De leerkracht overbevraagd? Een kwalitatieve studie van de werklast bij leerkrachten in het secundair onderwijs. (Frédérique Delcart)

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

Inleiding

 

De voorbije jaren kwam het onderwijs tal van keren in de aandacht van de media: leerkrachten uiten hun ongenoegen door stakingen na een onverwachte beleidswijziging door minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten. Verschillende studies over zowel het fenomeen ‘burnout’, stress en het welbevinden bij leerkrachten als de waardering van leerkrachten bij de bevolking, haalden de kranten. Deze verhandeling probeert het onbehagen dat heerst in het onderwijs te analyseren in haar verschillende facetten, zowel via literatuurstudie als door een eigen kwalitatief onderzoek. Het concept ‘overbevraging’ staat centraal in deze analyse. Deze verhandeling bestaat uit drie hoofdstukken.

Het eerste hoofdstuk bevat een literatuurstudie van bestaande kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeken over de aanwezigheid van stress en werklast bij leerkrachten. Ik begin met het in beeld brengen van het takenpakket van leerkrachten. Daarbij wordt telkens nagegaan in welke onderdelen leerkrachten de meeste tijd investeren en welke taken zij als het meest belastend ervaren. Daarna breng ik de fenomenen stress en burnout bij leerkrachten in beeld. Stress is een multi-dimensioneel fenomeen dat veroorzaakt wordt door factoren op verschillende niveau’s. De oorzakelijke factoren van dit model, bevinden zich dus zowel op micro-, meso- als macroniveau. De factor op macroniveau wordt opgedeeld in beleid en maatschappij. Ik ga in op enkele vernieuwingen in het onderwijs en de mening van leerkrachten over dit beleid. Tot slot behandel ik de veranderende positie van de leerkracht in de maatschappij. Op dit niveau kan men spreken van een ‘overbevraging’ van de leerkrachten.

In het tweede hoofdstuk beschrijf ik de gebruikte methodologie van mijn gevoerde onderzoek naar overbevraging in een uitgebreid onderzoeksplan. Hierin specificeer ik ook mijn onderzoeksvraag en –doelstelling. De gehanteerde onderzoeksmethode volgt de ‘grounded theory’methode van Strauss en Corbin die kort wordt uiteengezet. Tot slot evalueer ik de betrouwbaarheid en validiteit van mijn onderzoek.

In een derde hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van het kwalitatieve onderzoek dat ik zelf voerde. Aan de hand van diepte-interviews vroeg ik 15 leerkrachten uit het secundair onderwijs naar hun ervaringen in het onderwijsveld. In dit hoofdstuk worden de factoren van overbevraging overlopen volgens de structuur die ik in het eerste hoofdstuk al aangaf: op micro-, meso- en macroniveau.

 

 

Hoofdstuk 1.

Stress en werklast bij leerkrachten: een literatuurstudie

 

1 Tijdsbesteding en taakbelasting bij leerkrachten secundair onderwijs

 

In dit eerste deel wordt ingegaan op het takenpakket van leerkrachten. Ten eerste, hoe wordt het takenpakket ingedeeld en waaraan wordt de meeste tijd besteed? Vervolgens worden onderzoeksresultaten samengevat over de mate waarin leerkrachten zich overbelast voelen. Welke taken wegen het zwaarste door? In het derde deel wordt een theoretisch beeld geschetst aan de hand waarvan het gevoel van ‘overbelasting’ bij leerkrachten kan verklaard worden. Hieruit blijkt dat werkoverlast in verband staat met stress. Een uitgebreide definiëring van stress, burnout en depressie zal nuttig zijn om het fenomeen diepgaander te kunnen bekijken.

 

1.1 Het takenpakket van leerkrachten

 

Een recente studie van het Hoger Instituut Voor Arbeid (HIVA), uitgevoerd in 2003, beschrijft het takenpakket van de leerkracht. Het onderzoek is een herhaling van het eerder gevoerde onderzoek van 1991, waar verder nog over gesproken wordt. Om zicht te krijgen op het takenpakket van de leerkrachten en de verschuivingen ten aanzien van tien jaar geleden, voerde het onderzoeksteam gesprekken met een vijfentwintigtal personen uit het onderwijsveld zoals leerkrachten, directies, medewerkers van de inspectie en van de pedagogische begeleidingsdiensten.

Binnen het takenpakket van een leerkracht kunnen dertien soorten activiteiten onderscheiden worden. Deze worden onderverdeeld in twee categorieën: de lesgebonden activiteiten en de niet-lesgebonden activiteiten. Onder lesgebonden activiteiten wordt lesvoorbereiding, lesgeven, extramuros activiteiten, nawerk en individuele leerlingenbegeleiding verstaan. ‘Lesvoorbereiding’ houdt alle taken in met als doel het voorbereiden van een les. ‘Extramuros activiteiten’ zijn alle taken die tot de lesopdracht behoren, maar die niet binnen het klaslokaal gebeuren. Met ‘nawerk’ worden alle taken bedoeld als gevolg van het geven van een les (klas opruimen, verbeteringen, ...). ‘Individuele leerlingenbegeleiding’ betekent hier de begeleiding van individuele leerlingen buiten de lesuren. Tot de niet-lesgebonden activiteiten behoren formeel overleg, informeel overleg, toezicht, opvang, administratie, beleidsondersteuning en vorming. ‘Formeel overleg’ heeft betrekking op gepland en gestructureerd overleg met alle mogelijke actoren binnen de school. ‘Informeel overleg’ betekent dan het spontaan en ongestructureerd overleg tussen collega’s, ouders, directie. Met ‘toezicht’ wordt het toezicht houden op de leerlingen bedoeld. ‘Opvang’ is toezicht buiten de schooluren. Onder ‘administratie’ wordt zowel de klas- als de schooladministratie bedoeld. ‘Beleidsondersteuning’ groepeert de taken ter ondersteuning van de schoolorganisatie en het schoolbeleid. Tot slot houdt ‘vorming’ het bijleren van een leerkracht in het kader van zijn beroep in.

Op basis van het onderzoek van het HIVA blijkt dat een voltijds werkende leerkracht uit het secundair onderwijs gemiddeld bijna 47 uren (46 uren en 52 minuten) werkt per schoolweek. Van deze arbeidstijd gaat 75% naar de lesgebonden activiteiten en 22% naar de niet-lesgebonden activiteiten. (De overige 3% werden besteed aan het onderzoek zelf.) Het lesgeven zelf neemt 36% in van de arbeidstijd, de lesvoorbereiding en het nawerk samen 37%. De individuele leerlingenbegeleiding en extramuros activiteiten vragen samen 3% van de arbeidstijd.

Ook in het weekend stopt een leerkracht niet met werken: 14% van zijn arbeidstijd besteedt een leerkracht tijdens het weekend (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 3-11).

 

1.2 Taakbelasting bij leerkrachten

 

In 1991 gaf de Minister van Onderwijs opdracht aan het HIVA om de onvrede van leerkrachten ten aanzien van hun job in kaart te brengen. Centrale onderzoeksvraag in deze studie: hoe evalueert de gemiddelde leerkracht in het Nederlandstalig secundair onderwijs zijn beroep, hoe belastend en hoe boeiend vindt de leraar zijn werk? De bevraging gebeurde door middel van een omvangrijke schriftelijke enquête. 1400 van de 2320 leerkrachten uit 36 scholen, verspreid over de drie onderwijsnetten, werden bereid gevonden aan het onderzoek mee te werken. Dit is een respons van 60%.

Het onderzoek komt tot de volgende cijfers: 6% van de leerkrachten voelt zich overbelast en 30% maakt melding van zware belasting, zonder dat dit echter problemen stelt. 23% van de ondervraagden ervaart zijn job als leerkracht niet of niet zo vaak als zwaar belastend en 41% voelt zich soms zwaar belast. Van de ondervraagde leerkrachten, meent 61% dat zij een zwaarder beroep uitoefenen dan andere personen met een gelijkaardig opleidingsniveau. De werkdruk in het lerarenberoep kent piekmomenten die zich situeren rond de start van het schooljaar en de examenperiodes. De taken waaraan de leerkracht het meeste tijd besteedt, zijnde lesgeven, voorbereiden, nawerk en examens, worden door de meesten als zwaar tot zeer zwaar omschreven.

Over het algemeen vinden leerkrachten hun beroep boeiend (ruim 77%). Minder aantrekkelijke taken zijn de administratieve en beheersmatige, waar ze te veel mee worden lastiggevallen. Taken die beroep doen op de vakdeskundigheid, op sociale vaardigheden en op de pedagogische en didactische bekwaamheden, worden beter geapprecieerd (Van Hooreweghe, 1991b: 113).

Als men naar het recente onderzoek van het HIVA in 2003 kijkt, dan ziet men dat voltijds werkende leerkrachten uit het secundair onderwijs enkele uren meer per schoolweek werken dan vroeger. Dit kan vooral worden toegeschreven aan een grotere tijdsinvestering in lesvoorbereiding en overleg. 73% van de leerkrachten vinden hun volledige takenpakket zwaar. Ondanks de zware ervaring oefent 93% zijn beroep graag uit. Administratie en nawerk worden als het zwaarst ervaren (elk meer dan 50%), terwijl informeel overleg het lichtst wordt bevonden (8%). In vergelijking met tien jaar geleden voelen meer leerkrachten (89%) zich wel eens zwaar belast. Het fysische en psychische onwelbevinden van leerkrachten ligt hoger dan voor de rest van de bevolking.

Men kan besluiten dat voor het secundair onderwijs het zwaar en belastend werken is, maar dat men het graag doet en gematigd tevreden is met het werk. De leerkrachten willen niet weg uit het onderwijs (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003:18-20).

 

1.3 Werklast als stressor

 

In de literatuur wordt steeds naar verschillende algemene werkomstandigheden verwezen die een mogelijke bron van stress zijn. Eén ervan is rolconflict: twee of meer sets van inconsistente, conflicterende rolverwachtingen die tegelijk worden ervaren door een individu. Een tweede werkomstandigheid die geassocieerd wordt met stress, is rolambiguïteit. Het houdt een gebrek aan heldere, consistente informatie in aangaande rechten, plichten, taken en verantwoordelijkheden. Rolambiguïteit wordt vaak geassocieerd met vage organisatiedoeleinden, roldefinities en resultaatverwachtingen. Een volgende bron van stress is belemmering van individuele autonomie en controle over iemands werk en werkomgeving. Daarnaast wordt ook werkoverlast als een bron van stress gezien met kwalitatieve en kwantitatieve dimensies (Smylie, 1999: 61-62). Kwantitatief gaat het erover dat leerkrachten te veel taken opkrijgen in te weinig tijd, zodat die niet goed genoeg kunnen vervuld worden. Kwalitatieve overlast verwijst naar de complexiteit van de taken of werk dat als te moeilijk wordt ervaren om met voldoening te kunnen afronden. Hierbij denkt men aan aansporen van leerlingen om goed te werken, conflicten kunnen oplossen, het motiveren van leerlingen met een verschillende achtergrond, mogelijkheden of interesses. Leerkrachten duiden werkoverlast steeds weer aan als een belangrijke bron van stress in hun job. Deze factor houdt ook overdreven papierwerk in, te grote klassen met leerlingen van een verschillend niveau, opgelegde tijdsbelemmeringen en de verplichtingen om lessen te geven die buiten hun eigenlijke kunnen ligt (Byrne, 1999: 23).

Verschillende aspecten van kwantitatieve overlast worden geassocieerd met stress. Eén aspect is werklast of het aantal taken waarvoor iemand verantwoordelijk is. Een ander aspect houdt de hoge verwachtingen in van de prestaties. Wanneer deze twee aspecten in interactie staan met tijdsdruk, worden ze mogelijke stressoren: overdreven lange en ongemakkelijke uren, deadlines en werkdruk. Ook verschillende aspecten van kwalitatieve overlast staan in verband met stress. Stress wordt in verband gebracht met taakcomplexiteit, moeilijkheid en gelijktijdigheid. Vooral taken die eigenlijk te moeilijk zijn voor de capaciteiten van leerkrachten zijn zeer stresserend, ook wanneer zich verschillende situaties tegelijk voordoen, wanneer de taken in het publiek moeten uitgevoerd worden enz. De literatuur suggereert dus dat taken die verantwoordelijkheid voor andere mensen inhouden, additionele stress kunnen creëren.

De effecten van werklast worden meestal beschouwd in termen van «werkoverlast», maar «ondergebruik» kan ook een belangrijke bron zijn van stress op de werkplaats. Stress kan voortkomen uit taken die maar weinig beroep doen op iemands capaciteiten en mogelijkheden; die variatie, een uitdaging of intellectuele stimulatie missen (Smylie, 1999: 61).

 

1.4 Een definitie van stress, burnout en depressie

 

De termen stress, burnout en depressie worden vaak door elkaar gebruikt. Enige duidelijkheid omtrent deze terminologie is toch vereist. In de literatuur wordt stress omschreven als “een onevenwicht tussen de eisen van de omgeving en de mogelijkheden van het individu om hieraan tegemoet te komen”. Men omschrijft het ook als “elke bedreiging van het welbevinden”. Een hoge werkdruk en hoge eisen van de omgeving kunnen leerkrachten ook motiveren en een extra impuls geven, wat een gevoel van welbevinden tot gevolg kan hebben. Vandaar dat sommige auteurs het onderscheid maken tussen stress en distress. Distress vormt dan de bedreiging voor leerkrachten en kan jobontevredenheid in de hand werken.

Burnout wordt vaak als synoniem gebruikt voor stress, maar het onderscheid zit in het tijdsaspect. Burnout is meestal het gevolg van een langdurige confrontatie met stressvolle situaties en frustraties. Burnout is niet zozeer het resultaat van stress, maar eerder het niet goed kunnen omgaan met stress. Het treedt op wanneer de input in de opdrachten van de leerkrachten te groot zijn in vergelijking met de output.

Depressieve symptomen kunnen ontstaan als gevolg van burnout. Burnout is meestal situatiespecifiek, terwijl een depressie contextvrij is; de depressieve persoon kan op geen enkel vlak meer presteren (Aelterman, Verhaeghe en Engels, 2002: 7-9).

«Burnout» werd voor het eerst onderzocht in de jaren 1970. Het werd toen gezien als een crisis bij overspannen en gedesillusioneerde ambtenaren in de sociale welzijnssectoren. Deze mensen zouden onrealistische verwachtingen ontwikkeld hebben op basis van hun opleiding en culturele achtergrond. Maar de aard van het syndroom veranderde met de evolutie van de aard van de sociale dienstverlening. Tegenwoordig wordt burnout in een meer ingewikkelde sociale context geplaatst waarin de ambtenaren van de sociale dienstverlening strijden voor sociale geloofwaardigheid en werkzekerheid. Voor leraars uit zich dat in meer werk verzetten met minder middelen, terwijl ze minder beloning en minder erkenning krijgen voor hun inspanningen, volgens P. Woods (1999: 116) door de ‘intensificatie’ van het lerarenberoep. Met intensificatie wordt globaal verwezen naar de vele maatschappelijke ontwikkelingen en maatregelen vanuit het onderwijsbeleid van de afgelopen jaren die ertoe leiden dat leraren en schoolleiders in hun beroepsactiviteiten onder verhoogde werkdruk komen te staan (Ilegems, 2001: 10). Psychologisch riskeren ze meer emotionele uitputting en vervreemding van hun werkleven (Vandenberghe & Huberman, 1999: 1-4).

Om burnout beter te kunnen uitwerken en begrijpen, kunnen we met een model werken (Maslach & Leiter, 1999: 296-297). Burnout wordt er enerzijds gezien als een factor die bijdraagt tot zowel de ervaringen en het gedrag van leerkrachten als van studenten. Anderzijds wordt burnout afgeschilderd als beïnvloedbaar door multipele factoren, gaande van de kwaliteit van de sociale omgeving tot de schoolomstandigheden en de specifieke aard van het werk zelf. Kritiek zijn ook de persoonlijkheidstrekken van leraars en hun leerlingen. Zo kunnen de rollen en de relaties van het onderwijzen conceptueel verbonden worden met de ecologie van de werkplaats en verder zelfs met macroanalytische factoren als sociale en economische omstandigheden. Burnout wordt geconceptualiseerd in termen van drie onderling afhankelijke componenten: emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke prestatie.

 

 

In het burnout «proces», verschijnt emotionele uitputting het eerst en leidt tot een toenemend gevoel van depersonalisatie. Het derde klassieke component van burnout, een afgenomen persoonlijke verwezenlijking, ontwikkelt meer apart. Deze causale configuratie sluit aan bij verschillende factoren in de schoolomstandigheden. Theoretisch voorspellen bepaalde werkeisen (overlast, interpersoonlijke spanningen, rolconflicten) uitputting en depersonalisatie. Het niveau van sociale steun en persoonlijke controle sluiten meer aan bij prestatie. Uiteindelijk resulteert de verminderde investering van leerkrachten in het onderwijs in de desidentificatie van leerlingen met leren. Omdat de leerkracht steeds minder deelneemt aan de klasactiviteiten, minder investeert in de voorbereidingen, zullen de leerlingen hun visie op de leerkracht aanpassen en ook hun gedrag in de klas aanpassen. Op het einde zien we een vermindering in de competentieperceptie van de leerlingen, in de motivering en steeds minder diepte en intiatief in het studeren (Vandenberghe & Huberman 1999: 4-8).

In de volgende hoofdstukken zal ik niet verder ingaan op de gevolgen van stress en burnout, maar op de oorzaken ervan. Werklast is namelijk één van de factoren die stress kunnen veroorzaken. De volgende hoofdstukken zijn ingedeeld volgens de factoren die aangegeven worden in het burnout-model van Maslach en Leiter. Ze zijn geordend van micro- tot macroniveau.

Ten eerste, op het niveau van de leerkracht: persoonskenmerken, interpersoonlijke relaties, afwezigheid wegens ziekte en het uitgekeken zijn op de job. Ten tweede, op het niveau van de school: de arbeidssituatie, fysieke en materiële werkomstandigheden en de organisatie van de school. Ten derde worden op het beleidsniveau enkele knelpunten en veranderingen in het onderwijs op een rijtje gezet. Tot slot, op het niveau van de maatschappij: de veranderende positie van de leerkracht in een veranderende samenleving. Voelt een leerkracht zich gewaardeerd door de samenleving? Ook Troman en Woods (2001: 5) noemen stress multi-dimensioneel en geven aan dat het een fout is om het probleem te individualiseren:

Stress is a multi-dimensional and multi-levelled phenomenon and personal (micro), situational (meso) and structural (macro) factors are involved in its production. It is an individually experienced phenomenon which is socially produced. There are certainly the personal elements of personality, commitment, career and role, and values involved. There are situational ones, too, of school organisation, teacher culture and teacher/pupil relationships. However, there are also wider factors such as the wholesale restructuring of schools and teaching which has been taking place in recent years.”

 

 

2 Stress bij de leerkracht (microniveau)

 

 

In het voorafgaande hoofdstuk omschreef ik de werklast die aanwezig is bij leerkrachten aan de hand van het takenpakket en de tijdsbesteding. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de verschillende variabelen die stress beïnvloeden. Dit kan afhangen van persoon tot persoon, maar is ook onderhevig aan meer constante tendensen.

 

2.1 Persoonskenmerken van de leerkracht

 

De Stichting Technologie Vlaanderen (STV) deed onderzoek naar werkdruk en stress bij leerkrachten aan de hand van panelgesprekken in 1998. Aan de hand daarvan bleek dat de gemiddelde stress-scores bij Vlaamse leerkrachten ver boven de waarden van andere beroepsgroepen liggen. Een groot deel van het onderwijzend personeel heeft met een spanning- en overspanningprobleem te kampen. Vaak zegt men dat het onderwijs niet te klagen heeft, want leerkrachten hebben toch zo veel vakantie. Uit de cijfers van het STV-onderzoek blijkt dat er wel degelijk veel werkdruk is. De operationeel gemaakte factor ‘werkdruk’ wordt in relatie gebracht met allerlei variabelen. Men kwam tot de volgende conclusies. Het cliché dat vrouwen meer stressgevoelig zijn, blijkt niet waar te zijn (Steyaert & Janssens, 1998a: 3-5). Er worden geen significante relaties gevonden met individuele variabelen als geslacht, gezinssituatie, onderwijsniveau enz. Ook staat stress niet in verband met het al dan niet tijdelijke statuut, de klasgrootte, het onderwijsniveau of de onderwijsvorm. Het enige aantoonbare verband vond men tussen leeftijd en stress: hoe ouder de leerkracht, hoe meer last van stress (HayGroup, 2003: online). De verklaring is dus niet te zoeken bij demografische of jobkenmerken, behalve dan de leeftijd. Is stress dan louter persoonsgebonden(Steyaert & Janssens, 1998a: 5)? De klachten over stress zijn namelijk niet algemeen, maar verschillen nogal per leerkracht.

Als we er het onderzoek van het HIVA van 1991 over werkbelasting bij halen, zien we een beetje meer nuance in de resultaten. Met betrekking tot de onderwijsvorm, kan statistisch geen verschil vastgesteld worden in de belastingservaring. Dit wijst er niet op dat ASO, BSO en TSO even zwaar zouden zijn, maar dat er in deze drie onderwijsvormen wel in verhouding evenveel leerkrachten zijn die de werkbelasting aankunnen. Van de voltijds werkenden vindt 40% zich zwaar belast, bij de deeltijds werkenden slechts 21%. Wanneer men dan weer gaat vergelijken naar gelang benoeming, stelt men vast dat bij de vastbenoemden, 38% zich overbelast voelt en bij de tijdelijken 24% (Van Hooreweghe, 1991b: 98, 145-146).

 

2.2 Interpersoonlijke relaties

 

Onderwijs is een voorbeeld van het geven van affectieve, instructieve en morele diensten aan leerlingen, wat emoties vergt van de dienstverleners. Deze emotionele eisen vinden plaats binnen een complex netwerk van interacties. Sommige interacties zijn intensief: deze met leerlingen, collega’s en het schoolhoofd; andere zijn meer afstandelijk: interactie met ouders, inspecteurs, administratie. Deze laatsten vergen minder sociaal en emotioneel engagement van de leerkrachten, maar hebben wel hogere verwachtingen, zijn gevoeliger voor de publieke eisen en leggen meer nadruk op de academische prestaties van de leerlingen. In de ogen van de leerkrachten vragen deze meer afstandelijke interactie-relaties veel meer van de leerkrachten dan ze zelf teruggeven. De intensievere contacten op school zijn daarentegen vaak meer ondersteunende bronnen, op sociaal en emotioneel vlak (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). Uit de cijfers van het HIVA (Van Hooreweghe, 1991b, 51-78) blijkt dat leerkrachten het best te spreken zijn over hun relatie met de leerlingen. 88% van de bevraagden bestempelt de omgang met leerlingen als goed tot uitstekend. Geïnteresseerde en hardwerkende leerlingen kunnen stress en burnout tegengaan. Omgekeerd zijn ongemotiveerde en ongedisciplineerde leerlingen vaak de bron van emotionele uitputting (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). Een punt dat de leerkracht in grote mate tevreden stemt, is de regelmatige aanwezigheid van de leerling. De twee grootste bronnen van ergernis zijn het concentratievermogen en de gemotiveerdheid. Met betrekking tot de onderwijsvorm, zijn de leerkrachten die in het ASO lesgeven, het meest tevreden van de leerlingen. Kritiek op leerlingen van het BSO en TSO heeft vooral betrekking op concentratie, gemotiveerdheid en het gedrag (Van Hooreweghe, 1991b: 59).

Over de contacten met collega’s is 83% tevreden. Dit contact is van belang vermits in het onderwijs steeds meer de nadruk wordt gelegd op de teamwerking van leerkrachten. Collega’s maken mee de sfeer uit die in een school heerst.

Een dalende tevredenheid blijkt met betrekking tot de omgang met de directie: 68% vindt zijn relatie met de directie goed tot uitstekend. Directeurs en schoolhoofden kunnen werkomstandigheden creëren die stimulerend en professioneel belonend werken, waardoor sommige symptomen van burnout vermeden kunnen worden. Ook zij kunnen een omgekeerd effect bereiken door als administratieve managers de school gevoelloos te besturen (Vandenberghe & Huberman, 1999: 2-3). In het onderzoek van het HIVA van 1991 (Van Hooreweghe, 1991b: 69-70) vinden we dat in de ogen van de gemiddelde leerkracht, de schoolleiding naar voor komt als een instantie bestaande uit eerder hard werkende, goede beheerders en behoorlijke pedagogen. Wat leerkrachten het meest appreciëren is het persoonlijk contact met de schoolleiding, de persoonlijke waardering, de aanmoediging, de appreciatie en het respect.

