van de beroepsbeoefenaren is niet onverdeeld gunstig. Leerkrachten zouden niet geheel tegen hun taak opgewassen zijn (Van Oenen & Karsten, 1991: 124).
De onderwijswereld wordt dus met een steeds groter wordend paradox geconfronteerd. Enerzijds zijn de maatschappelijke verwachtingen en de bevraging van leraren enorm hoog, maar anderzijds neemt de erkenning van het lerarenambt steeds verder af. Er is dus een contradictie tussen de toenemende maatschappelijke verwachtingen en de geringe maatschappelijke status van de leerkracht. Daarbij is er een verschuiving van de rolinvulling van de leerkracht. Vroeger lag de klemtoon op kennisoverdracht, vandaag ligt die op het gedifferentieerd ondersteunen van de lerenden in hun leerproces. De opdracht van de leraar wordt dus steeds complexer in de veranderende samenleving en daarvoor zijn nieuwe vaardigheden nodig. Dit kan zorgen voor angst en onzekerheid bij leerkrachten. Vaak staan leraren wel achter de ideeën van vernieuwing, maar krijgen ze niet genoeg tijd of middelen om die opdracht behoorlijk uit te voeren. Deze nieuwe initiatieven worden vaak te impulsief doorgevoerd of volgen mekaar te snel op. De leerkrachten voelen zich overrompeld en bijgevolg onvoldoende voorbereid om de vernieuwingen toe te passen. Deze ‘verbreding’ van de opdrachten wordt door een groot aantal leerkrachten als ‘overbevraging’ beschouwd. De leerkrachten hebben dus de indruk dat de samenleving te veel verwacht van het onderwijs. Voor hen is er een contradictie tussen datgene wat vandaag van hen verwacht wordt en de opvatting die zij zelf hebben over hun taakuitoefening. Een aantal leraren percipiëren hun leraarschap nog steeds vanuit het perspectief van “onderwijs geven”, terwijl uit de beroepsprofielen van de overheid een verschuiving naar aandacht voor de leerling blijkt. Uit een onderzoek uit 1992 uitgevoerd bij leerkrachten hoger secundair onderwijs blijkt dat een grote meerderheid leerkrachten hun taak zien als ‘lesgeven en vakkennis’. Taken die te maken hebben met het begeleiden van leerlingen buiten de effectieve lesuren, worden als belastend ervaren. Een ander onderzoek komt tot dezelfde conclusies, maar bemerkt een verschil in opvattingen naargelang de leeftijd van de leerkrachten. Leraren met een nieuwe, uitgebreide taakopvatting zijn voor het merendeel jonger dan vijftig jaar en leraren met de traditionele opvatting ouder dan vijftig.
Toch is het zo dat nog veel leraren secundair onderwijs hun beroepsidentiteit ontlenen aan de vakinhoudelijke professionaliteit. De pedagogische opdracht raakt dan verstrengeld met een gevoel van verhoogde werkdruk die leraren toeschrijven aan de invoering van een aantal onderwijsinnovaties (zoals eindtermen, zorgverbreding en intercultureel onderwijs). Wanneer men het verband legt met burnout, blijken leerstofgerichte leraren daar meer last van te hebben. Er zal dus losgekomen moeten worden van de traditionele, beperktere opvatting van de pedagogische opdracht, want in hun gevoel komt er dan steeds meer overbodig werk bij. Ze hebben in vergelijking met de persoonsgerichte collega’s minder vertrouwen in wat ze met hun leerlingen kunnen verwezenlijken en zijn minder tevreden met het lesgeven zelf. Een aantal elementen in het Vlaamse onderwijsbeleid werken deze leerstofgerichte opvatting evenwel in de hand. Ten eerste is de huidige opdracht van de leraar in het secundair onderwijs uitgedrukt in lesuren. Presteren buiten die lesuren lijkt extra-prestatie te zijn. Ten tweede was de vroegere inspectie sterk vak- en leerstofgericht. Leraren moesten zich aan hun leerplan houden en dat werd dus als belangrijker aanzien. Ten derde evalueren de ouders de prestatie van hun kinderen aan de hand van leerstofresultaten (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 72-76).