Slechts 62% is tevreden over het contact met de ouders van leerlingen. Met betrekking tot deze laatsten, situeren de klachten zich vooral op pedagogisch vlak (50,9%). Dit gaat dan vooral over gezagsproblemen en leermoeilijkheden. Op organisatorisch vlak blijkt men ook niet tevreden met de medewerking van de ouders, maar dit lijkt logisch, omdat niet steeds een beroep gedaan wordt op ouders op dat vlak. 56% van de ondervraagde leerkrachten vindt dat ouders geen te hoge verwachtingen hebben of eisen stellen. Wel wordt de samenwerking met ouders verschillend beoordeeld naargelang de onderwijsvorm. Leerkrachten ASO drukken het meest hun tevredenheid uit over het aantal contacten, de interesse en de steun van ouders. Leerkrachten BSO reageren op deze punten het meest negatief. Zij vinden dat ouders meer betrokken moeten zijn. (Van Hooreweghe, 1991b: 77)

Behalve de lesopdracht, houdt het beroep van leerkracht vele extra taken in. Daarbij is het belangrijk dat de leerkracht mogelijkheden en ondersteuning krijgt. De afspraken en gewoonten in een school zijn daarom van groot belang. Er zijn twee extreme situaties mogelijk in de organisatie, ingevuld naargelang de school: enerzijds wordt lesgeven gezien als een volledig individuele taak, waarbij de leerkracht zich moet inpassen in het bestaande werkplan van de school. Anderzijds kan de leerkracht betrokken worden bij het pedagogisch project en wordt er in groep beslist welke lesmethoden men zal gebruiken. De leerkrachtengroep functioneert samen met de directie als een team. Uit het Stress-onderzoek van het STV blijkt dat scholen, waar sterk teamgericht gewerkt wordt, met veel minder stress te maken hebben. Zo creëert men mogelijkheid om problemen te voorzien en te vermijden (Steyaert & Janssens, 1998a: 9-10). Ook Prick (s.d.: 81-86) bevestigt dat positieve contacten met leerlingen en collega’s een positieve invloed hebben op de onderlinge relaties in de school. Ze beïnvloeden het werkklimaat gunstig. Hij pleit daarom voor een uitgebreide interactie tussen leerkrachten onderling en een uitgewerkt personeelsbeleid op de school.

 

2.3 Ziekte

 

Het onderzoek van het HIVA van 1991 (Van Hooreweghe, 1991b: 129, 130) gaat in op de frequentie van ziekte bij leerkrachten. Van de ondervraagde leerkrachten was 50,1% in de 12 maanden voorafgaand aan het onderzoek, afwezig geweest wegens ziekte. De klachten waarvan vermoed wordt dat ze met het werk te maken hebben, komen bij 13% vaak en 5,3% zeer vaak voor. Het gaat hier over slapeloosheid, bedorven eetlust, hoofdpijn, maagpijn, duizeligheid en hartkloppingen. Wanneer men vraagt aan de leerkrachten in welke mate zij hun werkonbekwaamheid aan hun job toeschrijven, blijkt dat 53% stelt dat hun ziekte niets te maken heeft met de zwaarte van het beroep. 23,6% verklaart dat het ‘iets’ te maken heeft, 12,9% veel en 10,3% heel veel.

2.1% van diegenen die verklaarden afwezig geweest te zijn wegens ziekte, bleven viermaal weg, 8.1% driemaal, 27,7% tweemaal en 59,4% éénmaal.

Afwezigheid wegens ziekte komt vaker voor bij leerkrachten die in de eerste graad lesgeven. De jongste groep leerkrachten (20-24-jarigen) geeft het minst van al forfait (slechts 24% tegen 50% bij de ouderen). Tussen de leeftijd en de duur van de afwezigheid is een samenhang. Hoe ouder men is, hoe langer men wegblijft.

 

2.4 Uitgekeken op de job

 

In het HIVA onderzoek van 1991 vindt men dat 13,6% van de leerkrachten positief antwoordt op de vraag of zij uitkijken naar ander werk buiten het onderwijs. Dit neemt wel systematisch af met de leeftijd. Ook zijn het vaker tijdelijk aangestelden die een andere job wensen (25% tijdelijken tegen 12% van de vastbenoemden). En men vindt dit verschijnsel vooral bij mannen. Samengevat neemt de waarschijnlijkheid dat een leerkracht uitkijkt naar ander werk toe bij een persoon van het mannelijk geslacht, naarmate de persoon jonger is, zijn job als minder boeiend omschrijft en de directie negatiever beoordeelt. Ook neemt de waarschijnlijkheid toe indien de promotiemogelijkheden en de tijdsbesteding als onaantrekkelijk ervaren worden (Van Hooreweghe, 1991b: 135-137).

 

 

3 Stress in de school (mesoniveau)

 

De leerkracht heeft dus te kampen met stress, afhankelijk van enkele individuele factoren. Ook de contacten met andere actoren in het onderwijsveld kunnen het welbevinden van een leerkracht beïnvloeden. In dit hoofdstuk wordt de school als instantie bekeken: in welke mate bezorgt de arbeidssituatie en het (gebrekkige) schoolgebouw druk aan leerkrachten. Ook de manier waarop de school is georganiseerd en de mate waarin leerkrachten inspraak hebben, blijken een verklarende factor te zijn voor werkdruk en stress.

 

3.1 Arbeidssituatie

 

De arbeidssituatie is volgens het onderzoek van het HIVA in 2003 de doorslaggevende factor voor de werkdruk van leerkrachten. De belangrijkste verklarende factoren binnen deze arbeidssituatie zijn de leerlingen, de tijdsdruk, de individuele arbeidsverhoudingen of het sociaal klimaat binnen de school, de wens tot taakverrijking en de tevredenheid met de loopbaanmogelijkheden. Enkele factoren kwamen al aan bod in de voorgaande hoofdstukken. Toch zal kort geschetst worden wat het onderzoek van het HIVA ons over deze factoren leert.

Ten eerste, de leerlingenkenmerken. In het lerarenberoep zijn leerlingen ‘producten’. Het hebben van moeilijke leerlingen in de klas heeft tot gevolg dat leerkrachten zich zwaar belast voelen, minder tevreden zijn over hun onderwijsloopbaan, meer lichamelijke en psychische stressklachten hebben en meer burnout gevoelens ervaren. Er leeft een duidelijk competentieprobleem bij leerkrachten in het secundair onderwijs. Leerkrachten met moeilijke leerlingen voelen zich onvoldoende competent voor de uitoefening van hun job. Leerkrachten voelen zich onvoldoende opgeleid om de problemen op te vangen. Door de stijging van het aantal leerlingen met leerachterstand, wordt er verwacht dat leerkrachten gedifferentieerd lesgeven, dit is, elke leerling op zijn niveau begeleiden. Deze veranderende rol van de leerkracht maakt het de leerkracht moeilijk bij de uitvoering van zijn job. Ook zijn er steeds meer leerlingen met psychosociale problemen. Ook deze problemen worden leerkrachten verwacht op te vangen. Hiervoor voelen de leerkrachten zich vaak niet competent genoeg. De onderwijsvorm blijkt een verschil te geven met betrekking tot de leerlingen. In het BSO hebben leerkrachten moeilijkere leerlingen dan in het TSO en die hebben moeilijkere leerlingen dan in het ASO.

De tweede factor ter verklaring van werkdruk volgens het HIVA is de tijdsdruk. Leerkrachten zijn van mening dat zij onder hoge tijdsdruk moeten werken. Op de tienpuntenschaal bedraagt ‘tijdsdruk’ gemiddeld 6,6. Naarmate leerkrachten meer tijdsdruk ervaren, voelen ze zich zwaarder belast, zijn ze minder tevreden, hebben ze meer stressklachten en voelen ze zich meer emotioneel uitgeput.

De arbeidsverhoudingen binnen de school vormen de derde factor in het welzijn van de leerkrachten. Het gaat hier om het sociaal klimaat binnen de school. Leerkrachten die de arbeidsverhoudingen positief evalueren, zijn meer tevreden. Op de tienpuntenschaal bedraagt de ‘relatie met de collega’s’ 7,4 en de relatie met de directie 6,7. Van beide groepen ervaart men wel een gebrek aan ondersteuning.

Ten vierde, de wens tot taakverrijking. Leerkrachten die een grote behoefte hebben aan het opnemen van niet-lesgebonden taken in hun takenpakket voelen zich meer belast en minder tevreden met hun job. 60% van de leerkrachten heeft geen behoefte aan taakverrijking en 40% wel.

Ten vijfde, leerkrachten die tevreden zijn met de loopbaanmogelijkheden in het onderwijs, zijn meer tevreden met hun job in het onderwijs en vertonen in mindere mate depersonalisatie. Het merendeel van de leerkrachten is ontevreden met de loopbaanmogelijkheden in het secundair onderwijs: op de tienpuntenschaal bedraagt de gemiddelde schaalscore 3,7 (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 27-30).

 

3.2 Fysieke en materiële werkomstandigheden

 

De fysieke en materiële werkomstandigheden eigen aan de school worden dikwijls beschreven als factoren die het welbevinden van leerkrachten beïnvloeden. Dit heeft onder meer betrekking op de decoratie van het interieur, de beschikbare ruimte en de accommodatie van de school. Typische klachten hebben te maken met de staat van het gebouw: gebouwen zijn vervallen, er is een gebrek aan netheid, er is niet genoeg ruimte en zeker niet in de leraarskamer. Er is bovendien vaak een gebrek aan banken, borden, boeken, computers,…

Andere factoren die een invloed uitoefenen op het welbevinden van leerkrachten zijn de ligging van de school, de schoolgrootte, de klasgrootte, de graad waartoe de leerlingen behoren, de mate van heterogeniteit van de groep leerlingen en de daarmee samenhangende sociaal-culturele en sociaal-economische achtergrond van de leerlingen. We spreken niet alleen over een heterogene groep wanneer die samengesteld is uit leerlingen van een ander geslacht of met een verschillende etnische afkomst, maar ook wanneer er een diversiteit bestaat met betrekking tot de moedertaal, de vaardigheden en de mogelijkheden van de leerlingen (Aelterman, Verhaeghe en Engels, 2002: 29-30). In een onderzoek van Aelterman, Verhaeghe en Engels (2002: 105-106) wordt de tevredenheid met de infrastructuur en de middelen onderzocht. Hieruit blijkt dat de meerderheid van de leerkrachten secundair onderwijs gemiddeld tot heel tevreden is met de infrastructuur en de middelen op school. 24% is eerder niet tot heel ontevreden. Op een schaal van 1 tot 7 bedraagt de tevredenheid gemiddeld 4,54. Wanneer men dan kijkt naar de ‘tevredenheid met de klasgroepgrootte’, ziet men dat meer dan 50% van de leerkrachten tevreden is met de klasgroepgrootte, een gemiddelde van 4,3 op de puntenschaal van 1 tot 7. Een grote groep leerkrachten is dus niet tevreden met de klasgroepgrootte. Eén formeel schoolkenmerk blijkt een deel van de diversiteit in tevredenheid met de klasgroepgrootte te verklaren, namelijk het schoolnet. Leerkrachten uit het officieel gesubsidieerd onderwijs geven aan meer tevreden te zijn over de klasgroepgrootte. Qua persoonskenmerken van leerkrachten, merkt men ook verschillen op. Leerkrachten die les geven in het BSO en leerkrachten die les geven in de eerste graad, zijn gemiddeld minder tevreden.

 

3.3 Organisatorische kenmerken

 

Het beleid van de ene school werkt stress meer in de hand dan dat van een andere school. Het is dus vooral op het niveau van de school dat men stress zal kunnen aanpakken. Elke school hanteert een andere stijl om met de eisen en verwachtingen van de samenleving om te gaan. «Elke school heeft haar specifieke manier van (samen)werken, een welbepaalde overlegcultuur en –praktijk, een eigen aanpak van personeelsbegeleiding (Steyaert & Janssens, 1998a: 7). » Uit het onderzoek van het HIVA van 1991 blijkt dat voldoende inspraak belangrijk wordt geacht door leerkrachten voor de goede uitoefening van hun job. 34,6% acht dit belangrijk, 46,8% vindt dit zeer belangrijk en 15,2% oordeelt dat inspraak van doorslaggevend belang is. Wanneer men enkele thema’s van mogelijke inspraak aankaart, oordeelt de meerderheid van leerkrachten dat zij over voldoende inspraak beschikken. In enkele thema’s zou er meer speelruimte mogen: met betrekking tot de inhoud van de leerstof, de deelname aan bijscholing en het organiseren van alternatieve leeractiviteiten. Bij leerkrachten BSO wordt het meest om meer betrokkenheid gevraagd, terwijl leerkrachten van het ASO het meest tevreden lijken met de huidige gang van zaken (Van Hooreweghe, 1991b: 81-84).

Een punt in de organisatie van de school, waarmee men het risico van stress kan verminderen, is participatief schoolbeheer. Het gaat over de bestuurlijke en organisatorische materies binnen het schoolbeleid, zoals de selectie van nieuwe leerkrachten, het samenstellen van een lessenrooster, het aanduiden van klastitularissen en andere coördinatiefuncties, het opstellen van de begroting enz. Een aantal van deze onderwerpen behoren wel tot een door de wet voorzien overlegorgaan, maar het hangt van de school af of ze daadwerkelijk rekening houdt met het advies van deze vergaderingen. Men heeft enerzijds scholen met een eerder centralistisch bestuur en anderzijds scholen met een meer ‘democratische’ werking. Uit het stressonderzoek van de STV, blijkt dat in scholen waar leerkrachten daadwerkelijk betrokken zijn bij beleidsbeslissingen, beduidend minder stress is dan in scholen waar dit niet of in mindere mate gebeurt. Een volgende bron van stress is het willekeurig verdelen van de extra, niet lesgebonden taken onder de leerkrachten. Het gaat hierbij over toezicht, naschoolse opvang, deelname aan werkgroepen, klastitularis zijn, graadcoördinatie, schooluitstappen enz. Een school heeft niet de middelen om hiervoor extra personeel aan te nemen, dus worden deze taken onder de leerkrachten verdeeld. Een goed uitgebouwd taakbeleid van een school, kan heel wat stress vermijden. Tot slot heeft men dan nog het personeelsbeleid. De ondersteuning van leerkrachten bij hun taak kan effect hebben op de kwaliteit van het onderwijs (Steyaert & Janssens, 1998a: 13-21). Samengevat, hebben vier schoolorganisatorische kenmerken een belangrijk effect op het voorkomen van stress in een school: teamgericht werken, participatief schoolbeleid, evenwichtig taakbeleid en Human Rescource Management. Een school moet mogelijkheden aan de leraars geven om voldoende ondersteuning te bieden om de werkdruk die voortkomt uit de hoge verwachtingen van de samenleving hanteerbaar te maken (HayGroup, 1999: online). De school kan echter niet als enige verantwoordelijk gesteld worden voor de stressproblemen van leerkrachten. De eisen die het beleid en de samenleving formuleren ten aanzien van het onderwijs zorgen voor een zware last op de schouders van de leerkrachten. Ook op dit niveau kan en moet nagedacht worden over wat men wel en wat men niet kan verwachten van scholen en leerkrachten en binnen welk kader dit moet gebeuren (Steyaert & Janssens, 1998b: 23).

 

 

4 Beleid (macroniveau)

 

Onze maatschappij verandert voortdurend. De instellingen die de maatschappij structureren, moeten dus steeds mee evolueren. Zo kunnen maatschappelijke veranderingen aanzet geven tot een mentaliteitswijziging in de onderwijswereld. Het beleid probeert in te spelen op de nieuwe noden van onze veranderende samenleving. Daarvoor moet zij echter vernieuwing aanbrengen, wat niet altijd in dank wordt afgenomen. Dit vraagt namelijk een radicale aanpassing van het personeel. De houding van leerkrachten tegenover vernieuwingen in het onderwijs blijkt een bepalende factor te zijn voor het welzijn van de leerkrachten. Leerkrachten met een positieve houding tegenover vernieuwingen in het onderwijs voelen zich minder zwaar belast in hun job, zijn meer tevreden, hebben minder stressklachten en hebben minder burnout gevoelens. Uit de gemiddelde schaalscore van het onderzoek van het HIVA in 2003 (Ver Heyen, Lamberts, Mertens e.a., 2003: 34) omtrent de houding van leerkrachten ten aanzien van de vernieuwingen in het onderwijs blijkt dat ze weinig vernieuwingsgezind zijn. Ze hebben een score van 4,3 op de tienpuntenschaal ‘houding ten aanzien van de vernieuwingen’.

 

Hieronder worden enkele recente beleidswijzigingen aangebracht.

 

4.1 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen

 

De maatschappij heeft geen nood meer aan individuen die gespecialiseerd zijn in één bepaald vak; er is een grote vraag naar personen die beschikken over cognitieve, sociale en affectieve vaardigheden. Bijgevolg moet het onderwijs erop toezien dat de individuele mogelijkheden van elke leerling worden ontwikkeld.

Tot 1997 lag er nog een grote nadruk op kennisoverdracht in het onderwijs. Om dit te veranderen, werden in Vlaanderen op 1 september 1997 in de eerste graad van het secundair onderwijs eindtermen en ontwikkelingsdoelen ingevoerd. Vanaf 1 september 2002 werden de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs ingevoerd.

De vakoverschrijdende eindtermen omvatten een ruim gamma van doelstellingen. Deze doelstellingen van het onderwijs zijn verschoven van het leren van kennis naar het leren van vaardigheden. Niet enkel de doelstellingen van het onderwijs worden aangepast; ook de leerkrachten, de leerlingen, de ouders en de didactische methoden dienen afgestemd te worden op deze verschuiving. Men kan spreken van een andere onderwijsvisie: niet het onderwijs en het vak staan centraal, maar de leerling neemt een centrale plaats in (Verhoeven, Devos e.a., 2002: 1-2). De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen geven het secundair onderwijs een impuls om op een bredere wijze naar het presteren van leerlingen te kijken. Het zijn doelen die beschouwd worden als een maatschappelijk minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven tijdens het leerproces. Ze onderscheiden zich op diverse gedragsniveau’s, namelijk kennis (kennen), inzicht (kunnen), vaardigheden (handelen) en attitudes (zijn). De vakoverschrijdende eindtermen bevatten doelen die ofwel betrekking hebben op alle vakken of waarvan de inhoud niet kan gevat worden in één enkel vak. Men spreekt van vijf vakoverschrijdende eindtermen: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, milieueducatie en gezondheidseducatie.

De implementatie van deze vakoverschrijdende eindtermen is nuttig, maar moeilijk haalbaar. Het zijn namelijk vooral vaardigheden en attitudes, waarvan de thema’s niet vakgebonden zijn. Leerkrachten en directie hebben weinig tot geen ervaring met het implementeren en evalueren van de vakoverschrijdende eindtermen: zij missen instrumenten ter evaluatie en het vergt een intensieve training van leerkrachten (Verhoeven, Devos e.a., 2002: 17-18). Een officiële evaluatie van de implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen in een school gebeurt door de inspectie van de Vlaamse Gemeenschap.

 

4.2 De inspectie

 

De overheid wil steeds sterker de nadruk leggen op kwaliteitszorg van het onderwijs. Deze kwaliteitsbewaking gebeurt door de inspectie. De inspectie bestaat uit de onderwijsinspectie en de CLB-inspectie. De onderwijsinspectie controleert ondermeer op het in acht nemen van de minimumlessenroosters en gaat na of de eindtermen worden bereikt. De inspectie gaat na of de school haar maatschappelijke opdracht realiseert en of de gemeenschapsgelden op verantwoorde wijze worden gebruikt. Een opdracht van de overheid is namelijk de effecten van haar beleid te evalueren. Dit wordt onder meer gerealiseerd door de jaarverslagen van de inspectiekorpsen over de toestand van het onderwijs. De inspectiecorpsen werken via schooldoorlichtingen, waarmee zij zich een beeld vormen van hoe de school als geheel bijdraagt tot het volbrengen van de maatschappelijke opdracht. Daarvoor heeft de Dienst voor Onderwijsontwikkeling in samenwerking met de inspectie instrumenten ontworpen. De doorlichting gebeurt in stappen. Eerst wordt een informatiedossier aangemaakt over een school. De data komen gedeeltelijk van de algemene administratie of vroegere inspectie. Het ander gedeelte wordt door de scholen zelf verstrekt. Vervolgens bezoekt een inspecteur-verslaggever de school om de verzamelde informatie aan de realiteit te toetsen. Een derde stap bestaat uit de eigenlijk kwaliteitscontrole. Een inspectieteam bezoekt een week lang een school om de werking te analyseren. In een volgende stap worden alle verzamelde data bijeengebracht en uitgebreid besproken met het inspectieteam. Deze besprekingen leiden tot een eindrapport waarin de zwakke en sterke punten van de school worden beschreven. Tenslotte wordt het eindrapport met de school besproken. Daarna wordt een finaal eindrapport opgesteld om af te sluiten. Het concluderend gedeelte van het inspectieverslag kan positief of negatief zijn. Bij de bevraging gaat de inspectie uit van de domeinen van een doorlichtingsinstrument dat de vaststellingen en gegevens kadert binnen het CIPO-model. Het gebruikte ordeningskader bestaat uit vier pijlers namelijk context, input, proces en output. In het secundair onderwijs hanteert de inspectie een meer vak- en studiegebiedgerichte aanpak. Afhankelijk van de samenstelling van het doorlichtingteam worden tijdens de schooldoorlichting een aantal vakken specifiek bekeken. Men wenst dus zowel het onderwijskwaliteit van de school als de kwaliteit van het onderwijs in specifieke vakken te beoordelen.

Er zijn wel enige bedenkingen bij deze doorlichtingen te maken. Men heeft het gevoel dat het vooral een administratieve doorlichting is, gebaseerd op documenten. Het rapport wordt in scholen op een algemene vergadering besproken; leerkrachten krijgen het gehele rapport meestal niet te zien. Ook wordt de periode van de doorlichting als te kort ervaren, evenals de klasbezoeken. Leerkrachten zouden een meer diepgaand gesprek op het einde van de doorlichting op prijs stellen (Onderwijsinspectie, 2003: online; Verhoeven & Elchardus, 2000: 65-72; Verhoeven, 2002: 44-48).

Een doorlichting zorgt dus voor een extra papierenlast voor zowel directie als onderwijzend personeel. Het geeft een extra druk voor leerkrachten, die nu opeens alles op papier moeten zetten en op korte tijd zichzelf moeten bewijzen. Of deze inspanning wordt beloond, zal dan van de manier afhangen waarop de directie met de evaluatie omgaat. De schooldoorlichting is een factor die bijdraagt tot ‘planlast’ bij leerkrachten. ‘Planlast’ wordt door de overheid omschreven als “het verhogen van werkdruk door de administratieve formaliteiten inzake het aantal en de omvang van procedures, planningsdocumenten, formulieren, verslagen en bewijsstukken” (Ministerie van Onderwijs, 08.07.2002: online). De inspectie formuleert eisen of richtlijnen met betrekking tot de vorm en de inhoud van het onderwijsproces. Die eisen en richtlijnen komen tegelijk ook vanuit de centrale overheid, de koepelorganisaties, de inrichtende macht, de pedagogische begeleidingsdiensten en de directie van een school. Indien deze niet op elkaar worden afgestemd dan is de leerkracht geconfronteerd met een veelheid van formulieren, verslagen, rapporten en documenten die leiden tot een verhoogde planlast. Een subjectief gevoel van planlast wordt ook verhoogd door onzekerheid over wat precies kan worden opgevraagd op welk moment. Daarbij wordt de functionaliteit van de documenten ook niet altijd ervaren (Ministerie van Onderwijs, 08.07.2002: online).

 

4.3 Schaalvergroting en samenwerking tussen scholen

 

Eén van de lopende hervormingen van Vlaams minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten is ‘schaalvergroting’. Gemiddeld zijn Vlaamse scholen niet erg groot, een gevolg van het onderwijsbeleid in de jaren ’60, dat een “vrijheid van onderwijs” wou verzekeren. Dit betekende dat inrichtende machten autonoom onderwijs konden inrichten. Het aantal scholen is sedert 1960 sterk toegenomen. Anderzijds daalde het aantal scholen in de periode 1991-1998 sterk.

Enerzijds nam het aantal scholen dus toe omwille van pedagogische vrijheid. Anderzijds was dit omwille van het principe van degressieve financiering: de geldstroom naar scholen nam af naarmate het aantal leerlingen toenam.

De beleidsvoerders redeneren dat ze door middel van schaalvergroting de geldmiddelen efficiënter kunnen gebruiken. Schaalvergroting zou naast een verantwoord financieel beleid ook grotere autonomie en responsabilisering aan de lokale scholen geven. Uiteindelijk werd voor schaalvergroting op basis van vrijwillige samenwerking geopteerd. Het beleid van de overheid van de laatste jaren stimuleert de samenwerking tussen scholen op alle onderwijsniveau’s.

De huidige regering wil de vorming van scholengemeenschappen stimuleren. In het decreet secundair onderwijs van 14 juli 1998 wordt het gedachtegoed van samenwerkingsverbanden opgenomen. Scholengemeenschappen omvatten “één of meer instellingen die al dan niet behoren tot dezelfde inrichtende macht en/of hetzelfde onderwijsnet”. De scholen van een scholengemeenschap zijn gelegen in dezelfde ‘onderwijszone’ of maximum drie aangrenzende zones. Ze moeten samen een eerste graad vormen en ten minste drie opties ASO, twee studiegebieden TSO en twee studiegebieden BSO. Scholengemeenschappen moeten verschillende afspraken maken met alle scholen, over het studieaanbod, over het personeelsbeleid, enz. (Verhoeven, 2002: 53-55).

Op dit beleid kan ook wat aan te merken vallen. Schaalvergroting is mooi, maar men moet er ook de nodige infrastructuur voor hebben. Om extra gebouwen te zetten, is er geld nodig en men moet vaak lang wachten op een bouwvergunning bij de gemeente. “Scholen moeten steeds langer wachten op geld voor hun gebouwen.” De toename ligt volledig bij het vrij onderwijs, want de wachtlijst van het officieel gesubsidieerd onderwijs daalde licht. Door besparingen wordt tot eind dit jaar geen enkel infrastructuurdossier meer goedgekeurd. Scholen moeten hun toevlucht zoeken tot ‘containerklassen’ om een voorlopige oplossing te hebben (IG, 2003: 6).

 

4.4 Ontevredenheid over loon

 

In een studie van het HIVA voor de minister van Onderwijs komt naar voor dat de meerderheid van de leerkrachten hun arbeidsvoorwaarden als heel onaantrekkelijk omschrijft. Vaak zijn er problemen in verband met de uitbetaling van het loon en er is ook geen correcte vergoeding van beroepsonkosten. Wijzigingen van de taakomschrijvingen en het leerplan, zijn te frequent en bijgevolg een grote bron van ergernis. Ook jobonzekerheid speelt mee in het beroep van leerkracht (Van Hooreweghe, 1991b: 142).

In opdracht van de regering werd er een loonstudie uitgevoerd door de HayGroup in 1999. Die toont aan dat het basisjaarsalaris in het onderwijs voor alle onderwijsgroepen lager ligt dan de markt. Deze verschillen zijn het kleinst voor het licentiaat en het grootst voor de directeursfuncties en de administratief medewerkers van het basisonderwijs. Wanneer men rekening gaat houden met het aantal vakantiedagen in de salarisverrekening, dan behoren de kernfuncties van het onderwijs (leerkrachten van alle types) tot de middenmoot van de markt. Wanneer men dan nog eens rekening houdt met pensioenvoorzieningen en andere vergoedingen, concludeert de loonstudie dat het totale loonpakket marktconform is voor het onderwijzend personeel. Een opmerking is wel dat beginnende leerkrachten nog niet kunnen genieten van de voordelen van de vaste benoeming of de pensioensvoorzieningen en enkel geconfronteerd worden met het te lage basissalaris. Dit maakt het beroep voor hen niet aantrekkelijk.

Uit vorig onderzoek blijkt dat 88.5% van de leraren vragende partij is voor een verbetering van de loopbaanmogelijkheden. Een systeem van competentiebeloning (bekwaamheidsbewijzen) kan hier deels antwoord op geven (HayGroup, 1999: online). In Vlaanderen zijn er nauwelijks promotiemogelijkheden voor leerkrachten. Hoe hun carrière verloopt is overeenkomstig hun statuut. Leraren hebben een ‘vlakke loopbaan’, wat wil zeggen dat ze op vaste tijdstippen een loonsverhoging krijgen. Promotiekansen zijn er enkel in de jobs die niet met het eigenlijke lesgeven te maken hebben. Nochtans vinden we in de beleidsnota van minister Vanderpoorten (2000: online) een optimistische visie. Ze stelt dat scholen door schaalvergroting een toenemende behoefte aan taak- en functiedifferentiatie kennen en dat leerkrachten steeds vaker worden betrokken bij activiteiten die het klasverband overstijgen. Deze bijkomende activiteiten worden zonder bijkomende vergoeding uitgevoerd. Het aantal uren dat leraren vrijgesteld worden om deze taken te vervullen, blijkt bovendien meestal absoluut niet in verhouding te staan tot de extra werkbelasting (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 69).

 

4.5 Lerarentekort

 

Uit recente internationale gegevens, blijkt dat er wereldwijd een groeiend tekort is aan gekwalificeerde leraren. Bovendien blijkt uit het OESO-rapport uit 2001 dat men in alle OESO-landen te kampen heeft met veroudering van het lerarenkorps. Er is onvoldoende instroom van nieuwe leraren om de uitgaande leraren te compenseren. Het nakende lerarentekort staat dus op de politieke agenda van ongeveer ieder geïndustrialiseerd land. Zo dus ook in Vlaanderen. Om jonge leraren te motiveren in het onderwijs te stappen, zullen er heel wat maatregelen moeten getroffen worden om de aantrekkelijkheid van het beroep te bevorderen. Maar de lerarenschaarste is ook het gevolg van een breder maatschappelijk fenomeen: de vergrijzing van de bevolking. De verenging van de vraag naar arbeidskrachten doet vooral de vraag naar hooggeschoolde arbeidskrachten stijgen. Hierin kan het onderwijs onvoldoende concurreren met andere sectoren op de arbeidsmarkt, zodat de hooggeschoolden veeleer voor deze andere sectoren opteren.

Een aantal maatregelen van de overheid om het dreigende tekort aan leerkrachten op te vangen, hebben geleid tot sociale onrust en stakingen in het onderwijs. Het betrof het invoeren van de vervangingspool, de opschorting van het vervroegde pensioen op 55 jaar,.... De sociale onrust die erdoor teweeg werd gebracht, heeft invloed op de instroom in de lerarenopleiding. Bijgevolg weer minder jonge personen die in het onderwijs stappen enz. Een oplossing om uit deze vicieuze cirkel te geraken wordt dringend gezocht (Aelterman,Verhoeven e.a., 2002b: 21-22).

Het lerarenberoep zou zijn aantrekkingskracht verloren hebben door verschillende oorzaken: afname van de autoriteit en prestige van de school. Door de toename van andere cultuurdragers en informatiebronnen dan de school, zou de functie van leraar gewicht en kwaliteit hebben verloren. Het lerarenberoep zou zijn competitiviteit op de arbeidsmarkt dus moeten versterken (Van Oenen & Karsten, 1991: 126).

 

4.6 Tevredenheid over het beleid

 

Een onderzoek van Antonia Aelterman, Jean-Pierre Verhaeghe e.a. naar het welbevinden van de leerkracht (2002, 107-110) behandelt de ‘tevredenheid met het onderwijsbeleid’ van leerkrachten. Hieruit blijkt dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten secundair onderwijs niet tevreden is met het Vlaamse onderwijsbeleid. Op een schaal van 1 tot 7 halen zij een gemiddelde score van 2,39. Oudere leerkrachten zijn gemiddeld minder significant tevreden dan jongere leerkrachten. In dit onderzoek verklaren leerkrachten secundair onderwijs redelijk positief ingesteld te zijn tegenover onderwijsvernieuwingen. Het gemiddelde op een schaal van 1 tot 7 bedraagt 4,8. Vrouwelijke leerkrachten en leerkrachten die les geven in de derde graad hebben gemiddeld een positievere ingesteldheid tegenover onderwijsvernieuwingen dan hun collega’s. Oudere leerkrachten staan dan weer negatiever ten opzichte van onderwijsvernieuwingen dan hun jongere collega’s.

De Standaard, Le Soir en Grenz Echo lieten in 2003 een tevredenheidspeiling bij 800 leerkrachten uitvoeren door het onderzoeksbureau tns media (2003: 5). Het loon, de waardering en het contact met jongeren werden door de leerkrachten aangeduid als de positieve punten van het lerarenberoep. Minpunten waren de minister, de verouderde klassen en het GSM-gebruik (Beel, 2003, 1). De studie gaat in op de tevredenheid van de leerkrachten met het onderwijsbeleid van Marleen Vanderpoorten. Slechts 1 op 10 Vlaamse leerkrachten is tevreden met haar onderwijsbeleid. In het totaal is 63% ontevreden. De leerkrachten die ontevreden zijn, vinden dat ze te veel vernieuwingen invoert (22%), zijn ontevreden over de verhoging van de pensioenleeftijd (14%), klagen over een te grote werkdruk (10%) of vinden dat de minister te weinig voeling heeft met het terrein (10%). Maar er zijn ook positieve meningen over de minister. De 11% leerkrachten die eerder tevreden zijn over het onderwijsbeleid prijst de minister om haar wil om nieuwe dingen te proberen (18%) of vindt dat ze het gewoon goed doet (14%). 9% heeft het over de werktijdverkorting en vindt dat ze iedereen evenveel kansen probeert te geven (tns media, 2003: 86-91).

 

 

5 Veranderende positie in de maatschappij: een veranderende taakopvatting

 

In het vorige hoofdstuk sprak ik over maatregelen die getroffen werden in het onderwijsbeleid om mee te kunnen evolueren met de globale maatschappij. In deze veranderende maatschappij verschuiven gemeenschappelijke opvattingen en houdingen constant. Zo zien we dat ook het beroep van leerkracht anders beoordeeld wordt dan een 200-tal jaar geleden. In een eerste deel wordt dan ook de status van het lerarenberoep gedurende de voorbije twee eeuwen besproken. Vervolgens wordt ingegaan op het huidige beroepsprofiel van de leerkracht, zoals het omschreven wordt. Daarin blijkt dat de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het beroep gestegen zijn en men van ‘overbevraging’ kan spreken. In een vierde deel worden enkele tendensen besproken: de professionaliseren en intensificatie van het lerarenberoep. Tenslotte eindig ik dit hoofdstuk met een overzicht van de mate waarin de leerkracht zich door de maatschappij gewaardeerd voelt.

 

5.1 Geschiedenis van het lerarenberoep

 

Sinds 1800 werd het steeds normaler dat alle kinderen een groot deel van hun jeugd op school doorbrachten. In onze moderne maatschappij kunnen we ons al niet meer indenken dat de school niet zou bestaan om de jeugd te onderwijzen en op te voeden. (Van Oenen & Karsten, 1991: 11).

Doorheen de geschiedenis, kunnen we een evolutie zien in de positie en de taakomschrijving van het lerarenberoep. In Aelterman, Verhoeven e.a. (2002b: 45-47) vinden we een overzicht terug van deze verandering doorheen de tijd. Het proces van professionalisering van de leerkracht heeft historische wortels en staat in relatie tot de ontwikkeling van de verzorgingsstaat in het algemeen en de uitbouw van het onderwijs en de verwetenschappelijking van de kennis in het bijzonder. Tot ongeveer 1880 was het onderwijzerschap geen beroep in de volle betekenis van het woord: de leraar kon er niet mee in zijn levensonderhoud voorzien. Hij moest zijn magere bron van inkomsten aanvullen met andere werkzaamheden. Zijn belangrijkste taak was kinderen de kunst van het lezen bij te brengen. Tegen het eind van de negentiende eeuw was er in kringen van verlichte burgers kritiek op dit soort onderwijs ontstaan. Door de snelle groei van wetenschap en techniek zagen zij een kloof ontstaan tussen de cultuur en de ontwikkeling van de verschillende maatschappelijke standen. Men wilde dit opheffen door het volk op te voeden en een moderne levenshouding aan te meten, gestoeld op rationeel denken en oordelen (Van Oenen & Karsten, 1991: 14-15) Eind 19de, begin 20ste eeuw werd de opdracht van de leraar dus vooral gedefinieerd vanuit een zendingsopdracht, passend in het holistisch opvoedingsproject en maatschappijbestendigend onderwijs. De leraar speelde een bemiddelende rol tussen de idealen die door de politieke, ideologische en economische groepen naar voren werden geschoven en het volk. Deze zendingsopdracht van de leraar bepaalde in hoge mate de maatschappelijke waardering. Zijn positie in de samenleving kende een eerder ambigu karakter. Sociaal en cultureel had de leraar gezag, want hij had een bijzondere missie in de maatschappij. Maar deze waardering werd economisch niet tot uiting gebracht. Leraren kregen niet dezelfde achting als mensen die een geschoold beroep uitoefenden in de hogere ambtenarij of het bedrijfsleven (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 45-47).

Rond de eeuwwisseling kreeg de belangstelling voor de psychologische ontwikkeling van het kind de overhand op de organisatie van de leerstof. Onderwijzers moesten de mogelijkheid krijgen om zich persoonlijk helemaal in te zetten voor hun klas (Van Oenen & Karsten, 1991: 24-26).

Met de ontwikkeling van de onderwijswetenschappen in de eerste helft van de twintigste eeuw, verschoof het debat van ‘professionalisering’ van het lerarenberoep naar ‘rationalisering’ van zijn kennis. Dit gaf de leraren meer autoriteit in bredere maatschappelijke kringen. Geleidelijk aan trad verzakelijking en technische professionaliteit op. Na de Tweede Wereldoorlog was er dan weer een proces van deprofessionalisering, ook wel proletarisering genoemd. Oorzaken hiervan waren de bestaande grens tussen ‘kennis’ en ‘het in praktijk brengen van die kennis’. Er kwam steeds meer afstand tussen de ‘researcher’ en de ‘practicioner’. Leerkrachten werden dus steeds meer afhankelijk van die ‘researchers’ die kennis ontwikkelden. Ook de productiviteit van het onderwijs was nog niet veel gestegen. De vaardigheden van de leerkracht werden bijgevolg in twijfel getrokken. De technische revolutie heeft ook geen vat gehad op het lerarenberoep. Waar anderen de voordelen van een productiviteit- en efficiëntieverhoging hadden, evolueren de basisonderwijstechnieken maar traag. Er was weinig ruimte voor vernieuwingen wegens een standaardisering van de taken in het bureaucratisch model waarin het onderwijs tijdens de jaren zeventig en tachtig werd geplaatst. De autonomie van de leraar leidde tot een geïsoleerde positie als groep en als individu binnen deze groep (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b, 45-47). Het beroep is dus toe aan een herwaardering en een hogere professionele status. In dit beroep is tegenwoordig een hoog professioneel niveau vereist wegens de snel veranderende maatschappij die de maatschappelijke en pedagogische opdrachten van het beroep steeds complexer maakt. Toch wordt er getwijfeld aan de positie van de leraar. Enkele oorzaken hiervan worden aangegeven. Enerzijds binnen de maatschappij: bezuinigingen van de overheid, de steeds veranderende opvattingen van de overheid over leerplannen, pedagogische methoden en organisatiemodellen. Het besef dat onderwijs geen volledige oplossing geeft voor maatschappelijke problemen en de socialisering van de jongeren niet helemaal op zich kan nemen. Dan zijn er nog de snel ontwikkelende massamedia die het vroegere monopolie van het onderwijs inzake informatieoverdracht en kennisontwikkeling doorbreken. Anderzijds zijn er oorzakelijke factoren die eigen zijn aan het lerarenberoep zelf: het ontbreken van een loopbaanbeleid, carrièreperspectieven en van een verantwoordingsplicht voor leraren (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 47).

Antonia Aelterman voerde een onderzoek naar de opvattingen van leerkrachten over de professionaliteit van het lerarenberoep. De respondenten van het onderzoek geven aan dat de opvoedende taak van de leraar groter is geworden, omdat de samenleving vooral ingewikkelder is geworden. De helft van de ondervraagden meent dat het de taak van de leraar is om in te spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. Dit impliceert niet dat de vakdeskundigheid van leraren als minder belangrijk worden beschouwd of dat de leraar de opvoedingstaak van de ouders moet overnemen. De bredere pedagogische opdracht wordt vooral als ‘sociale vorming’ omschreven. En het is inderdaad zo, dat de taak van de leerkracht, zoals die tegenwoordig in onze wetten wordt omschreven, verder reikt dan de taak van het ‘lesgeven’ alleen (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002a: 234-235).

 

5.2 Huidig beroepsprofiel van de leerkracht

 

In het decreet op de lerarenopleiding en de nascholing van 1996 (Monard, 1996: online) wordt het beroep van de leraar omschreven vanuit een beroepsprofiel en basiscompetenties. De leraar draagt een verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende, de school en de maatschappij. Op het eerste niveau, de verantwoordelijkheid van de leerkracht ten aanzien van de lerende, onderscheiden we volgende typefuncties: begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, inhoudelijke expert van vakken, organisator en innovator-onderzoeker. De functie van opvoeder is complementair aan de didactische taak van de leraar en complementair aan de opvoedingstaak van de andere socialisatiemilieus.

Het tweede niveau is de verantwoordelijkheden van de leerkracht ten aanzien van de school en de onderwijsgemeenschap. Hierin heeft de leraar de volgende functies: partner van de ouders of verzorgers, lid van een schoolteam, partner van externen en lid van de onderwijsgemeenschap.

Tenslotte, het derde verantwoordelijkheidsniveau: de verantwoordelijkheid van de leerkracht ten aanzien van de samenleving. De leraar heeft een functie als cultuurparticipant. Dit wil zeggen dat de leraar actuele thema’s en ontwikkelingen in de samenleving moet bijhouden en kritisch kunnen benaderen.

 

5.3 Overbevraging

 

In onze samenleving zijn de verwachtingen ten aanzien van het onderwijs hoog gespannen. Scholen en leerkrachten moeten aan heel wat eisen voldoen, die veel verder gaan dan loutere kennisoverdracht. De laatste 20 jaar evolueert het wettelijk en institutioneel kader waarbinnen dit moet gebeuren aan een steeds sneller tempo. Leerkrachten krijgen nauwelijks de tijd om zich aan te passen aan de laatste vernieuwing of de volgende komt eraan (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 73). Het beeld dat de publieke opinie heeft van de beroepsbeoefenaren is niet onverdeeld gunstig. Leerkrachten zouden niet geheel tegen hun taak opgewassen zijn (Van Oenen & Karsten, 1991: 124).

De onderwijswereld wordt dus met een steeds groter wordend paradox geconfronteerd. Enerzijds zijn de maatschappelijke verwachtingen en de bevraging van leraren enorm hoog, maar anderzijds neemt de erkenning van het lerarenambt steeds verder af. Er is dus een contradictie tussen de toenemende maatschappelijke verwachtingen en de geringe maatschappelijke status van de leerkracht. Daarbij is er een verschuiving van de rolinvulling van de leerkracht. Vroeger lag de klemtoon op kennisoverdracht, vandaag ligt die op het gedifferentieerd ondersteunen van de lerenden in hun leerproces. De opdracht van de leraar wordt dus steeds complexer in de veranderende samenleving en daarvoor zijn nieuwe vaardigheden nodig. Dit kan zorgen voor angst en onzekerheid bij leerkrachten. Vaak staan leraren wel achter de ideeën van vernieuwing, maar krijgen ze niet genoeg tijd of middelen om die opdracht behoorlijk uit te voeren. Deze nieuwe initiatieven worden vaak te impulsief doorgevoerd of volgen mekaar te snel op. De leerkrachten voelen zich overrompeld en bijgevolg onvoldoende voorbereid om de vernieuwingen toe te passen. Deze ‘verbreding’ van de opdrachten wordt door een groot aantal leerkrachten als ‘overbevraging’ beschouwd. De leerkrachten hebben dus de indruk dat de samenleving te veel verwacht van het onderwijs. Voor hen is er een contradictie tussen datgene wat vandaag van hen verwacht wordt en de opvatting die zij zelf hebben over hun taakuitoefening. Een aantal leraren percipiëren hun leraarschap nog steeds vanuit het perspectief van “onderwijs geven”, terwijl uit de beroepsprofielen van de overheid een verschuiving naar aandacht voor de leerling blijkt. Uit een onderzoek uit 1992 uitgevoerd bij leerkrachten hoger secundair onderwijs blijkt dat een grote meerderheid leerkrachten hun taak zien als ‘lesgeven en vakkennis’. Taken die te maken hebben met het begeleiden van leerlingen buiten de effectieve lesuren, worden als belastend ervaren. Een ander onderzoek komt tot dezelfde conclusies, maar bemerkt een verschil in opvattingen naargelang de leeftijd van de leerkrachten. Leraren met een nieuwe, uitgebreide taakopvatting zijn voor het merendeel jonger dan vijftig jaar en leraren met de traditionele opvatting ouder dan vijftig.

Toch is het zo dat nog veel leraren secundair onderwijs hun beroepsidentiteit ontlenen aan de vakinhoudelijke professionaliteit. De pedagogische opdracht raakt dan verstrengeld met een gevoel van verhoogde werkdruk die leraren toeschrijven aan de invoering van een aantal onderwijsinnovaties (zoals eindtermen, zorgverbreding en intercultureel onderwijs). Wanneer men het verband legt met burnout, blijken leerstofgerichte leraren daar meer last van te hebben. Er zal dus losgekomen moeten worden van de traditionele, beperktere opvatting van de pedagogische opdracht, want in hun gevoel komt er dan steeds meer overbodig werk bij. Ze hebben in vergelijking met de persoonsgerichte collega’s minder vertrouwen in wat ze met hun leerlingen kunnen verwezenlijken en zijn minder tevreden met het lesgeven zelf. Een aantal elementen in het Vlaamse onderwijsbeleid werken deze leerstofgerichte opvatting evenwel in de hand. Ten eerste is de huidige opdracht van de leraar in het secundair onderwijs uitgedrukt in lesuren. Presteren buiten die lesuren lijkt extra-prestatie te zijn. Ten tweede was de vroegere inspectie sterk vak- en leerstofgericht. Leraren moesten zich aan hun leerplan houden en dat werd dus als belangrijker aanzien. Ten derde evalueren de ouders de prestatie van hun kinderen aan de hand van leerstofresultaten (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 72-76).

 

5.4 Professionalisering en intensificatie van het lerarenberoep

 

Men is dus algemeen akkoord dat er wel degelijk verandering is in de inhoud van het lerarenberoep. De betekenis van deze verandering wordt echter meer in vraag gesteld. Twee verklaringen die men kan geven zijn die van de ‘professionalisering’ en de ‘intensificatie’ van het lerarenberoep (Hargreaves, 1994: 126). Het begrip ‘professionalisering’ drukt een streven uit van de maatschappij om een beroep aanvaard te krijgen (Aelterman, Verhoeven e.a., 2002b: 45). Om groter ‘professionalisme’ in het lerarenberoep te krijgen, moet er gevochten worden voor een uitbreiding van de rol van de leerkracht. Onderwijzen wordt als maar complexer en daarvoor heeft men dus ook een uitgebreid arsenaal aan vaardigheden nodig (Hargreaves, 1994: 126)

‘Intensificatie’ is een wereldweide ontwikkeling die alle professionals beïnvloedt. De theorie van intensificatie is afgeleid uit Larson’s discussie over de proletarisering van intellectueel werk. Het argument is dat, wanneer geavanceerde kapitalistische economieën efficiëntie willen behouden en promoten, de werksfeer vernauwt, taken van hoog niveau worden geroutiniseerd en dit in functie van het bureaucratische geheel (Woods, 1999: 116). Voor Larson laat ‘intensificatie’ zien hoe de werkprivileges van de hoog opgeleide werknemers steeds meer zijn afgenomen. De intensificatie-these wordt, volgens Apple (in Hargreaves, 1994: 120) bewezen door de groeiende afhankelijkheid van de extern geproduceerde en opgelegde batterij aan gedragsdoelstellingen, leerplannen, verantwoordingsinstrumenten, de manier waarop men een klas moet beheren. In het klaslokaal is er meer te doen voor leraars, incluis een opeenstapeling van administratieve en bijkomstige taken. Er is minder tijd om ze te doen, minder tijd voor bijscholing en voor vrije tijd en sociabiliteit, weinig mogelijkheden tot creatief werk. Er is een diversificatie in verantwoordelijkheid, vooral met een hoog niveau van specificatie en leiding en een scheiding van de conceptualisatie van lange termijn planning en beleid maken of uitvoeren. In deze visie, hebben leraars geen andere keuze dan de bevelen van anderen te moeten uitvoeren. Ze zijn eerder technici dan professionals. Ze worden gede-professionaliseerd en «de-skilled» terwijl hun werk geïntensifieerd wordt (Woods, 1999: 116). De onderwijssituatie is door de verhoogde druk minder bevredigend en minder professioneel dan vroeger geworden. Een probleem is wel dat intensificatie in stand wordt gehouden door het gevoel van professionalisme. Apple (in Hargreaves, 1994: 120) geeft aan dat “intensification is voluntarily supported by many teachers and recognized as professionalism.” Doordat leerkrachten het gevoel hebben dat ze professionals zijn en naast lesgeven nog andere competenties moeten ontwikkelen, zullen zij extra taken vrijwillig op zich nemen (Ilegems, 2001: 11).

 

5.5 Waardering van het leerkrachtenberoep in de maatschappij

 

Antonia Aelterman e.a. voerden in 2002 een onderzoek naar de maatschappelijke waardering van leerkrachten basis- en secundair onderwijs. Hieronder schets ik enkele resultaten. Over het algemeen worden leraren secundair onderwijs hoog gewaardeerd voor hun werk in Vlaanderen. 67,5% van de respondenten waardeert de meeste leraren secundair onderwijs en 16% waardeert alle leraren secundair onderwijs. Wanneer men mensen vraagt naar hun perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren, zien zij geen grote evolutie. Wel wordt vooral voor leraren in het lager en secundair onderwijs een lichte afname van de waardering gepercipieerd. In het onderzoek wordt verder ingegaan op de knelpunten met betrekking tot het lerarenberoep. Daaruit blijkt ten eerste dat de bredere samenleving behoorlijk tevreden is over de prestaties van leraren. Wel moeten leraren volgens hen meer aandacht besteden aan leerlingenbegeleiding met betrekking tot leerproblemen en socio-emotionele problemen. Ten tweede wordt de mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert, onderzocht. Hierbij wordt gekeken naar de perceptie van de arbeidstijd van leerkrachten. Het resultaat is vrij neutraal. Hieruit blijkt dat de uiterste antwoorden werden aangeduid: de helft van de respondenten heeft geen idee over de arbeidstijd en de andere helft denkt dat de meeste leraren minder dan 38 uur per week werken. Ten derde peilt men naar opvattingen inzake de opdracht van leraren. De bredere samenleving onderkent duidelijk dat het lerarenberoep de laatste twintig jaar sterk veranderd is. Bijna alle respondenten beschouwen leraren en ouders als partners in de opvoeding. Drie kwart geeft aan dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt. De reden hiervoor is dat ouders hun opvoedende rol te weinig opnemen maar vooral dat de samenleving ingewikkelder wordt. Slechts een kleine meerderheid van de respondenten vindt dat de maatschappij op dit vlak te veel van de leraar verwacht (Aelterman, Verhoeven, Engels e.a., 2002a: 81-116).

 

 

Besluit

 

In dit eerste hoofdstuk probeer ik een beeld te schetsen van de taaklast en overbevraging in het onderwijs zoals die ervaren wordt door de leerkrachten secundair onderwijs.