5.4 Professionalisering en intensificatie van het lerarenberoep
Men is dus algemeen akkoord dat er wel degelijk verandering is in de inhoud van het lerarenberoep. De betekenis van deze verandering wordt echter meer in vraag gesteld. Twee verklaringen die men kan geven zijn die van de ‘professionalisering’ en de ‘intensificatie’ van het lerarenberoep (Hargreaves, 1994: 126). Het begrip ‘professionalisering’ drukt een streven uit van de maatschappij om een beroep aanvaard te krijgen (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 45). Om groter ‘professionalisme’ in het lerarenberoep te krijgen, moet er gevochten worden voor een uitbreiding van de rol van de leerkracht. Onderwijzen wordt als maar complexer en daarvoor heeft men dus ook een uitgebreid arsenaal aan vaardigheden nodig (Hargreaves, 1994: 126)
‘Intensificatie’ is een wereldweide ontwikkeling die alle professionals beïnvloedt. De theorie van intensificatie is afgeleid uit Larson’s discussie over de proletarisering van intellectueel werk. Het argument is dat, wanneer geavanceerde kapitalistische economieën efficiëntie willen behouden en promoten, de werksfeer vernauwt, taken van hoog niveau worden geroutiniseerd en dit in functie van het bureaucratische geheel (Woods, 1999: 116). Voor Larson laat ‘intensificatie’ zien hoe de werkprivileges van de hoog opgeleide werknemers steeds meer zijn afgenomen. De intensificatie-these wordt, volgens Apple (in Hargreaves, 1994: 120) bewezen door de groeiende afhankelijkheid van de extern geproduceerde en opgelegde batterij aan gedragsdoelstellingen, leerplannen, verantwoordingsinstrumenten, de manier waarop men een klas moet beheren. In het klaslokaal is er meer te doen voor leraars, incluis een opeenstapeling van administratieve en bijkomstige taken. Er is minder tijd om ze te doen, minder tijd voor bijscholing en voor vrije tijd en sociabiliteit, weinig mogelijkheden tot creatief werk. Er is een diversificatie in verantwoordelijkheid, vooral met een hoog niveau van specificatie en leiding en een scheiding van de conceptualisatie van lange termijn planning en beleid maken of uitvoeren. In deze visie, hebben leraars geen andere keuze dan de bevelen van anderen te moeten uitvoeren. Ze zijn eerder technici dan professionals. Ze worden gede-professionaliseerd en «de-skilled» terwijl hun werk geïntensifieerd wordt (Woods, 1999: 116). De onderwijssituatie is door de verhoogde druk minder bevredigend en minder professioneel dan vroeger geworden. Een probleem is wel dat intensificatie in stand wordt gehouden door het gevoel van professionalisme. Apple (in Hargreaves, 1994: 120) geeft aan dat “intensification is voluntarily supported by many teachers and recognized as professionalism.” Doordat leerkrachten het gevoel hebben dat ze professionals zijn en naast lesgeven nog andere competenties moeten ontwikkelen, zullen zij extra taken vrijwillig op zich nemen (Ilegems, 2001: 11).
5.5 Waardering van het leerkrachtenberoep in de maatschappij
Antonia Aelterman e.a. voerden in 2002 een onderzoek naar de maatschappelijke waardering van leerkrachten basis- en secundair onderwijs. Hieronder schets ik enkele resultaten. Over het algemeen worden leraren secundair onderwijs hoog gewaardeerd voor hun werk in Vlaanderen. 67,5% van de respondenten waardeert de meeste leraren secundair onderwijs en 16% waardeert alle leraren secundair onderwijs. Wanneer men mensen vraagt naar hun perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren, zien zij geen grote evolutie. Wel wordt vooral voor leraren in het lager en secundair onderwijs een lichte afname van de waardering gepercipieerd. In het onderzoek wordt verder ingegaan op de knelpunten met betrekking tot het lerarenberoep. Daaruit blijkt ten eerste dat de bredere samenleving behoorlijk tevreden is over de prestaties van leraren. Wel moeten leraren volgens hen meer aandacht besteden aan leerlingenbegeleiding met betrekking tot leerproblemen en socio-emotionele problemen. Ten tweede wordt de mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert, onderzocht. Hierbij wordt gekeken naar de perceptie van de arbeidstijd van leerkrachten. Het resultaat is vrij neutraal. Hieruit blijkt dat de uiterste antwoorden werden aangeduid: de helft van de respondenten heeft geen idee over de arbeidstijd en de andere helft denkt dat de meeste leraren minder dan 38 uur per week werken. Ten derde peilt men naar opvattingen inzake de opdracht van leraren. De bredere samenleving onderkent duidelijk dat het lerarenberoep de laatste twintig jaar sterk veranderd is. Bijna alle respondenten beschouwen leraren en ouders als partners in de opvoeding. Drie kwart geeft aan dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt. De reden hiervoor is dat ouders hun opvoedende rol te weinig opnemen maar vooral dat de samenleving ingewikkelder wordt. Slechts een kleine meerderheid van de respondenten vindt dat de maatschappij op dit vlak te veel van de leraar verwacht (Aelterman, Verhoeven, Engels e.a., 2002a: 81-116).