Eerst zet ik de verschillende taken op een rijtje, zoals die beschreven worden door het HIVA. Zij maken een opdeling in lesgebonden en niet-lesgebonden activiteiten. Het is duidelijk dat de meeste tijd aan de lesgebonden activiteiten besteed wordt, waarvan net iets meer aan het voorbereidende werk en het nawerk dan aan het lesgeven zelf. Over het algemeen vinden leerkrachten hun job boeiend, maar zwaar. Buiten hun gewone lestaken, komen er steeds meer werkjes en verantwoordelijkheden bij, die zij zien als bijkomend werk. Werkoverlast valt uiteen in een kwantitatief en een kwalitatief aspect. Kwantitatief wordt werkoverlast ervaren door leerkrachten als te veel opdrachten in een te kleine tijdsspanne. Kwalitatieve overlast verwijst naar de complexiteit van de opdrachten. Leerkrachten voelen zich soms niet opgewassen tegen de taken die ze opkrijgen buiten de lestaken. Uit het recentste onderzoek van het HIVA wordt ook een nieuw probleem aan de kaak gesteld: leerkrachten voelen zich niet altijd competent om in te spelen op de problemen van leerlingen. Dit gaat zowel over leerachterstand als over psychosociale problemen. Leerkrachten oordelen dat zij niet voldoende opgeleid zijn om met dergelijke problemen om te kunnen.

Er is dus wel degelijk werkoverlast, stress en burnout in het onderwijs aanwezig. Om beter op deze fenomenen in te kunnen gaan, is het nodig om ze afdoende te definiëren. Dit deed ik aan de hand van het model van Maslach & Leiter dat de achterliggende oorzaken van stress en burnout op verschillende niveau’s situeert: zowel op individueel niveau bij de leerkracht, als op het organisatieniveau van de school, als op maatschappelijk niveau kan men invloeden vinden die het welbevinden van de leerkracht nadelig beïnvloeden.

Op individueel vlak, blijkt men nagenoeg geen verbanden te vinden tussen factoren als geslacht, klasgrootte, onderderwijsniveau of gezinssituatie en het al dan niet aanwezig zijn van stress. Enige correlatie met de leeftijd blijkt wel significant te zijn: hoe ouder men is, hoe vatbaarder men is voor stress.

Lesgeven is een sociaal beroep. Leerkrachten gaan dagelijks om met verschillende actoren in het onderwijsveld: leerlingen, collega’s, directie en ouders. Leerkrachten zijn het meest te spreken over hun relatie met de leerlingen. Ook over hun collega’s lijken zij tevreden, hoewel zij niet altijd steun aan hen ondervinden. Minder zijn zij te spreken over hun band met de directie en het minst van al met ouders.

Op het meso-niveau, ga ik in op de arbeidssituatie op school aan de hand van de resultaten van een onderzoek van het HIVA. Binnen de school duiden leerkrachten zelf enkele factoren aan die volgens hen werkdruk met zich meebrengen. Het gaat hier over kenmerken van de leerlingen, de tijdsdruk, de individuele arbeidsverhoudingen of het sociaal klimaat binnen de school, de wens tot taakverrijking en de tevredenheid met de loopbaanmogelijkheden.

Verder zien we dat de school heel wat in haar organisatie kan doen om de leerkracht een fijnere werkomgeving te verschaffen. De klemtoon ligt dan op teamgericht werken, participatief schoolbeleid, evenwichtig taakbeleid en Human Resource Management.

Wanneer ik dan het macroniveau bekijk, onderscheid ik de houding van leerkrachten ten aanzien van het gevoerde beleid en de toenemende verwachtingen van de maatschappij ten aanzien van de leerkrachten. Ten eerste is het belangrijk dat het beleid inspeelt op de noden van de veranderende samenleving. De invoering van de vakoverschrijdende eindtermen is een initiatief om leerlingen klaar te stomen voor een samenleving die veeleisend is voor zijn burgers. De inspectie controleert de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van doorlichtingen. Vervolgens wil de overheid aan schaalvergroting doen door scholen bij mekaar te voegen. Ten tweede leg ik de klemtoon op de snelle verandering van het takenpakket van de leerkracht en de toenemende verwachtingen van de maatschappij. Er wordt steeds meer verantwoordelijkheid naar het onderwijs toegeschoven. Daarbij komt nog dat het basisloon van de leerkracht eigenlijk niet in verhouding staat met deze nieuwe verantwoordelijkheden. Het zijn de bijkomende voordelen als vakantie en anciënniteit die het beroep in vergelijking op een gemiddelde positie brengen op de arbeidsmarkt. Dat maakt het lerarenberoep er dus niet populairder op. Tegelijk treedt er vergrijzing op onder het onderwijspersoneel en is er een te kleine instroom van nieuwe leerkrachten in het onderwijs, waardoor men te kampen heeft met een lerarentekort. De oplossingen van het beleid vallen niet in goede aarde bij de leerkrachten, die hun ongenoegen uiten.

Doorheen de geschiedenis ziet men een evolutie in het leerkrachtenberoep. Terwijl ‘leerkracht’ in het prille begin nog niet eens een volwaardig beroep was, trad al snel een rationalisering en een professionalisering van het beroep in. Het was wetenschappelijk gefundeerd en moest kennis tot gemeengoed maken. Maar geleidelijk aan is men zoveel verantwoordelijkheden bij het onderwijs gaan schuiven, dat men kan spreken van ‘intensificatie’ of overbevraging van het lerarenberoep. Het onderwijs kreeg een opvoedende functie en stelde zich geheel ten dienste van de leerling. Dit gaat gepaard met een de-professionalisering, omdat leerkrachten het gevoel krijgen dat de nieuwe opdrachten hun capaciteiten overstijgen. Vele leerkrachten blijven hun taakomschrijving louter als ‘lesgeven’ omschrijven en beschouwen de bijkomende taken die men hen toeschuift als ‘extra’s’, waar zij normaal niet voor zouden moeten instaan. Nochtans staat bij decreet vast dat zij multipele verantwoordelijkheden hebben tegenover hun leerlingen, tegenover de school en tegenover de maatschappij. Leerkrachten met die louter ‘lesgebonden’ visie, hebben met veel meer stress te kampen dan hun collega’s die de ‘completere’ visie als normaal aannemen.

Hieruit is het duidelijk dat de leerkrachten meer waardering verdienen dan zij nu krijgen en dat hun klachten wel zeker terecht zijn. Een volledige herwaardering van een beroep in een samenleving is echter een moeilijk te bekomen iets en ‘professionalisering’ alleen zal daar geen oplossing toe bieden.

In het volgende hoofdstuk ga ik over op het kwalitatieve onderzoek dat ik zelf voerde naar aanleiding van deze eindverhandeling. Ik probeer er de gebruikte methodologie zo volledig mogelijk uiteen te zetten.

 

 

Hoofdstuk 2. Onderzoeksplan

 

Inleiding

 

Voor men aan een onderzoek begint, is het nodig zich enige vragen te stellen over het doel en de middelen van het onderzoek. Deze worden zo specifiek mogelijk in een onderzoeksplan uiteengezet. Na het eerste theoretisch, explorerend hoofdstuk, zet ik in dit hoofdstuk de kwalitatieve studie van ‘overbevraging bij leerkrachten’ uiteen (‘t Hart, van Dijk, de Goede e.a., 1998: 69). In een eerste deel tracht ik zo volledig mogelijk mijn vraagstelling en doelstelling te formuleren In een volgend deel ga ik in op het onderzoeksopzet, waarin de onderzoekssubjecten, de tijd en de plaats van het onderzoek gedefinieerd worden en waarin ik de gehanteerde methode beschrijf die geïnspireerd is op de ‘grounded theory’ (vrije vertaling: gefundeerde theorie) van Anselm Strauss en Barney Glaser. Het derde deel belicht de verschillende stappen die ondernomen moeten worden in een onderzoek zoals ze aangegeven worden door Anselm Strauss en Juliet Corbin. In een volgend deel rapporteer ik over mijn ervaringen in het onderzoeksveld en beschrijf ik de stappen die ik ondernam in het benaderen van de respondenten en het afnemen van de uiteindelijke diepte-interviews. Tot slot bespreek ik de ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’ van dit onderzoek, twee concepten waarmee rekening dient gehouden te worden om fouten in een onderzoek te vermijden.

 

 

1 Probleemformulering

 

1.1 Doelstelling

 

Het is de bedoeling om in deze studie, via vooronderzoek in de literatuur, dieper in te gaan op verscheidene facetten die aan de basis liggen van overbevraging van leerkrachten in het onderwijs. Het vooronderzoek betrof kwantitatieve studies over de mate waarin stress en werkdruk bij leerkrachten aanwezig zijn en ging over het welbevinden van leerkrachten in het onderwijs. Ook een meer theoretische, sociologische benadering werd opgenomen in het vooronderzoek en dit over de positie van de leerkracht in de samenleving en aan welke evoluties deze positie onderhevig is.

Via diepte-interviews wil ik het onderwerp verder uitdiepen om van de leerkrachten in het veld zelf te vernemen in welke mate zij hun job als zwaar omschrijven en welke oorzaken zij hiervoor aanwijzen. Het onderzoek is dus empirisch van aard. Het doel van deze studie is knelpunten in het onderwijs te situeren en eventueel suggesties te doen naar het beleid toe. Een goed beleid zou een nauwe samenwerking met het veld moeten onderhouden om efficiënt op de aanwezige noden te kunnen inspelen. Studies als deze kunnen de link tussen beide velden eventueel bestendigen en hebben in die zin een praktisch doel. Leerkrachten zelf hechten er belang aan regelmatig te worden gehoord. Het ‘te ver staan van de praktijk’ door het beleid is dan ook een regelmatig gehoorde kritiek.

Deze studie maakt deel uit van een eindverhandeling, ‘de leerkracht overbevraagd?’ Het onderwerp van deze eindverhandeling werd aangereikt door professor Verhoeven, tevens de promotor van deze verhandeling.

 

1.2 Vraagstelling

 

Is de leerkracht overbevraagd? Wat wordt er van een leerkracht verwachtin Vlaanderen? Hoe komt het dat de leerkracht aan deze verwachtingen steeds moeilijker kan tegemoetkomen? Wordt het ‘goed uitoefenen van hun job’ steeds moeilijkervoor leerkrachten?

Dit is een zeer complexe vraagstelling, want wanneer men haar gaat analyseren, komt men op verschillende niveau’s terecht, zoals ook in de voorstudie al werd aangegeven. Het zal noodzakelijk blijken binnen deze verschillende niveau’s enkele beperkingen te stellen aan de vraagstelling om het onderzoek niet te uitgebreid te maken. Hieronder geef ik telkens per niveau (macro, meso en micro) enkele hypotheses of probleemstellingen die voortvloeien uit het vooronderzoek.

 

Op maatschappij- en beleidsniveau:

1. Verwachtingen veranderen doorheen de tijd. Met de verandering van de samenleving, evolueerde de visie op de taak van de leerkracht. De leerkracht krijgt steeds meer een opvoedende rol toebedeeld. Ouders blijken dit meer en meer ook te verwachten van het onderwijs.

2. Het beleid probeert in te spelen op de noden van de samenleving. Het beroepsprofiel van de leerkracht werd per decreet vastgelegd in 1996. Hierin worden algemene doelstellingen geformuleerd die door elke leerkracht zelf ingevuld moeten worden. De taakopvatting is dus subjectief. Vaak weet de leerkracht ook niet meer wanneer hij of zij nu goed bezig is. Wanneer is hij te veel of te weinig met zijn job bezig?

3. Een leerkracht moet doorheen zijn carrière steeds weer blijven inspelen op deze veranderende richtlijnen. Personen in het onderwijs moeten blijvend flexibel kunnen optreden in hun carrière. Ziet men een discrepantie tussen een ‘oude’ en een ‘nieuwe’ opvatting over de taak van de leerkracht?

4. Zeer ondoorzichtige ‘eindtermen’ en ‘ontwikkelingsdoelen’ werden geformuleerd door het beleid. De leerkracht moet deze concreet kunnen toepassen in zijn lessenpakket en staat dus opnieuw voor puzzelwerk.

5. Een inspectiecorps zorgt voor doorlichting van de scholen, waarin de kwaliteit van het onderwijs wordt gecontroleerd. Deze doorlichting gaat gepaard met een zekere paperassenwerk en administratie. In hoeverre wordt deze doorlichting als efficiënt ervaren door leerkrachten?

6. De leerkracht heeft een vlakke loopbaan. Het beleid zoekt naar middelen om de instroom in het onderwijs te stimuleren door het beroep aantrekkelijker te maken. Een prestatiegebonden loon zou daar een mogelijke oplossing voor zijn.

 

Op school- en klasniveau:

1. Elke school voert een verschillend beleid en heeft dus een verschillende aanpak. Bovendien hebben wij in Vlaanderen ook verschillende onderwijsnetten die invloed kunnen hebben op de verwachtingen van een leerkracht.

2. De leerlingen in de klassen komen uit verscheidene milieus. Dit is mede een gevolg van het steeds multicultureler worden van onze samenleving. Ook met de culturele achtergrond van leerlingen moet een leerkracht rekening houden.

3. De infrastructuur van de scholen is vaak ontoereikend. Bovendien spreekt minister Vanderpoorten van schaalvergroting van de scholen, maar er is geen budget om de scholen ruimtelijk te vergroten. Hoe kunnen leerkrachten aan verwachtingen voldoen wanneer zij er de middelen niet toe hebben?

4. Vroeger werd lesgeven als een individuele taak gezien. Nu wordt steeds meer het accent gelegd op het groepsgebeuren en de samenwerking. Hiervoor is een goed klimaat in het lerarencorps nodig. In geval van concurrentie of competitie, kan men weer van overlast spreken.

5. Het beleid van een directeur kan het klimaat in een school sterk bepalen. Speelt hij ‘god’ over de leerkrachten of is hij een gelijke onder gelijken? De actoren in het veld zijn zeer belangrijk voor de aan- of afwezigheid van overlast.

 

Op individueel niveau:

1. Elke persoon gaat anders om met stress. De ene persoon is er beter tegen bestand dan de andere. Moeilijk dus om een algemene lijn te trekken.

2. De vele veranderingen vereisen een zekere flexibiliteit bij de leerkrachten. Na verloop van tijd kan men vaak niet meer mee en weigert men nog zich aan te passen. Zijn jongere leerkrachten dan in het voordeel?

3. Onderwijzen is vaak niet de enige activiteit van een leerkracht. Een bij-job voor de mannen, het huishouden en/of een bij-job voor de vrouwen, brengt een opeenstapeling van taken. De druppel te veel wordt vaak in het onderwijs afgereageerd.

4. Bij oudere leerkrachten gaat de gezondheidstoestand steeds vaker meespelen in het goed vervullen van de taak. Bij gezondheidsklachten zal het onderwijs als te belastend worden aangezien.

5. Jonge leerkrachten moeten zich nog helemaal inwerken, hebben veel voorbereidingstijd voor hun lessen nodig en zien hun verloning niet in evenwicht met hun inspanningen. Zij zullen daaromtrent vaak klachten uiten.

 

Uit deze opsomming, die verre van volledig is, wordt het duidelijk dat het terrein van overbevraging en werkoverlast in het onderwijs te uitgebreid is om in één studie te behandelen. Daarom zal ik mijn vraagstelling afbakenen.

Het is mijn bedoeling om de overbevraging en werklast na te gaan bij leerkrachten wanneer zij op het toppunt van hun carrière zijn. Ouder worden is een gegeven dat in elke sector afbreuk kan doen aan de prestaties van de werknemer en dat niet vermeden kan worden, evenals het feit dat een jonge werknemer zich nog volledig moet inwerken in zijn job. Op individueel niveau zal ik dus niet ingaan op hypothese vier en vijf. Om tot een categorie van ervaren leerkrachten te komen, beperk ik mij tot een groep van leerkrachten van 30 tot 45 jaar oud. Deze afbakening komt aan bod in het volgende hoofdstuk over onderzoekssubjecten.

Een tweede afbakening van mijn vraagstelling situeert zich op schoolniveau. In onze samenleving zijn er steeds meer problemen met de multiculturele bevolking. Hierop ingaan zou mij te ver van mijn eigenlijke vraagstelling brengen. Ik zal dus niet expliciet rekening houden met de leerlingenpopulatie in de scholen, hoewel dit wel af en toe vermeld wordt. Deze probleemstelling staat geformuleerd onder hypothese twee op school- en klasniveau.

In het volgende deel beargumenteer ik de afbakening van de onderzoekspopulatie en de keuze van mijn onderzoekssubjecten.

 

 

2 Onderzoeksopzet

 

2.1 Onderzoekssubjecten

 

Mijn onderzoekspopulatie bestaat uit leerkrachten van 30 tot 45 jaar oud, zowel mannen als vrouwen, uit het algemeen secundair onderwijs van het Vrije Katholieke Onderwijs in Vlaanderen, die algemene vakken onderwijzen. Hieronder probeer ik mijn keuzes zo veel mogelijk te verantwoorden.

 

2.1.1 Leeftijd: 30 tot 45 jaar

 

In deze verhandeling gaat mijn interesse vooral uit naar de veranderende visie op de invulling van het lerarenberoep die het gevolg is van de vele beleidsimplicaties. Een voorbeeld daarvan is een merkbare verandering in opvattingen als gevolg van het invoeren van de schooldoorlichtingen, een zevental jaar geleden. Deze doorlichtingen controleren sterk of de beruchte ‘eindtermen’ en ‘ontwikkelingsdoelstellingen’ wel voldoende geïmplementeerd zijn in het lessenpakket. Daarom heb ik belangstelling voor leerkrachten die deze overgang hebben meegemaakt, die dus al minstens zeven jaar in het onderwijs staan.

In een blauwdruk over een mogelijke differentiële verloning van het lerarenberoep, een studie van minister Vanderpoorten (2002, online: 24-26) in samenwerking met de HayGroup, wordt een fictieve onderverdeling gemaakt tussen de ‘beginnende’ leerkracht, de ‘ervaren’ leerkracht en de ‘senior’ leerkracht. De beginnende leerkracht wordt omschreven als iemand die de noodzakelijke opleidingen van een erkend opleidingsinstituut op zak heeft, maar het zelfstandig lesgeven in de klas nog niet volledig beheerst. Daardoor ligt de klemtoon bij hem nog op ontwikkeling van de nodige vaardigheden en competenties. De doorlooptijd van het niveau beginnende leerkracht varieert tussen de drie en de zeven jaar. Na een positieve evaluatie door de overheid wordt de overstap gemaakt naar het niveau van ervaren leerkracht. Een ervaren leraar voldoet aan de minimumnormen voor ‘goed’ lesgeven, waar de beroepsprofielen richting aan geven. (zie voorgaande hoofdstukken). De volgende stap is de ‘senior’ leraar.

Het is mijn bedoeling om de visie over werklast en overbevraging na te gaan bij de ‘ervaren’ leerkrachten. Ik situeer hen in een leeftijdscategorie van 30 tot 45 jaar. Mijn keuze viel voornamelijk op deze categorie, omdat zij al voldoende lang in het onderwijs staan, zodat zij niet meer de klachten zullen hebben van het ‘inwerken’ in de school, het voorbereiden van de leerstof etc. van de beginnende leerkrachten. Zij zijn net oud genoeg om de eerste schooldoorlichtingen te hebben meegemaakt en dus een evolutie te kunnen schetsen. Maar zij zijn nog te jong om de eventuele burnout-effecten en gezondheidsklachten te hebben die vrij vaak voorkomen bij de oudere leerkrachten, hier de ‘senior’ leerkrachten. Samengevat, zij zijn de categorie leerkrachten die nog vol goede moed en energie en met een zekere ervaring in het onderwijs staan.

 

2.1.2 Onderwijsvorm: ASO

 

Een tweede afbakening die ik maak, is die van het ASO. In TSO en BSO moeten we een groot onderscheid maken in praktijkgerichte en basisvakken. Uit studies blijkt echter dat leerkrachten die meer praktijkgerichte vakken onderrichten, minder klachten zouden hebben, omdat zij zich hierin kunnen afreageren, ondanks hun groter aantal uren dat zij lesgeven. Ook wordt verwacht dat de leerlingen in BSO en TSO een heel diverse achtergrond hebben. Ik zal in deze studie niet ingaan op de achtergrond van de leerlingen, omdat ik mij op leerkrachten focus. Ik wens ook te werken met leerkrachten die algemene vakken geven, zodat ik in het ASO beland.

 

2.1.3 Vrij Katholiek Onderwijs

 

De keuze voor het vrij katholiek onderwijs is ten eerste toe te schrijven aan mijn eigen schoolervaring, die zich uitsluitend afspeelt in katholieke scholen. Ten tweede kan men stellen dat katholieke scholen gestoeld zijn op een eigen ideologie van toewijding en leerlingenbegeleiding. Deze ideologie zal steeds aanwezig zijn in de richting die het schoolbeleid aangeeft aan zijn leerkrachten en die dus eisen stelt aan zijn leerkrachten. Leerkrachten die kiezen voor het katholieke onderwijs (Don Bosco, zusters van Vorselaar e.a.) zijn ook op de hoogte van de achterliggende ideologie die de school vertegenwoordigt en zullen zich hiervoor inzetten. De bevraging van leerkrachten kan door dit ideologisch aspect beïnvloed zijn. In dit onderzoek is dit een uitgangspunt en zal ik dus niet ingaan op een eventuele vergelijking met het gemeenschapsonderwijs.

 

2.1.4 Geslacht: mannen en vrouwen

 

Ik verkies zowel mannen als vrouwen te ondervragen, omdat het tevens interessant is om na te gaan in hoeverre de nevenactiviteiten, huishouden en kinderen een rol spelen in het ervaren van het onderwijs als overlast. In de literatuur wordt beweerd dat er geen verschil is in de manier waarop vrouwen en mannen met stress omgaan. Naar mijn mening speelt de opeenstapeling van taken wel degelijk een rol en heeft het geslacht bij gevolg wel invloed.

 

2.1.5 Steekproef en keuze van de scholen

 

Nu ik deze categorieën van mijn onderzoekspopulatie heb afgebakend, is het nodig een steekproef te nemen. Het gaat hier niet over een toevalssteekproef, maar over een natuurlijke of theoretische steekproef, die bij kwalitatief onderzoek wel eens gebruikt wordt en die ook representatief kan zijn voor klassen van verschijnselen. De onderzoeker laat zich bij de selectie leiden door een redenering die steunt op theoretische overwegingen met als voornaamste bedoeling om informatierijke ‘cases’ te vinden die ook op zichzelf van belang zijn. Er zijn meerdere soorten theoretische steekproeven. In dit geval spreken we van een weloverwogen doelgerichte steekproef. De kracht van deze steekproef licht in de selectie van gevallen die rijk zijn aan informatie met het oog op een studie in de diepte in plaats van veralgemening naar een empirisch onderzoek. Ook onder deze categorie van steekproef kunnen verschillende types van steekproeven vermeld worden, naargelang het beoogde doel. Mijn doel is de aanwezigheid van overbevraging bij ervaren leerkrachten zo goed mogelijk te situeren en te definiëren. Ik beoog dan ook een verscheiden publiek waarbij overbevraging niet in dezelfde mate bij iedereen aanwezig is. Men spreekt dan van een steekproef met een zo groot mogelijke verscheidenheid (Billiet, 1996: 139-140).

Ik koos drie Vlaamse scholen uit, waarvan ik telkens vijf leerkrachten zou interviewen, op basis van enkele kenmerken die wel en niet aanwezig zijn: de goede naam van de school, kwaliteiten waarvoor de school bekend staat, de infrastructuur, en bij school C, een recente fusie. Ik geef hieronder een korte beschrijving van deze scholen.

School A was tot 8 jaar geleden een meisjesschool, maar zag zich verplicht haar populatie te mengen. De school staat in haar buurt bekend als een degelijke school die een goede opleiding verzekert. Zij voorziet in een zeer groot aantal ASO-richtingen. Minpunten van deze Vlaamse school, gelegen in een Brusselse agglomeratie, is de verfransing van haar leerlingen en haar stedelijke omgeving, waardoor het schoolgebouw volledig ingekapseld staat tussen gebouwen en niet kan genieten van enig groen.

School B staat bekend als een school die goed kan omgaan met moeilijkere gevallen van leerachterstand, dyslexie en ADHD. Zij is echter toe aan een veel groter en vernieuwd schoolgebouw door een toenemende populariteit in de streek. Daarvoor werd een extern gebouw opgekocht, maar door politieke formaliteiten met bouwvergunningen, liepen de uitbreidingsplannen vertraging op.

School C fusioneerde onlangs met een school uit de buurt, omdat die andere school geen locatie meer had. De fusie heeft een vermenging van het lerarenkorps tot gevolg. Ook deze school kampt met een acuut plaatstekort door een groeiende leerlingenpopulatie. Ze bevindt zich echter al in een bouwstadium. Het tekort aan lokalen wordt tijdelijk opgevangen door het gebruik van containerklassen en huur van zalen in de gemeente. Deze school staat bekend voor een goede opvang van leerlingen met een leerachterstand of moeilijkere gevallen die in andere scholen niet aan bod kwamen. De school heeft een kleine ASO-afdeling en een uitgebreide BSO- en TSO-afdeling. De ligging van de school aan de Brusselse rand heeft verfransing en culturele vermenging van haar leerlingenpopulatie tot gevolg.

De interviews werden afgenomen bij 15 respondenten, afkomstig uit de drie beschreven scholen. In school A en school C gebeurde de selectie willekeurig, op basis van aanwezigheid in de leraarskamer op een bepaald moment. In school B verliep de selectie volgens een meer gericht proces, waarbij geïnteresseerde leerkrachten zich vrijwillig aanmeldden. De uiteindelijke groep respondenten bestaat uit 9 vrouwen en 6 mannen. Het gaat over een verscheiden publiek van licentiaten en regenten over een lijn van ‘zeer bekend met het onderwijsbeleid’ tot ‘niet zozeer bekend met het onderwijsbeleid’. Ook de aanwezigheid van stress en druk is in verscheiden mate aanwezig bij mijn onderzoekspopulatie, waardoor zij een bruikbare groep vormen en naar mijn mening een vrij volledig beeld leveren van de onderzoeksproblematiek. De lijst met gegevens van de respondenten nam ik op in bijlage 2.

 

2.2 Tijd

 

Ik begon met de literatuurstudie van het inleidende hoofdstuk in het tweede semester van 2003 en ging er mee door in het eerste semester van 2004. Het eigenlijke onderzoek door middel van diepte-interviews voerde ik in februari 2004. Elk interview nam ongeveer een uur tijd in beslag.

 

2.3 Plaats

 

Het afnemen van de interviews vond op verschillende locaties plaats, namelijk zowel in de drie scholen als bij de respondenten thuis. Het bepalen van het tijdstip en de locatie, liet ik dan ook over aan de respondenten.

 

2.4 Methode: de grounded theory van Anselm Strauss

 

In deze verhandeling wordt gebruik gemaakt van een kwalitatieve methode om de werklast en overbevraging bij leerkrachten te omschrijven en te situeren. De methode is gebaseerd op technieken en procedures om een ‘grounded theory’ te ontwikkelen, een methode die door Anselm Strauss en Juliet Corbin wordt omschreven. In de volgende delen ga ik dan ook eerst theoretisch in op deze procedure. Eerst zet ik het verschil tussen kwantitatief en kwalitatief onderzoek uiteen, ter verantwoording van de gevolgde kwalitatieve onderzoekswijze. Vervolgens ga ik in op de criteria waaraan een goede theorie moet voldoen, waarna ik overga naar een beschrijving van de ‘grounded theory’. Pas in het volgende deel zet ik de gevolgde werkwijze van mijn eigen onderzoek uiteen, aan de hand van enkele stappen, zoals die beschreven worden door Strauss en Corbin.

 

2.4.1 Kwantitatief versus kwalitatief onderzoek

 

Het verschil tussen kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden heeft zijn oorsprong in de geschiedenis van sommige disciplines, vooral sociologie en sociale antropologie. Sinds WOII heeft de sociologie gebruik gemaakt van vragenlijsten en andere dataverzamelingsmethoden en hun statistische verwerking. In de antropologie is een kwalitatieve analyse van veldgegevens de voornaamste methode, alhoewel kwantitatieve methoden de laatste tijd steeds meer gebruikt worden.

Kwalitatieve onderzoekers leggen de nadruk op de situationele en de structurele context, in tegenstelling tot vele kwantitatieve onderzoekers, wiens werk wel multivariaat is, maar zwak in context. Kwalitatieve onderzoekers zijn dan weer zwakker in kruisvergelijkingen omdat ze vaak individuele situaties, organisaties of instituties bestuderen.

Los van deze historische beschouwingen, kunnen we zeggen dat het verschil ligt in de manier waarop de data worden geanalyseerd. In kwantitatief onderzoek wordt de statistiek of een andere mathematische methode gebruikt in de analyse van gegevens. In kwalitatief onderzoek, worden mathematische methodes vermeden of minimaal gebruikt, hoewel er wel rudimentair wordt geteld of gemeten. (vragen als hoeveel? Hoe vaak? In welke mate?) Kwalitatief onderzoek richt zich dus op een variëteit van niet-mathematische, wetenschappelijke technieken of gebruikt procedures die eigenlijk niet erg veel verschillen van het pragmatisch analytisch denken van de gewone mens over alledaagse problemen, maar dan op een meer wetenschappelijke en gestuurde manier. Voor deze kwalitatieve onderzoeksmethode bestaat een uitgebreid gamma aan technieken, die afhangen van het onderzoeksonderwerp. Zo betrouwen etnografen op interviews en op veldobservaties, die worden omgezet in veldnotities. Historici gebruiken normaal gezien verschillende soorten documenten, zoals archiefstukken, memoires, brieven, dagboeken, kranten, kaarten, foto’s en schilderijen. Bij de sociologen gaat de voorkeur van sommigen uit naar de analyse van geschreven teksten, terwijl anderen hun materiaal verzamelen door gesprekken op te nemen op cassettes, notities nemen van juridische processen enz. Aan de ene kant kan een onderzoeker zelf gegevens verzamelen aan de hand van interviews, observaties of video-opnames, maar aan de andere kant bestaat een groot deel aan gegevens al, zowel bij publieke als private instanties. Ook dit materiaal kan gebruikt worden door de onderzoeker, indien het hem ter beschikking wordt gesteld (Strauss, 1987: 2-4). De belangrijkste elementen van sociologische theorie worden vaak het beste aan het licht gebracht door een kwalitatieve methode. In het vooronderzoek worden resultaten van kwantitatief onderzoek beschreven die zeer nuttig zijn voor het toetsen van een theorie. Deze kwalitatieve studie gaat verder op de verkregen gegevens en probeert door abstractie tot een gefundeerde theorie te komen (Glaser & Strauss, 1968: 18).

 

2.4.1 Abstractie en theorie

 

Voor een goede kwalitatieve analyse heeft men betrouwbare en valide methodes nodig. Analyse is immers synoniem voor interpretatie van data. Kwalitatieve analyse gebeurt op verschillende niveau’s van nadrukkelijkheid, abstractie en systematiek. Aan het begin van een onderzoeksproject, kan een analyse vrij impliciet zijn. De selectieve perceptie van situaties wordt gemedieerd door taal en ervaring. Later in het onderzoek zullen de conclusies explicieter worden getrokken en waarschijnlijk ook systematischer. Afhankelijk van de doelstellingen van de onderzoeker, kunnen de uiteindelijke conclusies enorm variëren qua abstractie. Op het laagste niveau kunnen conclusies ‘beschrijvend’ zijn en op het hoogste niveau kan er een ‘theorie’ uit voortvloeien (Strauss, 1987: 2-4). Wat is nu het verschil tussen een beschrijving en een theorie? Het antwoord komt neer op twee punten. Ten eerste, theorie maakt gebruik van concepten. Gelijkaardige data worden gegroepeerd en krijgen een groepslabel. Men maakt hier dus interpretaties van de data. Ten tweede zijn deze concepten verbonden door beschrijvingen van een relatie. In beschrijvingen kunnen data geordend zijn op grond van thema’s. Deze thema’s kunnen conceptualisaties zijn van data, maar zijn eerder samenvattingen van woorden die direct van de data afkomstig zijn. Hier is er weinig interpretatie van de data. Er is ook geen poging om de thema’s te verbinden om een conceptueel schema te vormen (Strauss & Corbin, 1990:29).

 

2.4.2 A Grounded Theory

 

Als basis van onze kwalitatieve onderzoeksmethode, baseren we ons op de ‘grounded theory’ benadering van Anselm Strauss en Barney Glaser. Het is geen specifieke methode of techniek, maar is een stijl van kwalitatieve analyse die een aantal stappen inhoudt, zoals theoretische steekproeven trekken en bepaalde methodologische richtlijnen, zoals het maken van constante vergelijkingen en het gebruik van een coderingsparadigma, wat een conceptuele ontwikkeling en dichtheid mogelijk maakt. Het is een speciaal ontwikkelde methode om een theorie te ontwikkelen en te testen. De ‘grounded theory’ analysestijl gaat ervan uit dat theorieën op verscheidene niveau’s van algemeenheid onmisbaar zijn voor de diepere kennis van sociale fenomenen. Sociale fenomenen zijn complexe fenomenen. Daarom legt de grounded theory methode de nadruk op de noodzaak van de ontwikkeling van vele concepten en hun onderlinge verbanden, om zo een groot deel van de variatie te vatten van de centrale fenomenen die bestudeerd worden (Strauss, 1987, 5-6). Een ‘grounded theory’ is een theorie die door inductie is afgeleid uit de studie van het fenomeen dat het vertegenwoordigt. Ze is ontdekt, ontwikkeld en getest door systematische dataverzameling en door de analyse van data die tot het fenomeen behoren. Dataverzameling, analyse en theorie staan dus in een wederkerige relatie tot mekaar. Een goed opgebouwde grounded theory moet aan vier centrale criteria voldoen om toepasbaar te zijn op een fenomeen. Ten eerste moet de theorie passen (fit) op het onderzoeksdomein, omdat het afgeleid is uit de diverse data die getrouw zijn aan de alledaagse werkelijkheid. Ten tweede moet de theorie verstaanbaar (comprehensible) zijn omdat het de werkelijkheid weergeeft. Als de interpretatie van de theorie conceptueel en breed is en de data waarop toegepast verstaanbaar maakt, dan zou de theorie abstract genoeg moeten zijn om toe te passen op een variëteit aan contexten die verband houden met het fenomeen. Dus, het derde criterium is algemeenheid (generality). Tenslotte moet de theorie een controle (control) voorzien met het oog op actie ten aanzien van het fenomeen (Strauss & Corbin, 1990 : 23-24).

 

 

3 Onderzoeksproces

 

In grote lijnen zijn er drie belangrijke componenten van kwalitatief onderzoek. Ten eerste zijn er de data die van verschillende bronnen komen. Ten tweede zijn er de procedures die een onderzoeker kan gebruiken om data te interpreteren en organiseren. Het betreft het coderen van de gegevens, wat bestaat uit het herleiden van de data tot concepten, het bewerken van categorieën in termen van hun eigenschappen en het in verband brengen met een aantal vooropgestelde hypotheses. Ten derde dienen er geschreven of verbale rapporten gemaakt te worden (Strauss & Corbin, 1998: 11-12).

 

3.1 Dataverzameling

 

Elke stap in een onderzoek veroorzaakt een reeks vragen die gesteld worden en keuzes die moeten genomen worden over de bruikbaarheid van verschillende procedures. Zo ook over de dataverzameling (Strauss & Corbin, 1998: 29). Dit onderzoek gaat uit van een reeks hoogstaande kwalitatieve en kwantitatieve studies die uitgevoerd werden door universitaire onderzoeksinstellingen en andere. Dit maakte het mogelijk om een uitgebreide literatuurstudie te doen. Hoeveel onderzoeken er ook al gevoerd zijn, toch blijven er steeds enkele vragen over die een onderzoeker wil beantwoorden. In dit geval wil men ingaan op de ervaring van leerkrachten in het onderwijs, wat betreft werklast en stress, zoals zij dit zelf aangeven. Er dient dus kwalitatief onderzoek gevoerd te worden en meerbepaald dient er in de diepte gezocht te worden, aan de hand van diepte-interviews. In een diepte-interview gaat de interviewer dieper in op enkele onderwerpen die hij bepaalt en laat hij zijn respondent de tijd en ruimte in het beantwoorden ervan. Daarbij probeert de interviewer het gesprek zo weinig mogelijk te sturen, maar zal hij wel verschillende te behandelen onderwerpen aanreiken aan de respondent. Er ontstaat een vertrouwelijk contact tussen interviewer en respondent, waarbij het gevaar steeds dreigt dat de interviewer te dicht bij zijn onderwerp betrokken geraakt en objectiviteit verliest. Het is dan ook de taak van de interviewer om een balans te houden tussen objectiviteit en gevoeligheid. Objectiviteit maakt het de onderzoeker mogelijk om het vertrouwen te behouden dat zijn bevindingen een redelijke en onpartijdige voorstelling van een probleem zijn, terwijl gevoeligheid creativiteit mogelijk maakt en de ontdekking van een nieuwe theorie uit de data (Strauss & Corbin, 1998: 53).

 

3.2 Data-analyse

 

Nadat een interview is afgenomen, wordt het volledig uitgeschreven. Dit proces neemt vele uren in beslag. Vervolgens worden alle interviews samengevoegd in een speciaal daarvoor ontwikkeld analyseprogramma dat ik voor dit doel gebruik, met name Folio Views[1]. De gevolgde werkwijze voor de analyses stoelt, zoals eerder vermeld op een ‘grounded theory’ methode zoals die beschreven wordt door Glaser en Strauss (1968: 101-115).

Voor de analyse van kwalitatieve gegevens volg ik een benadering die door een analytische procedure van voortdurende vergelijking, een combinatie maakt van een expliciete codeerprocedure en een oriëntatie op theorieontwikkeling. Het doel van de methode van voortdurende vergelijking door gelijktijdige codering en analyse is het ontwikkelen van theorie op een meer systematische wijze, door expliciete codeer- en analyseprocedures te gebruiken. De methode van voortdurende vergelijking kan in vier stadia beschreven worden: (1) het vergelijken van gebeurtenissen die op elke categorie van toepassing zijn, (2) het integreren van categorieën en hun kenmerken, (3) het inperken van de theorie en (4) het formuleren van een theorie.

Ten eerste, het vergelijken van gebeurtenissen die van toepassing zijn op elke categorie afzonderlijk. De onderzoeker begint elke gebeurtenis binnen zijn gegevens in zoveel categorieën als maar mogelijk is te coderen al naar gelang er categorieën naar voren komen. Als men een gebeurtenis in een bepaalde categorie codeert, moet deze vergeleken worden met voorgaande gebeurtenissen in dezelfde of andere groepen die in dezelfde categorie gecodeerd zijn. Deze voortdurende vergelijking van gebeurtenissen leidt al heel snel tot de ontwikkeling van theoretische kenmerken van de categorie. Wanneer categorieën en hun kenmerken naar voren komen, zal de onderzoeker twee soorten ontdekken: die categorieën en kenmerken die hij zelf heeft geconstrueerd en diegene die zijn geabstraheerd uit het spraakgebruik in de onderzoekssituatie. Als de theorie zich verder ontwikkelt, zal opvallen dat de tweede soort categorieën de algemene ‘etiketten’ zijn, die de feitelijke processen en gedragingen aanduiden die verklaard moeten worden, terwijl de begrippen die geconstrueerd zijn door de onderzoeker meestal de verklaringen aangeven. Tijdens het coderen dient de onderzoeker aantekeningen te maken over zijn ideeën, een aanzet tot ontplooiing van de oorspronkelijke theoretische denkbeelden.

Ten tweede, het integreren van categorieën en kenmerken. Naarmate het coderen vordert, verschuift het vergelijken van gebeurtenissen met elkaar naar het vergelijken van gebeurtenis met kenmerken van de categorie. Wanneer verschillende categorieën en kenmerken geïntegreerd worden door voortdurende vergelijking, wordt de onderzoeker gedwongen in elke vergelijking een theoretische relatie te zien die naar een theorie kan ontwikkeld worden.

Ten derde, het inperken van de theorie. De onderzoeker kan fundamentele regelmatigheden ontdekken in de oorspronkelijke reeks categorieën of kenmerken en kan dan een theorie formuleren met een kleinere reeks sterk geabstraheerde begrippen, hetgeen zijn terminologie en tekst beperkt. Ook kan de lijst van categorieën ingeperkt worden door het feit dat ze theoretisch verzadigd raakt. Dit betekent één, dat geen nieuwe of relevante data meer opduiken in een bepaalde categorie, twee, dat de categorie goed omlijnd is in termen van eigenschappen en dimensies en drie, dat de verbanden tussen de verschillende categorieën vastgesteld en duidelijk zijn.

Ten slotte, het formuleren van de theorie. Wanneer de onderzoeker ervan overtuigd is dat zijn analytisch kader een systematische inhoudelijke theorie vormt, dat het een redelijk nauwkeurige stellingname is omtrent wat bestudeerd is, dan kan hij zijn theorie gerust neerschrijven.

 

3.3 Rapporteren

 

De kloof tussen de analyse van de gegevens en het neerschrijven ervan kan overbrugd worden door verschillende procedures die beschreven worden in Strauss & Corbin (1998: 249-252). In een eerste procedure moet men de logica van het verhaal in het oog houden, een rode draad die door het onderzoek loopt en die het hele analytische verhaal kan verklaren. Een tweede procedure is een structuur creëren die door bindteksten verhelderd wordt zodat de schrijver duidelijkheid schept over de ontwikkeling van zijn theoretische verhaal. Ten derde dient men de architectuur van het manuscript te visualiseren, dit is de conceptuele vorm die beoogd wordt door de auteur. Op de vraag welke data dienen opgenomen te worden en welke niet, bestaat geen vast antwoord. Men kan enkel aangeven dat steeds de kern van de vraagstelling in het oog moet gehouden worden en dat het verhaal in klare taal moet verteld worden, zodat er goed begrip mogelijk is.

 

 

4 Onderzoeksrapportering

 

Nadat ik de onderzoekspopulatie en de scholen waarin ik mijn onderzoek wou voeren, had bepaald, restte mij nog mijn respondenten te benaderen. Ik begon met een brief (zie bijlage1) te sturen naar de directie van de scholen, waarin ik kort het onderzoek uitlegde en om hun medewerking vroeg. In twee scholen maakte ik naderhand een afspraak met de directie voor een bespreking van de mogelijkheden. Hierop werd ik onmiddellijk naar de leraarskamer meegenomen om daar aan enkele leerkrachten, die door de directie werden aangewezen, om hun medewerking te vragen. De meesten leken aanvankelijk wat huiverig bij de plotse vraag en leken niet echt enthousiast. Meermaals wierpen ze op dat ze ‘geen tijd’ hadden of dat één uur te lang was. Uiteindelijk, na wat uitleg en de geruststelling dat het interview niet bedoeld was voor dat moment zelf, hapten ze toch allemaal toe. Aan elk van hen deelde ik nog eens mijn introductiebrief (bijlage 1) met uitleg uit en uiteindelijk noteerde ik hun telefoonnummers. In de derde school ging ik een beetje anders te werk. Daar volstond het een mail te sturen naar de directeur, waarop die zijn leerkrachten eveneens een mail stuurde, zodat die zich vrijwillig konden melden. Al spoedig kreeg ik vijf bereidwillige respondenten doorgestuurd, die ik persoonlijk, weer via e-mail, contacteerde met mijn introductiebrief en de vraag om hun telefoonnummer.

Nu dit voorbereidende werk achter de rug was, werd het tijd voor de uiteindelijke afspraken. In één weekend tijd contacteerde ik al mijn respondenten met wie ik één voor één een afspraak maakte. Ik liet hen het tijdstip en de plaats volledig vrij bepalen, maar zij bleken zich even goed te willen schikken naar mijn wensen. De respondenten die enigszins in mijn buurt woonden, bezocht ik dus thuis op een vrij moment. Anderen die een springuur hadden op te vullen, bezocht ik in de leraarskamer van hun school. In school A en school B bleek er altijd wel een leeg lokaal te zijn dat voor het interview kon gebruikt worden. School C heeft echter met zo’n groot plaatstekort te kampen, dat de respondenten verkozen af te spreken in een cafeetje in de buurt.

Na wat zoeken van mijn kant, verliepen de interviews enorm vlot. Mijn topiclijst die ik vooraf opstelde, bleek mij van voldoende gespreksonderwerpen te voorzien. Enkele tegenslagen ondervond ik door ziekte bij de leerkrachten, die blijkbaar niet in staat waren geweest mij te verwittigen. Een nieuwe afspraak was echter snel gemaakt. Leerkrachten blijken het duidelijk gewoon te zijn lang te praten, want het waren allen zeer vlotte praters. De onderwerpen lagen hen dan ook meestal wel nauw aan het hart, waardoor gespreksstof niet ver te zoeken was. Ik introduceerde telkens, voordat ik begon met mijn vragen, welke onderwerpen ik zou behandelen. Daardoor werden de leerkrachten een beetje voorbereid over de aard van de vragen en konden ze mij steeds zeer concrete antwoorden geven en gaven zij vaak zelf wendingen aan het gesprek over aansluitende onderwerpen. Door de verschillende manier waarop ik tewerk ging bij het ronselen van respondenten, kreeg ik een variatie aan interesses in mijn onderwerp. Het spreekt voor zich dat de leerkrachten van school B, die zichzelf aanmeldden, een sterke mening hadden over het onderwerp, geëngageerde personen waren en dus graag het één en ander kwijt wilden. In de twee andere scholen kreeg ik dan weer een gemengd publiek van mensen die eigenlijk helemaal niet zo begaan waren met de toestand in het onderwijs of zelfs geen last hadden van werkdruk en anderen die juist blij waren te ontdekken dat zij niet alleen stonden in hun standpunten.

Ik vatte de leeftijdsafbakening van 45 jaar niet al te strikt op, daar deze op een praktische overweging berust. In school B kreeg ik echter twee respondenten die 50 en 51 jaar oud zijn en dus eigenlijk ver buiten mijn voorbepaalde leeftijdscategorie liggen. Ik besloot hen echter toch op te nemen omdat men bij deze beide mannen volledig niet van ‘burnout’ of vermoeidheid kan spreken. De leeftijdsafbakening gold vooral om deze gevallen uit mijn onderzoekspopulatie te filteren. De ervaring van beide oudere mannen bracht interessante informatie aan het licht en bleek zeer aansluitend te zijn bij de ervaringen van de rest van mijn onderzoekspopulatie. Om deze redenen leek het mij dat deze twee ‘uitschieters’ mochten opgenomen worden en dus geen afwijkingen in mijn resultaten teweeg brengen.

Naar mijn laatste interviews toe, viel het mij op dat ik naderhand steeds ongeveer dezelfde antwoorden kreeg of dat ik wel al eens gehoord had wat de leerkrachten mij vertelden. Het leek mij dat ik theoretische saturatie had bereikt. Ook de leerkrachten zelf bleken aan te voelen dat ik vertrouwder werd met het onderwerp, waardoor ook de nagesprekken steeds interessanter werden. Enkelen drukten naderhand de wens uit dat de analyse van deze interviews zou kunnen doorgespeeld worden naar een overheidsinstantie. Anderen zouden dan weer graag een kopie van mijn analyse ontvangen uit interesse.

 

 

5 Betrouwbaarheid en validiteit

 

Onderzoek is erop gericht om antwoord te geven op een onderzoeksvraag. Men kan enkele vragen stellen met betrekking van de uitspraak van een onderzoek, namelijk, ten eerste, “is de uitspraak geen toevalstreffer?” en ten tweede, “dekt de uitspraak wel de werkelijkheid?” De eerste vraag betreft de betrouwbaarheid en de tweede vraag de validiteit of geldigheid van een onderzoek. (’t Hart, Van Dijk e.a., 1998: 177). Een bespreking van de validiteit en betrouwbaarheid in een onderzoek is belangrijk om er vanuit te kunnen gaan dat de eindanalyses ‘juiste uitspraken’ bevat.

 

5.1 Betrouwbaarheid

 

Betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als de mate waarin een meting afhankelijk is van het toeval. Hoe minder afhankelijk van toeval, hoe betrouwbaarder de meting. Een aantal zaken kan betrouwbaarheid nadelig beïnvloeden. Dat is ten eerste de omgeving waarin een interview wordt afgenomen. Het kan bijvoorbeeld rumoerig zijn, waardoor de geïnterviewde kan afgeleid zijn of geïrriteerd geraken. De meerderheid van mijn interviews werd op een heel rustige plaats afgenomen, bij de leerkrachten thuis of in een afgezonderd lokaal. Bij respondenten van school C was er echter een plaatstekort in de school. Bijgevolg werden enkele interviews in een rumoerig café afgenomen. Het lijkt mij echter niet dat de respondenten nadelig beïnvloed werden, vermits het om jonge personen ging, die zelfs blij waren de schoolgebouwen even te kunnen ontvluchten. De gesprekken verliepen over het algemeen ontspannen en rustig. In één enkel geval had een leerkracht maar een half uurtje tijd voor mij en keek zij bijgevolg vaak op haar horloge. De kwaliteit van haar antwoorden is echter hoog, omdat zij uitspraken bundelde en niet uitwijdde in anekdoten en voorbeelden. Ten tweede kunnen in de persoon van de geïnterviewde toevallige elementen een rol spelen. Een persoon voelt zich de ene dag al beter dan de andere en dit kan de antwoorden beïnvloeden. Deze factor kan zeker een rol hebben gespeeld tijdens mijn interviews, maar dit is natuurlijk moeilijk na te gaan of te vermijden. Ten derde kan de interviewer een toevallige factor vormen. Dit element speelt in dit onderzoeker niet, omdat ikzelf alle interviews afnam en er dus niet met meerdere onderzoekers gewerkt werd. Ten vierde kan de vragenlijst toevallige reacties uitlokken. In dit geval werd gewerkt met open vragen. De betrouwbaarheid ervan is zeer moeilijk vast te stellen (Baarda, de Goede, 1999: 163-166). In het verloop van het onderzoek viel mij op dat de leerkrachten de concepten van overbevraging en werklast op een zelfde manier invulden en ongeveer dezelfde elementen aanhaalden. Voor mij is dit een bewijs dat de resultaten van mijn onderzoek niet toevallig zijn.

 

5.2 Validiteit

 

Als je betrouwbare gegevens hebt, wil dat nog niet zeggen dat je ook geldige gegevens hebt. Gegevens zijn valide als je gemeten hebt wat je beoogde te meten. De validiteit is vooral een probleem als datgene wat je wilt meten een abstract en complex gegeven is. In het vooronderzoek werden echter al indicatoren gezocht die het concept van ‘overbevraging’ invulden. De concretere concepten van stress, kwantitatieve en kwalitatieve werkoverlast duiden mee in de richting van overbevraging en werden uitgebreid gedefinieerd in het eerste explorerend hoofdstuk.