In dit eerste hoofdstuk probeer ik een beeld te schetsen van de taaklast en overbevraging in het onderwijs zoals die ervaren wordt door de leerkrachten secundair onderwijs.
Eerst zet ik de verschillende taken op een rijtje, zoals die beschreven worden door het HIVA. Zij maken een opdeling in lesgebonden en niet-lesgebonden activiteiten. Het is duidelijk dat de meeste tijd aan de lesgebonden activiteiten besteed wordt, waarvan net iets meer aan het voorbereidende werk en het nawerk dan aan het lesgeven zelf. Over het algemeen vinden leerkrachten hun job boeiend, maar zwaar. Buiten hun gewone lestaken, komen er steeds meer werkjes en verantwoordelijkheden bij, die zij zien als bijkomend werk. Werkoverlast valt uiteen in een kwantitatief en een kwalitatief aspect. Kwantitatief wordt werkoverlast ervaren door leerkrachten als te veel opdrachten in een te kleine tijdsspanne. Kwalitatieve overlast verwijst naar de complexiteit van de opdrachten. Leerkrachten voelen zich soms niet opgewassen tegen de taken die ze opkrijgen buiten de lestaken. Uit het recentste onderzoek van het HIVA wordt ook een nieuw probleem aan de kaak gesteld: leerkrachten voelen zich niet altijd competent om in te spelen op de problemen van leerlingen. Dit gaat zowel over leerachterstand als over psychosociale problemen. Leerkrachten oordelen dat zij niet voldoende opgeleid zijn om met dergelijke problemen om te kunnen.
Er is dus wel degelijk werkoverlast, stress en burnout in het onderwijs aanwezig. Om beter op deze fenomenen in te kunnen gaan, is het nodig om ze afdoende te definiëren. Dit deed ik aan de hand van het model van Maslach & Leiter dat de achterliggende oorzaken van stress en burnout op verschillende niveau’s situeert: zowel op individueel niveau bij de leerkracht, als op het organisatieniveau van de school, als op maatschappelijk niveau kan men invloeden vinden die het welbevinden van de leerkracht nadelig beïnvloeden.
Op individueel vlak, blijkt men nagenoeg geen verbanden te vinden tussen factoren als geslacht, klasgrootte, onderderwijsniveau of gezinssituatie en het al dan niet aanwezig zijn van stress. Enige correlatie met de leeftijd blijkt wel significant te zijn: hoe ouder men is, hoe vatbaarder men is voor stress.
Lesgeven is een sociaal beroep. Leerkrachten gaan dagelijks om met verschillende actoren in het onderwijsveld: leerlingen, collega’s, directie en ouders. Leerkrachten zijn het meest te spreken over hun relatie met de leerlingen. Ook over hun collega’s lijken zij tevreden, hoewel zij niet altijd steun aan hen ondervinden. Minder zijn zij te spreken over hun band met de directie en het minst van al met ouders.
Op het meso-niveau, ga ik in op de arbeidssituatie op school aan de hand van de resultaten van een onderzoek van het HIVA. Binnen de school duiden leerkrachten zelf enkele factoren aan die volgens hen werkdruk met zich meebrengen. Het gaat hier over kenmerken van de leerlingen, de tijdsdruk, de individuele arbeidsverhoudingen of het sociaal klimaat binnen de school, de wens tot taakverrijking en de tevredenheid met de loopbaanmogelijkheden.
Verder zien we dat de school heel wat in haar organisatie kan doen om de leerkracht een fijnere werkomgeving te verschaffen. De klemtoon ligt dan op teamgericht werken, participatief schoolbeleid, evenwichtig taakbeleid en Human Resource Management.