Er zijn enkele oorzaken waardoor variabelen invalide metingen kunnen zijn van begrippen. Ten eerste is het denkbaar dat er mensen zijn die zich naar buiten toe graag presenteren als mensen op wie niets aan te merken valt en zij sociaal wenselijke antwoorden geven. In het geval van dit onderzoek waren de leerkrachten ervan op de hoogte dat hun gegevens anoniem zouden verwerkt worden. Daarbij lijkt het mij niet dat zij zich inhielden tegenover mij om hun ongenoegen te uiten over het onderwijsveld. Ten tweede kan er een fout in de experimentele variabele optreden. In mijn onderzoek betreft het geen experiment, maar een diepte-interview en waren de leerkrachten ervan op de hoogte dat de interviews in het kader van een eindverhandeling zouden gebruikt worden. Ten derde is het bekend dat de verwachtingen van diegenen die het onderzoek leidt onwillekeurig de uitkomsten kunnen beïnvloeden (‘t Hart, Van Dijk, e.a., 1998: 186-187). Het is zeer goed mogelijk dat ik de interviews onwillekeurig lichtjes stuurde, maar het lijkt mij dat leerkrachten sterk genoeg staan in hun opinies over hun eigen werkveld. Tijdens het verloop van de interviews leerde ik veel bij over het onderwijs en was ik eerder de ‘leerling’ die om informatie kwam vragen dan een dominante onderzoeker.

 

 

Hoofdstuk 3. Analyse van de interviews

 

De interviews werden afgenomen aan de hand van een topiclijst die dezelfde indeling gebruikt als het eerste theoretische hoofdstuk. Bijgevolg kan ik in de analyse van de interviews de opdeling micro, meso en macro behouden en de concepten die ik in het eerste hoofdstuk bestudeerde, nagaan aan de hand van de interviews.

 

 

1 Is de leerkracht overbevraagd?

 

Ik vertrek in deze analyse van het concept ‘overbevraging’ zoals het gezien wordt door de leerkrachten zelf. Zij halen zelf problemen en oorzaken op verschillende niveau’s aan. Naarmate de analyse vordert, is het de bedoeling elk facet gedetailleerder te gaan bekijken en belichten zoals het omschreven wordt door de leerkrachten. Maar eerst onderzoek ik de antwoorden op de vraag “Vindt u dat er sprake is van overbevraging in het beroep van leerkracht?”

Op deze vraag is het antwoord algemeen “ja”, maar de visies verschillen over de mate en de domeinen waarin de overbevraging aanwezig is.

Ten eerste zijn de leerkrachten het er over eens dat er administratieve overbevraging is, zeker als men dit over een tijdsbestel van tien jaar gaat bekijken. Het papierwerk en de administratie zijn zeker toegenomen. Op wat dit papierwerk nu precies inhoudt, kom ik later terug. Hoe goed men zijn taken ook probeert rond te krijgen, toch blijft er altijd wel iets van werk over. Men moet zich zodanig bezig houden met het invullen van papieren, het maken van verslagen en het opschrijven van elke vakvergadering, dat het lesgeven zelf eronder lijdt. En lesgeven is nog steeds de kern van de job. Deze visie wordt onder andere vertegenwoordigd door respondent C1, een jonge regentes wiskunde die amper tien jaar in het onderwijs staat.

Ik vind wel dat in tien jaar tijd, dat dat wel fameus toeneemt, vooral qua administratie. En werkgroepen en zo, allerlei zaken die maar ‘als vanzelfsprekend’ geacht worden erbij te nemen. Allé, ik vind eigenlijk heel veel papierwerk voor niks. Ik heb het onlangs nog gezegd, het is precies zo, ik heb soms de indruk dat eigenlijk het lesgeven al op de zoveelste plaats komt, tegenwoordig, zo van, nu gaan we nog efkes eens tijd maken voor ons lesgeven. Terwijl, allé, normaal zou dat omgekeerd moeten zijn, toch. Diene indruk had ik toch, toen onlangs, allé jong, nog ne keer een vergadering, nog ne keer een groep en nog ne keer papierwerk daarvoor. Waar ik eigenlijk het nut niet direct van inzag.

 

Ten tweede omvat de overbevraging nog meer dan deze ‘administratieve last’. De taak van leraar wordt steeds zwaarder gemaakt en dit wordt van bovenuit opgelegd. Leerkrachten worden voor allerlei taken aangesproken; ook de opvoeding komt voor een groot deel op hun schouders terecht. Respondent A3, een licentiate Engels en Duits van 45 jaar oud, legt mij uit welke taken er in de afgelopen jaren steeds meer zijn bijgekomen voor de leerkrachten.

Wel, het is niet alleen meer onze lessen die we moeten geven, maar je hebt meer en meer taken die eigenlijk op het onderwijs geschoven worden. Op den duur moeten we ze gaan opvoeden. Eigenlijk taken die de ouders doen, die de ouders zouden moeten doen, maar die meer en meer, ja, de taak van de school worden. Dus dan het administratieve werk verzwaart ieder jaar. De planningen en nu zijn we bezig met, moet er een soort visietekst opgesteld worden. Er moeten altijd een aantal papieren ingevuld worden, euhm, verslagen van vergaderingen, van klassenraden, uiteraard leerlingendossiers, dat is wel logisch. Maar het wordt altijd maar meer en meer. Dan ook van de vakoverschrijdende eindtermen, natuurlijk, we moeten ook allerlei dingen organiseren, buiten de lesuren. Euhm, uitstappen, dat moet allemaal vakoverschrijdend zijn. Ja, dus het wordt eigenlijk altijd maar zwaarder en zwaarder.

 

Het schijnt de leerkrachten ten derde toe dat hun taak steeds zwaarder gemaakt wordt omdat zij die vlakken moeten aanvullen waar de maatschappij tekort schiet. Het onderwijs zou de hedendaagse noden steeds meer moeten opvangen. Ouders hebben bij voorbeeld minder tijd voor hun kinderen. Dit is het gevolg van een aantal maatschappelijke verschuivingen: in het traditionele gezin werken beide ouders vaak, maar men krijgt ook steeds meer éénoudergezinnen die voor co-ouderschap kiezen en waar een coherente opvoeding dus onder lijdt. De overheid heeft de gewoonte om gesignaleerde gebreken in de opvoeding steeds weer naar het onderwijs toe te schuiven. Licentiaat Frans B2 geeft mij hier enkele concrete voorbeelden van.

Het onderwijs moet zich tegenwoordig met alles bezighouden, he. Ik ben misschien te veel fan van die standup comedians met hun oneliners, want ik ben daar allemaal fan van, van die mensen. Maar ik zeg soms al lachend op school, we moeten leerlingen tot 18 jaar hun handje vasthouden met leren leren. Maar vanaf hun 14 jaar seksen ze, roken ze, spuiten ze, slikken ze. Om maar iets te noemen, he, ik overdrijf he, ik stel het zwart-wit. Maar uiteindelijk, ze mogen vrijen van hun 14 jaar, drinken en roken, maar wij moeten hun handje vasthouden, leren leren tot hun 18 jaar. Dat is dan weer zo’n vorm van, het onderwijs moet alles maar oplossen, he. Ze kunnen niet meer het examen van rijbewijs halen, de school lost dat op. Ze weten niet hoe ze met condooms moeten omgaan, dat is niks, de school lost dat op. Ze weten niet hoe ze met sigaretten en drugs moeten omgaan, de school lost dat op. Dan heb ik zoiets van, doen de ouders nog iets, of wat? Omgaan met zakgeld? De school lost dat op. Dat is ook die overbevraging, he.

 

Om de leerlingen tegenwoordig naar behoren te kunnen opvangen, moeten de leerkrachten van alle markten thuis zijn. Hier stelt zich een vierde probleem: deze mensen zijn voor deze nieuwe, specifieke problematieken niet opgeleid. Toch worden zij geacht klaar te staan voor de problemen van hun leerlingen. Enkele leerkrachten volgden dan ook bewust een bijscholing hiervoor. Anderen proberen te roeien met de riemen die ze hebben. Ik praatte hierover met respondente B5, een dynamische jonge vrouw die wetenschappen geeft.

Dat probleem heb ik meer en meer. Daarmee dat ik ook bijscholingen volg over alles. Van ja, wat zit ik hier, ik ben geen opvoeder. Ik heb niet gestudeerd voor opvoeder. Je hebt wel die zaken wat bij gekregen, maar je hebt hoofdzakelijk gestudeerd voor je vak. […] En omdat ouders zeggen van ja, wij kunnen er geen weg mee, of we hebben dit, of we hebben geen tijd. Ik vind dat wel. Je hebt de taak van de ouders even…, 50-50 dus, zeker, meer zelfs vind ik. Maar dat zij het doodnormaal vinden, dat wij ons daar allemaal mee bezig moeten houden en dat wij moeten daar allemaal mee om kunnen. En soms denk ik van, ja, gij gaat gefrustreerd buiten omdat die leerling op een bepaalde manier reageert. Daarom dat ik in die cel leerlingenbegeleiding zit, omdat ik vind dat, als er iemand reageert tegen mij, dat ik dat kan begrijpen, als ik weet wat dat de achtergrond is.

 

De voorgaande vorm van overbevraging definieerde ik in de literatuurstudie als ‘kwalitatieve overlast’. Deze term verwijst naar de complexiteit van de taken of werk dat als te moeilijk wordt ervaren om met voldoening te kunnen afronden. Uit de voorbeelden wordt het duidelijk dat deze kwalitatieve overlast sterk aanwezig is in het lerarenberoep. Naast kwalitatieve overlast, bestaat ook kwantitatieve overlast, namelijk het feit dat leerkrachten te veel taken te verwerken krijgen in te weinig tijd, zodat die niet goed kunnen vervuld worden. Deze vijfde vorm van overbevraging wordt door de leerkrachten eveneens verweten aan de overheid. Zij leggen de leerkrachten zo veel op, dat deze niet meer de tijd hebben om dit allemaal naar behoren te verwerken. De leerplannen zijn voor sommige vakken vrij strak en als de leerkrachten hun lesuren dan nog eens moeten gebruiken om de kinderen op te voeden, te zorgen dat de vakoverschrijdende eindtermen aanwezig zijn in hun lessen, dan lijdt het zien van hun leerstof hier onder. Respondente B5 is gefrustreerd over dit ervaren tijdsgebrek. Zij is 37 jaar oud en heeft twee zeer dynamische jonge kinderen.

Zucht. Mh, ja, moesten ze tegen mij komen zeggen, weet je wat, he, je mag coördinator worden van preventiebeleid en je moet geen les meer geven, dan zou ik dat wel in dank aannemen en zou ik dat beter kunnen doen. Terwijl je nu moet schipperen. Als ik dan ’s avonds daarmee bezig ben, dan zegt mijn man van, zeg, ben je daar nu weer mee bezig, had je dat overdag niet kunnen doen? Dan zeg ik nee, ik heb vandaag dat en dat en dat gedaan. Zie je, dus, eigenlijk is er dat wel te veel aan omdat je het er bij moet nemen. Sommigen krijgen wel wat uurtjes en anderen dan niet. En dat brengt soms wat wrevel. Wij gaan dat nu ook vragen, kan er daar geen uurtje per week voor uitgetrokken worden? Maar ja, dat is ook ten koste van leerkrachten die lesgeven, die in grotere groepen komen. Dus het aantal uren, dat vrijgegeven wordt vanuit het ministerie om zoiets te doen, is veel te beperkt. Ja, je hebt ook maar uw aantal uren, plus je bent gefrustreerd want ja, je wil dat doen, je hebt daar interesse voor, maar dat is allemaal goed en wel mensen, maar ik zit hier soms uren nog laat, terwijl een ander zijn werk al lang gedaan heeft en iets anders kan doen ’s avonds en gij moogt dan pas beginnen. En dat maakt het soms wel wat frustrerend, dat wel. Dus ja, soms is het wel wat te veel, als je het bekijkt in zijn geheel wel, vind ik. Ja. Moesten ze zeggen, kijk, je hebt vijf uren tijd, kon je dat tenminste goed uitwerken en zou je dat ook anders kunnen overbrengen naar de leerlingen en leerkrachten. Terwijl dat nu is van, he, waarmee zijt ge bezig, terwijl dat sommige leerlingen niet genoeg op de hoogte zijn omwille van het tijdsgebrek dat je hebt. Dat ge ook nog uw lessen moet geven he, je geeft 20 uur les. Ja.

 

Een zesde aspect van de overbevraging is een financieel aspect. Voor al de extra’s die bij de job horen,worden de leerkrachten niet betaald. Enkel hun lesuren zijn vergoed, maar in die lesuren is geen tijd om iets van hun andere taken gedaan te krijgen. Over het algemeen zijn de leerkrachten echter wel tevreden over hun loon, vinden zij dat zij niet slecht betaald worden. Respondent C4 is licentiaat geschiedenis en 45 jaar oud. Hij schetst kort de evolutie in het aantal lesuren:

Wel, als ik, ik sta 23 jaar in het onderwijs, maar als je dat bekijkt, ja, dan is het meer overbevraagd. We zijn gekomen van licentiaat, 19 uur lesgeven. Nu, ik heb dat nooit gehad, 19 uur lesgeven, omdat ik toen als licentiaat ook in de eerste en tweede graad lesgaf. Maar toen was licentiaat 19 uur, waarvan een uur klassenraad betaald. Nu is dat uitgebreid naar 20 uur en geen klassenraden meer betaald. Dus dat is toch twee uur meer lesgeven. Dan spreek je toch over 10% effectief meer les. Daarnaast bestaat er nog klassenraad. Nu, vroeger was dat wel wekelijks. Nu is dat, laat ons zeggen, een keer of vier per jaar en dan is dat wel anders. Maar, als er nu klassenraad is en ik kom in veel klassen, dan is dat dus vier dagen na mekaar, ’s avonds op school blijven. Als je dat uittelt in uren, vroeger was het één uur per week, als je nu klassenraad hebt, dan spreek je toch makkelijk over, in mijn geval met al mijn klassen, een vijftiental uren. Dan kom je toch ook aan een uur per week, dus dat is in aantal uren ongeveer hetzelfde gebleven. Dat is niet meer betaald. En ja, dat wordt wel als een overbevraging gevoeld, soms.

 

Tot slot formuleer ik hier nog een bedenking. De meeste leerkrachten proberen hun taak zo goed mogelijk te vervullen. Toch staat voor hen ook de mogelijkheid open om zich niet te veel aan te trekken van al deze extra’s. Deze zijn namelijk niet verplicht en men kan de regels ook heel wat soepeler interpreteren. Leerkrachten kunnen voor zichzelf werkdruk juist creëren of vermijden door de manier waarop zij omgaan met hun werk. Deze instelling hangt af van leerkracht tot leerkracht en school tot school. Daarbij bemerk ik dat in school A de nadruk heel sterk ligt op het in orde zijn met alle administratieve formaliteiten vanuit de directie en dat de leerkrachten in deze school bijgevolg niet zo veel vrijheid hebben in het ‘interpreteren’ van de regels. In school B en C heerst een lossere schoolcultuur. Respondent B3, een 50-jarige regent geschiedenis en Frans probeert zijn werk zo soepel mogelijk op te vatten.

Ja. Hmm, ja. Er is, alleszins is die werklast toegenomen en het is niet altijd even efficiënt wat er gevraagd wordt. Van de andere kant is het ook zo dat men er soms veel meer, heb ik de indruk, bij vooral jongere collega’s, dat men het zich vooral te hard aantrekt, al die regelkes. Ik bedoel, ge kunt regels soms heel breed, soepel interpreteren en ge kunt vinden dat die letterkes moeten in orde zijn. Als ge dat allemaal wilt doen, dan hebt ge inderdaad veel werk.

 

 

Samengevat ziet de leerkracht zich overbevraagd in die zin dat hij steeds meer administratieve verplichtingen heeft, steeds meer taken krijgt toegeschoven, waar hij niet voor betaald wordt en waar hij al dan niet voor opgeleid is en te weinig tijd heeft om al deze taken tot een goed einde te brengen. Ik illustreer deze opvatting met een treffende uitspraak van respondent A4, een jonge regentes Frans die zeker een overbevraging in het onderwijs aanvoelt.

Ik vind, vroeger was ik echt lesgeefster en nu ben ik lesgeefster ook nog, maar vooral ook sociaal assistent, waar ik niet voor opgeleid ben. En dat is heel erg, want ik ben titularis en dat is misschien daardoor dat ik daar meer en meer in contact mee kom. Ik ben daar echt niet voor opgeleid en de helft van mijn klas zijn probleemkinderen. En dan, ben ik op de derde plaats ook politieagent. Dat is nu niet, in school A heb ik daar nooit last van gehad, maar dan komt lesgeven op de derde plaats en dan vind ik dat we opgeleid zijn om les te geven. Maar dat is niet de hoofdtaak van ons. Ik vind dat we veel dingen er rond moeten doen, plus ik voel me ook soms secretaresse. En dan denk ik soms, ik heb gekozen om les te geven en niet om secretaresseke te spelen.

 

 

2 Het takenpakket van de leerkracht secundair onderwijs

 

Het concept ‘overbevraging’ werd in voorgaand hoofdstuk grondig gedefinieerd door de leerkrachten. De volgende hoofdstukken zullen dan ook ingaan op alle facetten die in deze definitie aangehaald werden. Op de eerste plaats wil ik nagaan wat de leerkrachten verstaan onder hun taak en wat zij zien als ‘extra’. In de literatuur werd hun takenpakket opgedeeld in ‘lesgebonden’ en ‘niet-lesgebonden’ activiteiten. Uit de interviews wordt duidelijk dat de lesgebonden activiteiten eerder gezien worden als hun taak en dat enkele niet-lesgebonden activiteiten de extra’s zijn waar zij ook mee zijn opgezadeld.

‘Lesgeven’ wordt algemeen gezien als de hoofdtaak van de leerkracht, ook volgens leerkracht C4, een 46-jarige leraar geschiedenis.

De precieze taak zijn de lessen, uw aantal uren lesgeven. Wat daarbij hoort zijn dus vakvergaderingen met de klassenraden. Dat is het eigenlijk. Dat is eigenlijk de precieze taak. Dus als ik dat bekijk, los daarvan, heb ik mij toch weer opgegeven voor een werkgroep waarvan ik vind dat ik mijn zeg moet kunnen hebben en waarvan ik vind dat het toch als lesgever voor in de toekomst van belang is.

 

Ook verklaren alle leerkrachten dat ze het lesgeven zelf het leukste aan hun job vinden. De bijkomende zaken, zoals werkgroepen, worden er als taak bij genomen en worden ook belangrijk geacht. Maar waar men het ook over eens is, is dat de administratie het minst leuke aan de job is en vaak ook zeer overbodig werk is. Deze vaststelling werd in de kwantitatieve studie van het HIVA reeds aangegeven. Het papierwerk is in die mate zelfs aanwezig, dat de kwaliteit van het lesgeven eronder lijdt. Hieronder de verklaring van B1, een wat oudere licentiaat Engels.

I: En wat vindt u dan het leukste van in het onderwijs staan? Is het dat lesgeven specifiek?

R: Het lesgeven ja, het contact ook met de leerlingen, de collega’s. Het lesgeven. Het verbeteren en dat papierwerk vind ik zelf het minste deel van mijn job.

I: Maar vindt u dat dat daar bij hoort, dat dat in het pakket is inbegrepen?

R: Het hoort erbij, maar –en daar zullen we straks waarschijnlijk over spreken- ik vind dat het deel administratie hoe langer hoe meer aandacht krijgt en naar mijn mening, te veel aandacht.

 

Wanneer ik vraag wat de taken buiten het lesgeven precies inhouden, krijg ik een waslijst van werkgroepen en vakvergaderingen opgesomd. Het is duidelijk dat de leerkrachten een groot deel van hun tijd in de school aan vergaderingen besteden. Voor ik probeer een samenvatting te geven van al de taken die de leerkrachten mij noemden, laat ik respondent C2, een beetje een opstandige licentiaat scheikunde, aan het woord met een opsomming van het takenpakket.

Buiten het lesgeven zelf? Wel ja, de grootste taak is dus het verbeteren van de overhoringen en het opstellen van uw lessen en zo, dat is de hoofdtaak, natuurlijk. Maar dan ook, ik zeg het, voor sommige vakken moet ge dan ook excursies voorbereiden, toneel, verhandelingen verbeteren, ik spreek nu algemeen, niet enkel voor mijn vak, he. Toezichten op de speelplaats, extra klassenraden. Vergaderingen over GIP[2], wat weet ik nog allemaal. Bespreking van de punten met de examens. Sommigen denken ook, met de examens, het is gedaan, het zijn maar halve dagen. Maar ge moet die natuurlijk ook nog verbeteren. Ge moet die ook nog daarna gaan bespreken op de klassenraden, als er problemen zijn, niet alleen punten maar ook psychisch en zo, moet ge daar allemaal tijd aan besteden. Euh, werkgroepen, iedereen is verplicht zich minstens in één werkgroep in te zetten. Bij mij is dat sport. Ja, dat betekent dat ik elke week één middag van mijn speeltijden kwijt ben om daaraan op te offeren, eigenlijk. Extra uitleg, als er sommigen dat niet begrijpen, zo ne keer rap onder de middag een half uur bij geven, zo van die zaken. Soms inspringen voor collega’s die ziek zijn, dat ze dan komen vragen van, ja wilt gij dat niet efkes rap uitleggen, gij kent die klas, gij geeft daar les, wilt gij daar niet een extra uur lesgeven?

 

Ik tracht aan de hand van de theoretische indeling tussen lesgebonden en niet-lesgebonden activiteiten een overzicht te geven van het takenpakket van de leerkrachten, zoals zij het aan mij voorstelden.

1. Lesgebonden activiteiten: lesgeven, verbeteren van huiswerk en proefwerken, lesvoorbereidingen, vakvergaderingen, vakgebonden uitstappen organiseren, leerlingenbegeleiding en inhaallessen.

2. Niet-lesgebonden activiteiten: klassenraad, deliberaties, oudercontact, vergaderingen (over de ‘voeten’[3], …), projectdagen voorbereiden, werkgroepen, activiteiten begeleiden, activiteiten organiseren, toezicht houden, eventueel schoolraad en bijscholingen.

 

Tot de niet-lesgebonden activiteiten reken ik eveneens de functie van klastitularis. Al mijn geïnterviewde leerkrachten, behalve één, waren klastitularis. De taken van een klastitularis zijn: rapporten invullen, ouders contacteren, leerlingendossiers bijhouden, voorbereiden van de deliberaties en opvangen van leerlingen in het eerste jaar. De taak van klastitularis wordt door de directie toegewezen en komt nog eens bovenop het takenpakket van de leerkracht. Alle leerkrachten zijn het er over eens dat deze functie een extra belasting vormt en dat er zeer veel tijd in kruipt. In sommige scholen bestaat de mogelijkheid om voor deze functie een extra lesuur te krijgen, zodat de uren werk als klastitularis gecompenseerd worden. In andere scholen is hier echter geen ruimte voor en wordt deze taak dan ook als zeer zwaar ervaren. Leerkracht A2 is 34 jaar en licentiate Frans. Zij is nog maar pas titularis en ziet dat deze functie veel werk vraagt.

Awel, het is nu het eerste jaar dat ik titularis ben. Dat vraagt enorm veel, gewoon dat al vraagt enorm veel werk. Euhm, gewoon administratief al, he. Nu, bijvoorbeeld, de vrijdag is het rapport. Dat is eerst alle punten verzamelen. De meesten schrijven dat in, maar er zijn altijd een aantal collega’s die dat niet doen, dus dan moet je daar naar bellen, er achter zitten vissen. Dan hebt ge die, dan moet ge die allemaal inschrijven in het rapport, commentaar schrijven. Commentaar opschrijven is niet zomaar elke keer hetzelfde, het is elke keer iets nieuws verzinnen, iets persoonlijks voor die leerling in kwestie. Dus dat is eigenlijk, heel mijn woensdagavond en donderdagavond is er aan. Gewoon al voor dat rapport. Als er dan nog een oudercontact is dat daarop volgt, dan moet ge... Ja, ge moet daar aanwezig zijn, om te beginnen, ge moet dat voorbereiden. En dan, al wat er op het oudercontact gezegd is, moet ge neerschrijven in de groene map. De groene map is het dossier van de leerlingen, eigenlijk. Zodanig dat bijvoorbeeld de leerkracht van het jaar nadien weet wat er gebeurt met die leerling, dat de directie dat kan opvolgen. Dat ze weten, als er iets is met die leerling, gaan ze in het dossier kijken en zien… Dus dat vraagt ook weer veel tijd. Ik heb toch twintig leerlingen, dus dat vraagt ook een uur of twee om dat toch fatsoenlijk te verwerken. Dan…zodra ze met iets zitten, komen ze naar u. Bijna, mh, twee van de vier middagen komen er leerlingen naar de leraarskamer. Voor prullen, he, dat is niet altijd iets ernstigs, maar van die kleine dingetjes. Of als er iets is van de leerlingenraad, of er is een mededeling, dan is dat in mijn les. Ze pakken mijn les. Dus, dat heeft tot gevolg dat ik in die klas altijd een beetje achtersta of sneller moet gaan. Dat vind ik eigenlijk stresserend, het meest stresserende.

 

Overleg is een duidelijke vereiste voor leerkrachten iets ondernemen. Er wordt dan ook veel vergaderd. Het ergste aan de vergaderingen volgens de leerkrachten, is het feit dat er steeds een schriftelijke neerslag van moet bestaan. Alles wat zij doen en zeggen, moet opgeschreven worden. Dit is één van de zaken die zij verstaan onder papierwerk, administratie. Vaak voeren leerkrachten echter ook informele vergaderingen, tijdens de middagpauze of in de gangen. Zij vinden het onmogelijk om hier eveneens een verslag van te schrijven. Zij voelen niet aan dat zij beter gaan lesgeven als zij alles noteren. Daarom wordt dit papierwerk vaak als overbodig omschreven. Respondente B5, die wetenschappen geeft, is hier aan het woord over haar ervaring met vergaderingen.

Dan heb ik geen zin van dat allemaal op te schrijven. Plus bij voorbeeld vakvergaderingen. Ja, mijn collega, zeg jong, hoe zit dat in mekaar? Dat en dat, dat klopt niet goed. Wij vakvergaderen elke dag, wij spreken constant tegen mekaar, wij gaan samen eens naar het lab om te zien van ja, we hebben dat niet goed door, hoe gaan we dat doen. Dat we dezelfde labo’s geven. Dus is dat, ja, dat hoort er, dat is eigenlijk ook vergaderen. Maar eigenlijk zouden we daar ook nog een verslag van moeten maken. En vakvergaderingen, ja, wij moeten een vakvergadering houden, maar, dat hebben wij toch besproken bij onze boterham, gisteren? Jaja, maar dat moet officieel. Ziet ge, op den duur zou ge gewoon een verslag gaan maken van al de punten die wij vorige week gewoon bij onze boterham hebben gezegd. Dat niet altijd officieel is, omdat dat gewoon niet kan. Ja, wanneer moet je het doen? Ja, dan, die heeft bijscholing, de ander is naar daar, die heeft inhaalles, die heeft een toets, die is er vandaag niet, want die moet pas om 2h beginnen. Haal die 5, 6 mensen maar eens bij mekaar.

 

De verslagen van vergaderingen vormen niet het enige papierwerk. De administratie houdt ook de jaarplanningen in, het verwerken van de vakoverschrijdende eindtermen, het schrijven van een visietekst voor hun vak, het bijhouden van een agenda en de volledige opvolging van leerlingen, qua dossier, rapporten en andere. Op de vakoverschrijdende eindtermen kom ik nog terug in de bespreking van het beleid. Het is echter bij het opvolgen van leerlingen dat voor de leerkrachten de meeste knelpunten liggen. Zij ervaren dit namelijk als een soort ‘bewijslast’, het feit dat zij zich als leerkracht moeten verantwoorden tegenover de leerling en zijn ouders. Het gaat zo ver dat zij over een gebrek aan vertrouwen spreken vanuit de samenleving. Ik laat B3, een 50-jarige regent Frans, aan het woord:

I: Vindt u dat u moet kunnen bewijzen dat u in uw gelijk staat, wordt dat verwacht?

R: Toch meer dan vroeger, jaja. ’t Is ook veel meer, alles is ook veel meer geformaliseerd, juridisering van alle mogelijke dingen, van deliberatieprocedures, wat weet ik allemaal, schoolreglementen, euh... Ge moet voortdurend van alle papieren bijhouden, in dossiers schrijven van hij heeft dat gedaan en dat gedaan. Vroeger bestond dat niet en dat ging volgens mij ook, maar nu moet ge dat allemaal kunnen bewijzen, moet je bewijzen hebben voor van alles en nog wat. Als ze een B-attest of een C-attest, of iemand krijgt een strafrapport, dat moet allemaal formeel op papier staan of telt niet.

I: En daar ligt die toename van dat papierwerk vooral, waarschijnlijk?

R: Daar heeft dat ook mee te maken, ja. Leerlingen, hun dossiers inderdaad, die je allemaal moet bijhouden, waar niemand nog in kijkt, tenzij het echt een probleem is...

I: Toch moet het gebeuren?

R: Toch moet het gebeuren en dat is zo een beetje een verandering, formalisering en juridisering en minder vertrouwen in.... Dat is wel, dat vind ik wel een beetje het negatieve, zo. Wat ik vind dat minder, allé, in minder goede zin veranderd is.

 

Maar ook de mate waarin de school of de leerkracht zelf nadruk legt op het in orde zijn met papieren, is van invloed op de ervaren werkdruk. Enkele respondenten zijn namelijk van mening dat ze voor zichzelf de papieren zo veel mogelijk kunnen beperken door dit schematisch in te vullen, de jaarplanningen grotendeels opnieuw te gebruiken elk jaar en minder gedetailleerd in te gaan op alle schriftelijke vereisten. Ze nemen het papierwerk met een korreltje zout, want het zou hen veel te veel afbrengen van hun belangrijkste taak: lesgeven. Zo ook respondent A3, die al 23 jaar in het onderwijs staat en Engels en Duits geeft.

Er wordt nogal nadruk gelegd op die papieren. Maar ik neem dat soms met een korreltje zout. Als het niet gedaan is, dan is het niet gedaan. Sorry, maar ik zorg in de eerste plaats dat mijn lessen goed gegeven zijn. Ja, ik ben in de eerste plaats daar mee bezig.

 

 

3 Stress bij de leerkracht (microniveau)

 

In dit deel ga ik na in welke mate leerkrachten last hebben van stress en welke factoren daar invloed op hebben. In een tweede punt probeer ik een typologie te creëren van leerkrachten die meer of minder last hebben van werklast. Vervolgens ga ik de persoonlijke relaties tussen leerkrachten onderling na, de relatie met directie, ouders en leerlingen en welke invloed deze relaties uitoefenen op het welbevinden van de leerkracht in de school. Een vierde aspect is het feit of leerkrachten hun job in de toekomst nog willen blijven uitoefenen of eigenlijk liever iets anders zouden doen.

 

3.1 Persoonskenmerken

 

In de literatuur wordt stress omschreven als “een onevenwicht tussen de eisen van de omgeving en de mogelijkheden van het individu om hieraan tegemoet te komen.” De meeste leerkrachten vertellen mij dat ze niet echt last hebben van stress. Ze spreken meer over ‘drukke momenten’. Ze hebben het druk wanneer ze bij voorbeeld zeven uur na elkaar op een dag moeten lesgeven of in periodes van examens en verbeteringen, wanneer alles samen komt. Op zulke momenten is er zeker werkdruk aanwezig. Echt stresssymptomen onder de vorm van lichamelijke klachten zijn er niet vaak bij. Een voorbeeld van respondent A5, een regentes wiskunde met een jong gezinnetje met twee kinderen.

I: Hebt u last van stress?

R: Euh, fff, ja, soms is het wel effe druk, hoor. In sommige periodes, als er dan oudercontacten en vergaderingen zijn. Zoals nu is het bij ons op school wel een heel drukke periode. Het is oudercontact geweest, het is Breughelavond geweest. Binnenkort opening van de nieuwe turnzaal. [] Maar oh, stress, ik weet het niet. ‘t Is niet dat ik over mijn toeren geraak tot en met, dat niet hoor. Ik voel wel dat het drukker is en ik moet dus wel altijd mijn nachtrust hebben, want anders... Als ik niet genoeg slaap, dan heb ik het eind van de week gemakkelijk hoofdpijn. En in drukke periodes heb ik dat ook wel gemakkelijker. Nu gaat het wel zo een beetje. Nee, ik ben niet echt gestresseerd, gestresseerd, dat niet.

 

Wat de leerkrachten omschrijven als ‘drukke momenten’ komt wel overeen met de definitie van stress die ik aangaf. De meeste leerkrachten laten de ‘stress’ echter niet uitmonden in lichamelijke klachten. Dit hebben zij vaak te danken aan allerlei methodes die ze toepassen om met stress om te gaan. Elke persoon gaat hier heel anders mee om: de één ervaart positieve stress als iets dat een impuls geeft, de ander spreekt direct uit wat er op de lever ligt. Dan hoor ik nog remedies als goed georganiseerd zijn, schoolproblemen niet mee naar huis dragen, aan sport doen, naar de sauna gaan en zelfs accupunctuur.

De meest voorkomende redenen van aanwezigheid van stress zijn dus de drukkere periodes in het jaar, zoals examens, wanneer men plots een nieuw vak moet voorbereiden, wanneer het verbeterwerk zich opstapelt, wanneer men veel uren achter elkaar moet les geven of wanneer men zoveel bijkomende informatie moest verwerken dat de lessen niet meer op tijd afgerond kunnen worden. Dit zijn allemaal voorbeelden van kwantitatieve overlast.

Toch hoor ik ook andere klokken luiden. Enkele leerkrachten specifiek aan dat zij last hebben van stress en geven hier een heel specifieke reden voor: de omgang met de leerlingen. De stress die leerkrachten op sommige momenten ervaren, hangt af van de groep leerlingen waar zij op dat moment aan moeten lesgeven. Respondent C3, een jonge licentiaat Frans ervaart dit zo:

Ik heb momenten dat ik heel veel stress heb, ja. Maar dat hangt weeral samen met meestal, de groep waar je in terecht komt. Er zijn groepen waar ik nooit één seconde stress heb. En dan zijn er groepen, dat heeft ook te maken met de ervaring die je opdoet in de loop van de jaren, er zijn groepen die ervoor zorgen dat je eigenlijk, vooral aan het begin van een schooljaar, ervoor zorgen dat je van de eerste tot de laatste seconde stress hebt, ja. En dan bedoel ik vooral, weer in termen van die tucht en die groep onder controle houden. Ik ben denk ik, zeggen sommige leerlingen, vrij autoritair, vinden sommigen, maar dat zijn dan weer de groepen waar je moet autoritair zijn. Als ik het gevoel heb, dat ik de greep op een groep een beetje verlies, dat zijn dan echt stresssituaties. Ik kan dat niet van mij afzetten tot ik weer het gevoel heb van, ik ben weer de baas.

 

Het is enkel in school C dat ik zulke negatieve berichten krijg over de leerlingen. De leerkrachten op school C hebben zeer veel problemen met tucht. Dit hangt zeker samen met het publiek dat de school aantrekt: een overbevolkte school met een zeer kleine afdeling ASO, een grote afdeling TSO en BSO die gelegen is in aan de rand van de Brusselse agglomeratie.

Wanneer ik de aanwezigheid van stress ga vergelijken op basis van geslacht, krijg ik geen verschil. Ik heb net even veel vrouwen als mannen die melden dat ze wel eens last hebben van stress. Dit is conform de onderzoeken die ik besprak in mijn literatuuronderzoek Over factoren als leeftijd, vak en opleiding kan ik moeilijk een uitspraak doen, omdat dit niet de doelstelling is van een kwalitatief onderzoek en mijn onderzoekspopulatie daarvoor te beperkt is.

Wat ik wel deed, is vragen aan de respondenten of zij vinden of de werkdruk verschilt naargelang kenmerken als vak, opleiding en aantal lesuren.

Ten eerste, het vak dat de leerkracht geeft. Hier krijg ik enkele tegenstrijdige antwoorden. De ene vindt dat elk vak zijn moeilijke punten kent en dat het werk dus niet zo veel verschilt naargelang het vak. Maar de andere vindt dat aan een taalvak veel meer werk te pas komt dan aan een wetenschappelijk vak, omwille van de uitgebreide taken, het toetsen van de verschillende vaardigheden, het vele verbeterwerk, het actualiseren van de teksten en zo voort. Merkwaardigerwijze vond ik die uitspraak bij een leerkracht scheikunde, C2, wiens vriendin Frans geeft op een andere school.

I: Dus ge ziet een verschil in de werkdruk qua vakken?

R: Ja zeker, sowieso. Als ge talen geeft, hebt ge altijd veel meer werk met uw vaardigheden, met boekbesprekingen, met, wat is het, verhandelingen en zo. Dat hebben wij allemaal niet, he. Ik bedoel, wij geven ons oefeninkskes en that’s it. Dus dat is wel gemakkelijker. Hoe wiskundiger het vak, volgens mij, hoe minder werk dat ge hebt. Ge moet ook niet alles lezen. Als ik een examen verbeter en mijn vriendin ook, dan heb ik al een klas gedaan en zij zit nog maar in de helft, eigenlijk. Waarom? Ja, zij moet alles lezen, elke fout onderstrepen. Bij mij zijn het symbolen, getallekes, ge overloopt het eens en het is gedaan. Het is gewoon veel sneller en ja, dat brengt minder werkdruk.

 

Het tweede verschil dat ik bemerk, is het verschil tussen werkdruk bij licentiaten en regenten. Omwille van de lagere jaren waarin de regenten lesgeven, krijgen zij veel meer het opvoedende aspect van de jongere kinderen erbij. In de eerste jaren van de humaniora moeten de kinderen nog volledig gesocialiseerd worden om in het patroon van de school te passen en dit komt terecht op de rug van de regenten die er naar eigen zeggen ‘aan moeten sleuren en trekken’ om ze in de goede vorm te krijgen. Licentiate A2 geeft Frans en is van mening dat dit inderdaad zo is.

Ik ben nu wel licentiate, ik denk regenten, dat die een andere mening hebben. Die verdienen minder, maar die doen even veel als wij. Die werken even hard, misschien zelfs nog harder. Allé, qua, die moeten meer nog opvoeden, zo. Niet de leerstof, maar die moeten heel wat trekken en sleuren aan de kinderen. Die moeten zeggen van, ga in de rij staan. Dat heb ik niet meer, maar ik denk dat dat nog vermoeiender is.

 

Het derde kenmerk dat de leerkrachten aangeven, is het aantal uren lesgeven. Fulltime lesgeven, wat doorgaans op 20 uur neerkomt, is een zware bezigheid. In de literatuur (onderzoek van HIVA) werd vastgesteld dat veel meer voltijds werkenden (40%) zich zwaar belast voelen dan deeltijds werkenden (21%). Vaak vertellen (vooral vrouwelijke) leerkrachten mij dat ze liever minder uren lesgeven, omdat dat toch heel wat minder werk betekent en dat zij dan meer tijd aan hun gezin kunnen spenderen. Ik illustreer met een fragment uit het interview met respondente A4, een jonge regentes van 39 jaar oud, die haar uren bewust afbouwde voor haar gezin.

Euhm, ik werk niet fulltime, he. Sinds vijf jaar doe ik drie vierde. En dan is het haalbaar. Af en toe heb ik hulp in huis. Eén keer in de maand komt er iemand de dingen doen die al efkes blijven liggen. Maar voor de rest doe ik alles alleen en dat gaat. [] Ik voel dat goed. Dat is een klas minder verbeterwerk. En voor een taalvak is er veel verbeterwerk. Dus op dat vlak voel ik dat heel goed en dat zijn ook vijf uur minder voor de klas. En het lesgeven is toch, als ge het een beetje boeiend wilt doen, als ge ze wat wilt animeren en niet alles zit op te zeggen, dan is het vermoeiend. En dat voel ik. Ik heb vijf uur effectief minder les en ook een klas minder verbeterwerk en dat voel ik.

 

3.2 Typologie van de leerkracht

 

De ene leerkracht heeft meer last van stress en werkdruk dan de andere. In de vorige delen maakte ik al enkele malen de opmerking dat de aanwezigheid van overbevraging ook te maken heeft met de houding die de leerkracht aanneemt. Vaak gaat het erom dat de ene leerkracht een meer nuchtere kijk heeft en de zaken meer durft te rationaliseren dan de andere. Op basis van mijn 15 interviews is het moeilijk om een duidelijke categorie van leerkrachten op te maken die meer last van werklast heeft dan de andere, maar toch doe ik hier een poging om twee uiterste types te onderscheiden. Ik onderscheid ‘de nuchtere leerkracht’, die in mindere mate last heeft van stress en werkdruk en ‘de geëngageerde leerkracht’, die zich de zaken erg aantrekt.

 

3.2.1 De nuchtere leerkracht

 

In deze categorie zijn mannen oververtegenwoordigd en zie ik ook enkele oudere vrouwen van rond de 40 jaar. Vooral de respondenten B3 en C2 springen in deze categorie uit, die beiden constant hun kijk op hun job rationaliseren en vertellen dat zij aan veel werk ontsnappen door regels soepel te interpreteren of er zich niks van aan te trekken. Zij redeneren dat veel extra zaken namelijk niet verplicht zijn en dat je met het accent erop te leggen juist werk bij creëert. Dit wil niet zeggen dat deze leerkrachten slechte leerkrachten zijn en geen engagement vertonen. Vaak zijn zij juist heel kritisch en beschikken zij over heel wat informatie van het onderwijsveld. Door deze extra kennis van zaken beschikken zij over de mogelijkheid om ‘nee’ te gaan zeggen tegen bepaalde vragen. Ik haal hier een citaat aan van B3 dat ik al eerder opnam in mijn analyse, maar dat een precieze weergave geeft van het standpunt van de nuchtere leerkracht. B3 is een man van 50 jaar.

Er is, alleszins is die werklast toegenomen en het is niet altijd even efficiënt wat er gevraagd wordt. Van de andere kant is het ook zo dat men er soms veel meer, heb ik de indruk, bij vooral jongere collega’s, dat men het zich vooral te hard aantrekt, al die regelkes. Ik bedoel, ge kunt regels soms heel breed, soepel interpreteren en ge kunt vinden dat die letterkes moeten in orde zijn . Als ge dat allemaal wilt doen, dan hebt ge inderdaad veel werk.

 

Men kan deze beperking van werk echter ook tot in het uiterste gaan drijven en dan beland je bij een categorie van ‘plantrekkers’ die steeds vanonder de verantwoordelijkheden weten te muizen en de collega’s voor extra taken laten opdraaien, wat heel wat wrevel kan teweeg brengen in een lerarencorps, vooral dan bij het type ‘geëngageerde leerkracht’. Het type ‘plantrekker’ was niet aanwezig onder mijn respondenten, maar er werd wel melding van gemaakt door leerkracht C3, een vrouw van 37 die ik in de categorie van de ‘geëngageerde leerkracht’ situeer.

R:[…] Maar ik denk dat het moeilijk is om een evenwicht te vinden tussen het goed functioneren, het goed laten draaien van een corps maar het toch niet overbevragen. Want daar heb je weer zoiets van mensen die het strikte minimum doen van de taken en mensen die drie keer zoveel doen als wat er gevraagd wordt. En, ik heb toch het gevoel dat veel rust op, ik ga niet zeggen een minderheid, maar toch op een beperkt aantal mensen. En soms, ja... dat zit die mensen soms wel hoog, en terecht. Dat is normaal, he. Er zijn mensen, om cijfers erop te plakken, die in drie werkgroepen zitten, terwijl we eigenlijk maar in eentje moeten zitten. En dan heb je mensen die in één zitten, maar in die ene werkgroep zijn ze helemaal niet van betekenis. Dus je kunt ervoor gaan, 300%, maar je kan ervoor gaan 30% ook, he. Enneuh, ja, dat is ook weer moeilijk te meten en te beoordelen, he, net omdat het weer dat extraatje is dat nergens wettelijk moet. Dus je kunt de mensen daar eigenlijk niet voor bestraffen of je kunt dat niet afdwingen. Maar ja, de plantrekkers glippen ervan tussen en de mensen die zich vol overgave geven, die gaan er drie keer zoveel voor dan de anderen, he, ja.

I: Wordt dat verweten aan mekaar onder collega’s?

R: Ik denk dat dat soms verweten wordt, ja. En ik moet zeggen dat ik daar soms wel last mee heb. Dat er mensen altijd weten van tussen te glippen, ik moet zeggen dat is niet tof. Omdat die dan rekenen op die anderen, die gaan ervan uit dat die anderen het weer zullen doen. Dat is niet fijn, nee. Je kunt niet alles 100% wegen en afmeten maar... met profiteurs heb ik toch wat moeite, ja.

 

3.2.2 De geëngageerde leerkracht

 

Het tweede type dat zich binnen mijn respondentengroep bevindt, is het ‘geëngageerde’ type leerkracht. Je kan niet zeggen dat dit type lijnrecht staat tegenover de ‘nuchtere leerkracht’, maar hij heeft toch een ietwat andere instelling. De geëngageerde leerkracht legt zijn hart volledig in zijn werk en besluit er voor meer dan 100% voor te gaan. Het betreft vooral jonge vrouwen en enkele mannen. Wanneer je voor het beroep van leerkracht kiest, draag je een verantwoordelijkheid waarvoor je je volledig moet inzetten; dat is de instelling van de geëngageerde leerkracht. Leerkracht C4 is een man van 46 jaar. Hij probeerde de extra’s in zijn job terug te schroeven, maar kan er blijkbaar toch niet aan weerstaan.

Het is ook wat je zelf wil, he. Er zijn ook dingen dat je kan, als je echt wil, kan je het onderwijs op een lager pitje schroeven, he, dat kan je doen. Daar kies je dan zelf wel voor. Ik vind dat dat moeilijk kan, als je het wil goed doen, als je het graag doet, automatisch doe je er dan wel iets extra voor. Omdat je, dat is echt voor jezelf dat je dat doet. Dat is het voordeel dat een leraar heeft, hij heeft een wereld in zijn klas en daar werk je wel aan iets.

 

Het feit dat deze leerkrachten heel wat taken naar zich toe trekken, maakt dat zij zich vaak overbevraagd voelen, vermits zij hier ook steeds voor zullen aangesproken worden. De omgeving verwacht dat deze leerkracht zich in grote mate inzet en heeft het moeilijk met een ‘nee’ te accepteren. Dit is althans de ervaring van ‘geëngageerde leerkracht’ A4, een jonge regentes Frans.

Dat heeft wel eens stroef gezeten ook, hoor. Omdat ik altijd het type was van, ik zal dat wel doen, ik zal dat wel doen. Op den duur, dat ging allemaal mijn petje te boven en op een bepaalde moment heb ik gezegd dat ik iets niet ging doen. Ik had ook maar twee handen en twee benen. En dat zijn ze niet gewoon dat ge zegt van, nee, dat is te veel, dat gaat er nu echt niet bij. En dan hebben ze mij daar wel een beetje veel vies voor bekeken.

 

3.3 Interpersoonlijke relaties

 

Het voorgaande deel probeert een ingesteldheid van leerkrachten aan te geven die tot gevolg heeft dat de ene leerkracht zich sneller overbevraagd zal voelen dan de andere. In dit deel analyseer ik het contact van leerkrachten met andere actoren in het onderwijsveld. Uit deel 3.1 blijkt dat stress vooral voorkomt op drukke momenten, maar ook wanneer men problemen heeft met de leerlingen. In dit deel ga ik na welk belang de leerkrachten hechten aan de relaties in de school met collega’s, directie, ouders en leerlingen.

Ten eerste, de leerlingen. Leerkrachten voelen zich verantwoordelijk voor hun leerlingen en zijn bereid zich voor hen in te zetten. Meestal is de relatie tussen leerkrachten en leerlingen dan ook positief. Uit het onderzoek van het HIVA bleek al dat leerkrachten het best te spreken zijn over hun relatie met de leerlingen. Doorheen de tijd constateren de leerkrachten wel een kleine wijziging in de mentaliteit van de leerlingen, in die zin dat leerlingen assertiever en misschien een tikkeltje brutaler zijn geworden. Deze evolutie vinden zij niet helemaal positief, maar ze leren er wel mee omgaan. Het zou volgens hen vooral een gevolg zijn van het feit dat ouders minder tijd kunnen besteden aan de opvoeding van hun kinderen. Zo denkt ook leerkracht A5 er over, een vrouw van 40 jaar oud die zelf twee jonge kindjes heeft.

De leerlingen veranderen ook eigenlijk, tegen vroeger. Ja, wat ze nu allemaal zo vragen. Hoe moet ik het zeggen, ze worden veel familiairder ook en als ge ermee ergens naartoe gaat, ze beginnen echt zo... ja, ik weet niet. De afstand wordt korter. Soms is dat goed, hoor, soms is dat plezant ook, maar, ze moeten nog altijd wel weten tot waar ze mogen gaan en dat weten ze soms niet voldoende. Van thuis uit wordt dat misschien ook niet altijd gezegd, of, ik weet niet.

 

Leerkrachten merken een verschil in de mentaliteit van leerlingen, naargelang de richting waarin ze zitten. Over het algemeen vinden de leerkrachten klassen uit de Latijnse de gemakkelijkste klassen, omwille van de brave leerlingen, die meestal afkomstig zijn uit een goed sociaal milieu. De leerkrachten vertellen dat ze in de Latijnse klassen doorgaans het minste werk hebben. Leerkracht A5 is regentes wiskunde en vertelt verder over haar ervaring in de Latijnse.

Dat is te zien, je zit nog altijd... in een Latijnse bij voorbeeld, zijn die nog altijd veel gedisciplineerder dan in een moderne. Je ziet dat verschil echt, dat is enorm. Ik heb jaren, jaren en jaren altijd 1ste modernes gehad en nu voor het eerste jaar een Latijnse. En ik kon mijn ogen en oren niet geloven, euhm.

 

Doordat ik leerkrachten uitkoos die in het ASO les geven, sluit ik een analyse uit van leerlingen uit het BSO en TSO. Sommige leerkrachten staan zowel in ASO als in BSO of TSO en merkten op dat de leerlingen van het ASO doorgaans veel gemakkelijker en minder vermoeiend zijn dan die uit het BSO en TSO. Dit was ook al af te leiden uit het HIVA-onderzoek dat ik in het eerste hoofdstuk besprak. Ter illustratie citeer ik kort leerkracht C5 die in school C met een heel divers publiek geconfronteerd wordt. Ik ga niet verder in op dit onderscheid.

I: Geeft dat een groot verschil, qua druk, in ASO, BSO, TSO?

R: Ja, ja, ja. Ik denk dat, ASO, tegen BSO een luxe is.