Wanneer ik dan het macroniveau bekijk, onderscheid ik de houding van leerkrachten ten aanzien van het gevoerde beleid en de toenemende verwachtingen van de maatschappij ten aanzien van de leerkrachten. Ten eerste is het belangrijk dat het beleid inspeelt op de noden van de veranderende samenleving. De invoering van de vakoverschrijdende eindtermen is een initiatief om leerlingen klaar te stomen voor een samenleving die veeleisend is voor zijn burgers. De inspectie controleert de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van doorlichtingen. Vervolgens wil de overheid aan schaalvergroting doen door scholen bij mekaar te voegen. Ten tweede leg ik de klemtoon op de snelle verandering van het takenpakket van de leerkracht en de toenemende verwachtingen van de maatschappij. Er wordt steeds meer verantwoordelijkheid naar het onderwijs toegeschoven. Daarbij komt nog dat het basisloon van de leerkracht eigenlijk niet in verhouding staat met deze nieuwe verantwoordelijkheden. Het zijn de bijkomende voordelen als vakantie en anciënniteit die het beroep in vergelijking op een gemiddelde positie brengen op de arbeidsmarkt. Dat maakt het lerarenberoep er dus niet populairder op. Tegelijk treedt er vergrijzing op onder het onderwijspersoneel en is er een te kleine instroom van nieuwe leerkrachten in het onderwijs, waardoor men te kampen heeft met een lerarentekort. De oplossingen van het beleid vallen niet in goede aarde bij de leerkrachten, die hun ongenoegen uiten.
Doorheen de geschiedenis ziet men een evolutie in het leerkrachtenberoep. Terwijl ‘leerkracht’ in het prille begin nog niet eens een volwaardig beroep was, trad al snel een rationalisering en een professionalisering van het beroep in. Het was wetenschappelijk gefundeerd en moest kennis tot gemeengoed maken. Maar geleidelijk aan is men zoveel verantwoordelijkheden bij het onderwijs gaan schuiven, dat men kan spreken van ‘intensificatie’ of overbevraging van het lerarenberoep. Het onderwijs kreeg een opvoedende functie en stelde zich geheel ten dienste van de leerling. Dit gaat gepaard met een de-professionalisering, omdat leerkrachten het gevoel krijgen dat de nieuwe opdrachten hun capaciteiten overstijgen. Vele leerkrachten blijven hun taakomschrijving louter als ‘lesgeven’ omschrijven en beschouwen de bijkomende taken die men hen toeschuift als ‘extra’s’, waar zij normaal niet voor zouden moeten instaan. Nochtans staat bij decreet vast dat zij multipele verantwoordelijkheden hebben tegenover hun leerlingen, tegenover de school en tegenover de maatschappij. Leerkrachten met die louter ‘lesgebonden’ visie, hebben met veel meer stress te kampen dan hun collega’s die de ‘completere’ visie als normaal aannemen.
Hieruit is het duidelijk dat de leerkrachten meer waardering verdienen dan zij nu krijgen en dat hun klachten wel zeker terecht zijn. Een volledige herwaardering van een beroep in een samenleving is echter een moeilijk te bekomen iets en ‘professionalisering’ alleen zal daar geen oplossing toe bieden.
In het volgende hoofdstuk ga ik over op het kwalitatieve onderzoek dat ik zelf voerde naar aanleiding van deze eindverhandeling. Ik probeer er de gebruikte methodologie zo volledig mogelijk uiteen te zetten.
Voor men aan een onderzoek begint, is het nodig zich enige vragen te stellen over het doel en de middelen van het onderzoek. Deze worden zo specifiek mogelijk in een onderzoeksplan uiteengezet. Na het eerste theoretisch, explorerend hoofdstuk, zet ik in dit hoofdstuk de kwalitatieve studie van ‘overbevraging bij leerkrachten’ uiteen (‘t Hart, van Dijk, de Goede e.a., 1998: 69). In een eerste deel tracht ik zo volledig mogelijk mijn vraagstelling en doelstelling te formuleren In een volgend deel ga ik in op het onderzoeksopzet, waarin de onderzoekssubjecten, de tijd en de plaats van het onderzoek gedefinieerd worden en waarin ik de gehanteerde methode beschrijf die geïnspireerd is op de ‘grounded theory’ (vrije vertaling: gefundeerde theorie) van Anselm Strauss en Barney Glaser. Het derde deel belicht de verschillende stappen die ondernomen moeten worden in een onderzoek zoals ze aangegeven worden door Anselm Strauss en Juliet Corbin. In een volgend deel rapporteer ik over mijn ervaringen in het onderzoeksveld en beschrijf ik de stappen die ik ondernam in het benaderen van de respondenten en het afnemen van de uiteindelijke diepte-interviews. Tot slot bespreek ik de ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’ van dit onderzoek, twee concepten waarmee rekening dient gehouden te worden om fouten in een onderzoek te vermijden.
1.1 Doelstelling
Het is de bedoeling om in deze studie, via vooronderzoek in de literatuur, dieper in te gaan op verscheidene facetten die aan de basis liggen van overbevraging van leerkrachten in het onderwijs. Het vooronderzoek betrof kwantitatieve studies over de mate waarin stress en werkdruk bij leerkrachten aanwezig zijn en ging over het welbevinden van leerkrachten in het onderwijs. Ook een meer theoretische, sociologische benadering werd opgenomen in het vooronderzoek en dit over de positie van de leerkracht in de samenleving en aan welke evoluties deze positie onderhevig is.
Via diepte-interviews wil ik het onderwerp verder uitdiepen om van de leerkrachten in het veld zelf te vernemen in welke mate zij hun job als zwaar omschrijven en welke oorzaken zij hiervoor aanwijzen. Het onderzoek is dus empirisch van aard. Het doel van deze studie is knelpunten in het onderwijs te situeren en eventueel suggesties te doen naar het beleid toe. Een goed beleid zou een nauwe samenwerking met het veld moeten onderhouden om efficiënt op de aanwezige noden te kunnen inspelen. Studies als deze kunnen de link tussen beide velden eventueel bestendigen en hebben in die zin een praktisch doel. Leerkrachten zelf hechten er belang aan regelmatig te worden gehoord. Het ‘te ver staan van de praktijk’ door het beleid is dan ook een regelmatig gehoorde kritiek.
Deze studie maakt deel uit van een eindverhandeling, ‘de leerkracht overbevraagd?’ Het onderwerp van deze eindverhandeling werd aangereikt door professor Verhoeven, tevens de promotor van deze verhandeling.
1.2 Vraagstelling
Is de leerkracht overbevraagd? Wat wordt er van een leerkracht verwachtin Vlaanderen? Hoe komt het dat de leerkracht aan deze verwachtingen steeds moeilijker kan tegemoetkomen? Wordt het ‘goed uitoefenen van hun job’ steeds moeilijkervoor leerkrachten?
Dit is een zeer complexe vraagstelling, want wanneer men haar gaat analyseren, komt men op verschillende niveau’s terecht, zoals ook in de voorstudie al werd aangegeven. Het zal noodzakelijk blijken binnen deze verschillende niveau’s enkele beperkingen te stellen aan de vraagstelling om het onderzoek niet te uitgebreid te maken. Hieronder geef ik telkens per niveau (macro, meso en micro) enkele hypotheses of probleemstellingen die voortvloeien uit het vooronderzoek.
Op maatschappij- en beleidsniveau:
1. Verwachtingen veranderen doorheen de tijd. Met de verandering van de samenleving, evolueerde de visie op de taak van de leerkracht. De leerkracht krijgt steeds meer een opvoedende rol toebedeeld. Ouders blijken dit meer en meer ook te verwachten van het onderwijs.
2. Het beleid probeert in te spelen op de noden van de samenleving. Het beroepsprofiel van de leerkracht werd per decreet vastgelegd in 1996. Hierin worden algemene doelstellingen geformuleerd die door elke leerkracht zelf ingevuld moeten worden. De taakopvatting is dus subjectief. Vaak weet de leerkracht ook niet meer wanneer hij of zij nu goed bezig is. Wanneer is hij te veel of te weinig met zijn job bezig?
3. Een leerkracht moet doorheen zijn carrière steeds weer blijven inspelen op deze veranderende richtlijnen. Personen in het onderwijs moeten blijvend flexibel kunnen optreden in hun carrière. Ziet men een discrepantie tussen een ‘oude’ en een ‘nieuwe’ opvatting over de taak van de leerkracht?
4. Zeer ondoorzichtige ‘eindtermen’ en ‘ontwikkelingsdoelen’ werden geformuleerd door het beleid. De leerkracht moet deze concreet kunnen toepassen in zijn lessenpakket en staat dus opnieuw voor puzzelwerk.
5. Een inspectiecorps zorgt voor doorlichting van de scholen, waarin de kwaliteit van het onderwijs wordt gecontroleerd. Deze doorlichting gaat gepaard met een zekere paperassenwerk en administratie. In hoeverre wordt deze doorlichting als efficiënt ervaren door leerkrachten?
6. De leerkracht heeft een vlakke loopbaan. Het beleid zoekt naar middelen om de instroom in het onderwijs te stimuleren door het beroep aantrekkelijker te maken. Een prestatiegebonden loon zou daar een mogelijke oplossing voor zijn.
Op school- en klasniveau:
1. Elke school voert een verschillend beleid en heeft dus een verschillende aanpak. Bovendien hebben wij in Vlaanderen ook verschillende onderwijsnetten die invloed kunnen hebben op de verwachtingen van een leerkracht.