 

Ten tweede, de ouders. Met de ouders hebben leerkrachten een slechtere band, zoals ook al bleek uit het eerder aangehaalde onderzoek van het HIVA, waar slechts 62% tevreden was over het contact met ouders. Wanneer de leraars in contact komen met ouders, is dat meestal omdat er problemen zijn met het kind. Ook daarin zien leerkrachten een verandering met vroeger. Wanneer er problemen zijn, nemen ouders het op voor hun kind en schuiven zij de schuld op de leerkracht eerder dan de hand in eigen boezem te steken. Volgens de leerkrachten schuiven ouders steeds meer de verantwoordelijkheid voor de opvoeding van het kind naar het onderwijs. De verwachtingen van ouders zijn hoog en zij vinden het normaal dat zij hun problemen aan het onderwijs kunnen doorgeven. Regentes wiskunde A4 ervaart dit steeds meer en vindt niet dat zij opgeleid is om opvoedkundige problemen op te lossen.

Ik denk dat er veel ouders zo opgaan in hun werk en dat ze geen tijd meer hebben voor de kinderen. En dat ze alles op de school afsturen. En de school moet het allemaal oplossen ook, he. En als het dan fout gaat, dan zijn wij ook fout. Hoe dikwijls is het niet, ‘die leerling moet naar dat en hou daar rekening mee, geef dat door aan uw collega’s ook’. Ik heb momenteel een paar zware gevallen in mijn klas ook en ik moet dat doorspelen aan mijn collega’s en andere collega’s. Ik denk dat de ouders heel veel verwachten van de school en ik denk dat zij zelf een verantwoordelijkheid hebben. Daarin, in het opvoeden, het is niet alleen wij en de school. Die hebben hoe langer hoe minder tijd, he

 

De reactie van ouders is vaak ook niet consistent. Terwijl zij vinden dat het onderwijs hun kind moet opvoeden, mogen leerkrachten daar ook niet te ver in gaan. Ouders verdedigen hun kind op de eerste plaats. Voor leerkrachten wordt het heel moeilijk om uit te maken op welke manier zij goed kunnen doen. Respondent B1 ergert zich daar wel aan.

Ge krijgt dus heel dikwijls van, ja, meneer, straft hem, he of ge moogt er mee doen wat dat ge wilt, want wij kunnen er toch –soms zeggen ze dat expliciet, he- wij kunnen er toch geen handen meer naar uitsteken, zeggen ze dan. Doe maar, he, doe maar. Maar ja. Of het tegenovergestelde. Als wij, ik spreek nu over leraars, als wij als leraar sanctioneren op één of andere manier, dat die ouders zeggen van ah nee, dat kan niet, gij moogt niet dit of gij moogt niet tegen mijne kleine zeggen dat hij moet braaf zijn. Dus dat is, in plaats van mee te gaan in de opvoeding dat de school toch nog wil geven, juist het tegenovergestelde doen. Mijn kind, schoon kind, he.

 

De manier waarop ouders hun kinderen verdedigen, is vrij agressief. Ouders durven wel eens leerkrachten te beledigen, onder druk te zetten of zelfs met een juridische aanvechting te dreigen. Het is ook door deze vijandige houding, dat scholen zich verplicht zien ‘bewijzen’ te verzamelen om hun gelijk aan te kunnen tonen. Dit heeft tot gevolg dat leerkrachten elke leerling die ook maar een beetje probleemgedrag vertoont, sterk moeten opvolgen en van alle ondernomen stappen een schriftelijke neerslag moeten maken. Met deze evolutie zijn de leerkrachten helemaal niet gelukkig, want het verhoogt hun administratieve werk vaak nodeloos. Respondent A4, de jonge regentes Frans, vertelt over de moeilijke ouders.

Ja. Andere zou ik graag zeggen, dat ze eens zouden komen op het oudercontact. Zelfs als ge ze uitnodigt, dan komen ze nog niet. En anderen, goh, binnen een beetje staat daar in de agenda, ik wil u en de directie spreken. En ’s avonds aan de telefoon. Sommigen zijn een beetje te, te. En anderen zouden iets meer erbij betrokken worden. Ge kunt daar geen algemene lijn in trekken. [] Meestal probeert ge toch langzaam voor te bereiden op de slechte afloop. En dan kunnen ze niet zeggen dat in juni de uitspraak in ene keer uit de lucht komt gevallen. Dat is heel belangrijk. Want anders, dan kunnen ze het aanvechten he. Dat mag dus niet, eh. Vroeger werd dat niet zo… ’t Is niet dat wij vroeger onze job niet goed deden, he, maar tegenwoordig moet ge zo goed oppassen. Want de ouders, voor niks, zouden ze alles aanvechten. Ge moet dus alles bewijzen van, ik heb toen dat gedaan voor uw dochter, toen dat gedaan. Ik schrijf ook alles op, he. Dat vraagt veel administratief werk. Daarmee dat ik zeg, ik ben secretaresse en sociaal assistent. En dan lesgeefster. In die volgorde.

 

Het is echter niet al kommer en kwel. Vaak ondervinden de leerkrachten ook appreciatie van de ouders, wanneer zij een kind extra helpen. Wanneer het goed is, kunnen ouders ook hun waardering laten blijken. Voor de leerkrachten is dit een bewijs dat zij goed werk kunnen leveren. Respondent A5 eeen regentes wiskunde en economie, is vrij gevoelig voor die waardering.

Ik bedoel, als je oudercontacten hebt en ouders komen zeggen, oh, ze zit graag bij u en het was fijn, bedankt voor… Ja, ik bedoel, als ge dan inspanningen doet om bij te werken en zo. Dan wel, dan krijg je waardering..

 

Ten derde, de collega’s. Een goede sfeer onder de collega’s is belangrijk voor het welbevinden van de leerkrachten op school. In de literatuurstudie in het eerste hoofdstuk werd ook aangehaald dat afspraken en gewoonten in een school van groot belang zijn. De momenten dat collega’s onder mekaar kunnen praten over hun problemen of andere zaken, wordt als één van de pluspunten beschouwd. Een goede sfeer bepaalt of de leerkracht graag blijft naar school gaan. Leerkracht B2 is licentiaat Frans en geeft deeltijds les in het dagonderwijs en deeltijds in het volwassenonderwijs. Door de goede sfeer op de dagschool wil hij beide blijven combineren.

De sfeer onder collega’s is zeer zeer goed. Ik steek dat niet onder stoelen of banken. Het feit dat ik daar nog acht uur heb, is dankzij de collega’s. Want ik denk dat ik al vlugger zou gezegd hebben van die dagschool, ik laat dat schieten. Ik heb trouwens uren in cumul nu, dus ik zou kunnen zeggen ik laat nog een klas vallen. Maar dat doe ik voor de collega’s. We hebben heel veel fijne momenten samen zo. Tussen de lessen, tijdens de speeltijden, tijdens pedagogische studiedag, voor en na de lessen dat we dan nog samen wat blijven babbelen en zo We hebben heel veel aan mekaar. Ja, dat is absoluut één van de grote pluspunten, jajaja.

 

Over het contact tussen collega’s valt nog meer te zeggen. De goede sfeer hangt echter af van de school. Ik zal dit verder bekijken in het volgende deel, op het niveau van de school.

Ten vierde, de directie. Hoe leerkrachten tegenover hun directie staan, is ook zeer schoolgebonden. Over het algemeen hebben leerkrachten van een bepaalde school ongeveer hetzelfde beeld van hun directie. Ook op dit onderwerp zal ik dieper ingaan in het volgende deel. Er wordt wel opgemerkt dat, als de directie niet achter de leerkrachten staat, de sfeer in een school ineenstort.

 

3.4 Uitgekeken op de job

 

Over het algemeen doen leerkrachten hun werk graag, althans het gedeelte waarin zij voor de klas staan en lesgeven toch. Over de overige taken zijn zij minder enthousiast, vooral dan over het papierwerk en de vele vergaderingen. Bij sommigen steekt dit gedeelte in zulke mate tegen dat zij toegeven dat zij bereid zijn van job te veranderen. In het onderzoek van het HIVA betrof het 13,6% van de ondervraagde leerkrachten. In mijn onderzoek gaat het over enkele jonge mannen van rond de 30 en vrouwen van begin 40. Zo ook respondent B2, een 40-jarige licentiaat Frans.

I: En om welke reden is dat dan dat u denkt van, misschien moet ik toch iets anders doen?

R: Awel, euh, een deel van mijn job staat mij nog heel erg aan, maar een deel ook een beetje minder, wat dat jij dan zegt van die werkdruk zo en, stress, werkdruk, noem maar op.

I: Ja, dat speelt dus wel mee?

R: Dat speelt, maar ook de veranderende houding zo, van leerling en ouders. Ik vind zo, participatie is een bijna heilig woord geworden in het onderwijs, maar ik vind dat dat fel overdreven wordt.

 

Geen van de respondenten die mij vertelden dat ze er wel eens aan dachten om van job te veranderen, is actief op zoek naar ander werk. Een factor die daarin speelt, is het feit dat zij niet geloven snel werk te vinden. Enkele vrouwen spreken ervan dat ze zich zouden moeten bijscholen, vooral dan op gebied van informatica. De mannen bedenken dat zij omwille van hun tijd in het onderwijs niet genoeg ‘bij’ meer zijn in hun vakgebied en dus een achterstand zouden hebben tegenover pas afgestudeerden. Bij respondent C2 blijft het veranderen van sector een verre droom, hoewel hij met zijn 30 jaar nog zeer jong is.

Ik zou graag piloot, helikopterpiloot gedaan hebben, maar de kans dat dat gebeurt is eigenlijk vrij klein. Dat is dromen, eigenlijk, dus de kans is vrij klein. Trouwens ook om naar de privé over te gaan na zeven jaar, zijt ge alles, allé, het zal toch niet veel schelen, grotendeels vergeten. Ik denk, als ze kunnen kiezen tussen iemand die juist afgestudeerd is en mij, dat de keus vrij snel gemaakt zal zijn. Dus ik denk dat ik niet veel kans heb, tenzij dat ge gaat voor een job waarvoor ge gewoon ‘een’ universitair diploma nodig hebt. Maar daar is het de tijd nu ook weer niet zo super voor. Er zijn er die een beetje staan te wachten, denk ik, die ook veel beter hun talen kennen en zo verder en zo verder. Ik denk dat ik zal blijven waar ik zit, vrees ik.

 

Ook een tweede factor speelt in de aarzeling om het onderwijs te verlaten, ondanks de frustraties. De meesten zijn vast benoemd en hebben dus jobzekerheid. Daarbij vinden zij dat zij niet slecht betaald worden en vrezen zij dat ze bij een overstap naar de privé-sector in loon zouden moeten inbinden. Hiertoe zijn zij niet bereid. Zo vertelde mij ook respondent C3, 33 jaar oud en van opleiding vertaler-tolk.

[] Ik vrees, na 30 jaar, dat dat zo’n boel wordt, zo’n automatisme, alles afdreunen, dat er een deel energie zal ontbreken, denk ik. Dus dan, misschien zal ik dan op zoek gaan, ik weet het niet. Het zal ervan afhangen of je dan de stap zet. Je hoort soms van mensen die de stap willen zetten na 15, 20 jaar, die dan constateren dat ze terug een trapje lager moeten beginnen of financieel moeten inbinden. Als ik financieel moet inbinden, dan denk ik niet dat ik de overstap naar de privé-sector zal wagen. Maar misschien uiteindelijk, ik weet niet, misschien ga ik er eens tijdelijk uitgaan om eens te ervaren wat de andere kant is. Of, misschien bestaat er, zal er tegen dan iets bestaan dat de mogelijkheid geeft om buiten het lesgeven, maar binnen het onderwijs iets anders te doen. Ik denk dat ik vroeg of laat er eens uit zal willen ja, en misschien later weer terugkeren, dat is ook een mogelijkheid.

 

De leerkrachten die vertelden dat ze in het onderwijs zullen blijven, maken wel de bedenking dat fulltime lesgeven zeer zwaar is, naarmate je ouder wordt. Zij vinden het dan ideaal om een kleiner lessenpakket op te nemen en dus stilaan af te bouwen. Ook stellen zij alternatieven voor, maar hier kom ik op terug bij het hoofdstuk over pensioenregeling.

 

 

4 Stress in de school (mesoniveau)

 

4.1 Arbeidssituatie

 

In het voorgaande hoofdstuk haalde ik al aan dat de sfeer in een school zeer belangrijk is voor leerkrachten om te bepalen of zij graag naar hun werk gaan en of zij zich overbevraagd voelen. Deze sfeer wordt in grote mate bepaald door collega’s en directie. In de drie scholen waarin ik mijn onderzoek voerde, heerst een zeer verscheiden sociaal klimaat, wat een gevolg heeft voor de tevredenheid van de leerkrachten in de diverse scholen.

In school A heerst doorgaans een goede verstandhouding onder de leerkrachten. Zij evalueren hun school als een goede school en vertellen dat zij met iedereen goed kunnen opschieten. Een beperkt groepje leerkrachten in de lagere jaren, vertellen dat zij zelfs zeer goed met mekaar kunnen opschieten, ook buiten de schoolmuren. Leerkracht A5 behoort tot dit groepje en is zeer tevreden over het sociaal contact.

R: De sfeer is goed, ja. Ik vind, in het eerste jaar, elk jaar beter en beter. Sinds een paar jaar zo, zijn de titularissen van het eerste jaar altijd opnieuw dezelfde mensen en, wij proberen ook behoorlijk wat te organiseren zo en samen te werken. Wij proberen ook na de schooluren soms samen iets te gaan drinken of zo, wat we vroeger nooit deden en dat gebeurt nu wel. Dat maakt het plezant, zo. Ja, dat is, een enorme verandering tegen vroeger. Dat is nog maar een jaar of twee, hoor, dat we dat zo, dat dat zo goed klikt.

I: Geeft dat een meerwaarde aan het naar hier komen?

R: Ja, ik vind dat wel. Dan wordt daar in de leraarskamer als eens over gebabbeld, of... Nee, dat maakt het wel aangenamer, toch wel.

 

Ook over het contact met de directie zijn de leerkrachten tevreden in school A. De directie bepaalt het klimaat in de school echter mee, in die zin dat de leerkrachten vinden dat zij nogal sterk de nadruk legt op het in orde zijn met papieren en administratie. De directie laat weinig ruimte over om de leerkrachten autonoom te laten bepalen hoe zij met dit papierwerk willen omgaan. Daardoor spreken alle leerkrachten van deze school nogal sterk over administratieve overbevraging. Leerkracht A1 is een jonge licentiate economie en antwoordt kort en bondig op mijn vragen.

I: Het contact met de directie, verloopt dat vlot?

R: Pff, ja. Ik vind dat ze veel opleggen, die administratie die erbij moet komen, maar we hebben het ooit al erger gehad. Dus voorlopig verloopt dat vrij goed.

I: En de communicatie, staat zij open genoeg?

R: Voor hetgeen ik, ja, al heb moeten doen, heb ik daar inderdaad geen problemen mee gehad.

 

In school B zijn alle leerkrachten bijzonder positief over het contact met de collega’s. Dit is duidelijk één van de grote pluspunten van de school, die voor een aangename werksfeer zorgt. Zij vinden de sfeer ook zeer belangrijk en putten energie uit de conversaties met de collega’s. Voor respondent B4, een enthousiaste leerkracht Latijn, was de sfeer op school B zelfs een doorslaggevende factor om er fulltime te komen werken.

I: Bent u dan tevreden met de sfeer hier op school?

R: Ja, zeer tevreden, absoluut. Want ik heb vroeger op een andere school nog gestaan… Meer dan tien jaar lang had ik en school B en een andere school in Roosdaal. Pas op, ik was daar ook graag, hoor, maar dat was een heel andere sfeer. Braver zo, grijzer, grijze muizen waren dat daar, al die leraars. Hier is meer ambiance. []

I: Dus is sfeer belangrijk?

R: Ja, heel erg, absoluut. Ja, dat hoort ge ook bij mensen die met pensioen gaan. Gisteren kreeg ik nog een mailtje van iemand die met pensioen was. Die zei van goh, ik mis de sfeer, de babbels, de leraars. Ik kan dat heel goed verstaan. Ik zou dat ook missen.

 

Ook hier is men over de directie zeer positief, hoewel het hier over andere punten gaat dan in school A. Deze directie vat de administratieve formaliteiten vrij los op en laat zo de vrijheid aan haar personeel om deze in te vullen. Hoewel de leerkrachten verklaren een hekel aan deze papieren te hebben, weten zij dat zij van hun directie hier genoeg tijd voor krijgen, zo vindt ook leerkracht B3, een regent Frans.

I: Ligt daar bij de directie bij voorbeeld ook de nadruk op, dat dat in orde moet zijn, die regels of niet zozeer?

R: Ja. Men vraagt dat wel. De directie vraagt dat natuurlijk wel van zoveel mogelijk in orde te zijn, maar, de teneur is, ik vind van niet, eigenlijk.

I: Ja, het is dus nog vrij los, uiteindelijk?

R: Ja, ja.

 

Een eerder negatief punt dat zij ervaren aan deze directie, is de onpersoonlijke manier van communiceren, vaak via e-mail. De leerkrachten appreciëren een persoonlijk praatje meer dan het afstandelijkere, maar efficiënte gebruik van e-mail. Maar zij erkennen wel dat de deur van de directie altijd voor hen open staat, ook volgens leerkracht B5, een energieke vrouw van 37 jaar die geen blad voor de mond neemt.

Ja, dat is iemand die dat heel goed doet, maar dat is niet iemand die zo een losse babbel met u komt doen. Dat mist hij wel. Maar zijn deur staat altijd open. Wil je iets vragen, wil je iets weten. ’t Is niet iemand waar je spontaan zo naartoe zal stappen om met u een babbeltje te doen. Maar hij is altijd bespreekbaar en staat altijd klaar voor ja... Dat is een zeer capabele man.

 

Tenslotte kom ik bij school C. In deze school zijn de meningen over de sfeer in de school zeer verdeeld. Langs de ene kant heerst er onder de jonge mensen een vrij goede sfeer en hebben zij ook buiten de school contact. Deze mening werd echter maar vertolkt door één enkele leerkracht. Het gaat dus over een beperkte groep. Langs de andere kant heeft de sfeer op school een vrij nadelige invloed ondervonden van de fusie van twee scholen, waardoor de leerkrachten van een andere school naar school C moesten verhuizen. Daarbij komt nog dat school C met een pertinent plaatsgebrek geconfronteerd wordt. De speelplaats is veel te klein voor alle leerlingen, waardoor er drie middagshiften ingelast worden. De leerkrachten moeten om beurten surveilleren en verliezen het contact onder de middag met elkaar, waardoor de banden verslappen in de school. Ook in de leraarskamer is veel te weinig plaats om een aangenaam gesprek of moment door te brengen. Spanningen zijn daarvan het gevolg. Leerkracht C5 is regentes wiskunde. Zij vertelt over de situatie op school C.

Ja, maar euh, de laatste jaren weinig ruimte voor contact, weinig. Tegen, in het begin, het is ook, onze school barst uit haar voegen. Op korte tijd, ge zult daar ook van gehoord hebben, op korte tijd gegroeid tot en met. We zitten daar echt als sardienen in een doos. En eigenlijk valt het nog mee voor onszelf, zoals we daar nu zitten. Ge leert daar mee leven. Onder de speeltijd, tien uur is nog een gezamenlijke speeltijd, maar onder de middag zijn er shiften, eetshiften voor de hogere en de lagere. Omwille van eigenlijk plaatstekort. Dus op het moment dat onze lageren, 1ste, 2de en 3de jaar, eten, dan eet dat personeel ook. En de anderen, 4, 5, 6 heeft dan les. Dus de helft van onze collega’s zien we op dat moment niet.

 

Algemeen vindt leerkracht C4, een mannelijke licentiaat geschiedenis, dat de sfeer in een school en het contact met de directie zeer belangrijk is en dat school C daarin tekort schiet.

R: Ja, ja. Het klimaat, de sfeer, die in een school heerst, is voor mij zeker en algemeen ook, van doorslaggevend belang of ik mij goed voel in een school. Dus ik heb scholen gehad, natuurlijk, ik heb, de school waar ik nu sta, is de grootste van allemaal. Dat speelt ook nogal een rol. Het contact, de communicatie in een grotere school is veel meer geformaliseerd en veel minder spontaan dan in een kleinere school. Maar ik heb in scholen gestaan van meer dan 1000 leerlingen en in scholen van minder dan 200 leerlingen. En dat is een groot verschil. Maar niet alleen dat. Het is ook de houding en de persoon van directie die daar een grote rol in speelt. En voor mij doorslaggevend is de openheid en de middelen van communicatie. Dat is voor mij, op lokaal vlak, in de school zelf, dat is voor mij doorslaggevend.

I: En tegenwoordig gaat het goed?

R: En tegenwoordig gaat dat niet goed. Nee, het is te zeggen, ge past u daaraan aan en dat gaat wel goed. Het is niet dat ik daarvan depressief word, maar het is toch een stress bij dat je bij bepaalde dingen niet zo maar vlot terecht kan bij de directie. Er wordt wel gezegd dat dat kan, maar het is zeker niet uitnodigend.

 

De leerkrachten in school C hebben veel kritiek op hun directie. Algemeen zijn ze het er over eens dat hun directie op vlak van het economische, financiële en boekhouden, zeer goed werk levert. Het is echter op vlak van pedagogie en communicatie dat de knelpunten liggen. Wel menen de leerkrachten dat ze terecht kunnen bij de directie voor persoonlijke problemen. Leerkracht C2, een licentiaat scheikunde, is zeer scherp in zijn kritiek. Daarbij moet ik wel zeggen dat de overige leerkrachten een gematigder standpunt innemen.

Weette, ik vind het wel een goeie directeur op vlak van economische, op economisch, financieel vlak, is dat een heel goede directeur. Op gebied van bijblijven van wetten en al die zaken en materieel en zo, ideale directeur. Maar pedagogisch, vind ik hem minder. Zeker communicatief een dikke nul. Ge ziet die gewoon niet op een speelplaats. Maar ja, daar heeft hij dan ook zogezegd zijn coördinatoren en adjuncten voor. Ik bedoel, een directie mag zich toch zeker eens laten zien op een speelplaats en, om een voorbeeld te geven, ze verwachten wel van leerkrachten dat ze een klas in de hand hebben en dat ze zwijgen in een klas. Maar als hij passeert, dan is er geen kat die zwijgt. In een zelfde ruimte, zowel niet van de directie, als van de coördinatoren en de adjuncten, die blijven even sterk babbelen of erger, dan moet daar een leerkracht voor staan. Dan vind ik zijn uitstraling wel redelijk weinig. Dat is mijn gedacht daarover, natuurlijk.

 

4.2 Fysieke en materiële werkomstandigheden

 

4.2.1 Schoolgebouw

 

Uit het voorgaande deel blijkt dat de fysieke werkomstandigheden van school C een zeer nadelig effect hebben op de algemene sfeer. Ook in school B heeft men een te kleine behuizing. In de beide scholen is dit het gevolg van een snelle aangroei van het aantal leerlingen, waardoor er meer en grotere klassen ontstaan die niet meer in de bestaande lokalen passen. Dit werkt zowel op het humeur van leerlingen als leerkrachten. Leerkracht C1 is een jonge vrouw van 30 die nog niet zolang in deze school staat en de situatie er niet echt anders gekend heeft.

R: Verschrikkelijk. Verschrikkelijk, ja. Allé, ge moet met heel grote klasgroepen en als ge dat hier nu nog maar ziet (we bevinden ons in een kleine bibliotheekruimte naast de leraarskamer), met een hele grote klasgroep in een kleine ruimte gaan zitten. De leerlingen lopen op de toppen van hun tenen. Vooral dit jaar is het een probleem dat de klasgroepen daardoor veel te groot worden, waar ge ze anders kunt splitsen, omdat ge meer lokalen hebt. En ook, ja, hoe meer lokalen dat ge hebt, hoe minder groot dat die bezettingsgraad is en dan kunt ge bij voorbeeld al naar een vaklokaal gaan, dan kunt ge ergens met een vaste computer met een projectiesysteem. Nu ja, alle lokalen moeten multifunctioneel zijn en zijn tot op de laatste minuut in gebruik. Dat is normaal dat ze ons niet kunnen bieden wat wij eigenlijk graag allemaal zouden willen hebben. Maar ze kunnen ook niet altijd Sinterklaas spelen, wij weten dat er toekomst is.

I: Ja. En is dat slecht voor de sfeer, als iedereen zo opeengepakt zit?

R: Dat, dat, ja, dat doet wel aan de sfeer, zoals nu, bij voorbeeld. Ge zit er al met vier shiften voor de middag om te eten, voor de leerlingen. Dat wil zeggen, vier keer zoveel toezicht. Dat wil zeggen dat wij eigenlijk, als collega’s, heel weinig mekaar nog zien. En ik vind dat ge dat wel mist, diene band, zo. Alléja, als ge veel jaar bij mekaar werkt, dat stopt niet bij uw collega’s zelf, dat gaat al meer naar zijn huishouden en zo ook, soms. Dan is dat nog wel ne keer van, allé, hoe is het met de kinderen? Ge mist dat wel een beetje, eigenlijk. Maar ja, ik vind, alléja, ge weet dat ge daar door moet, dat is zo’n noodzakelijk kwaad.

 

De oplossingen voor een te krappe behuizing zijn divers. Voorlopig worden er in school C containerklassen gebruikt, worden er ruimtes van de gemeente, zoals feestzalen betrokken en worden klassen met een tussenschot in compartimenten verdeeld. Ook school B kampt met een plaatstekort en zoekt alternatieven; zo vertelt leerkracht B4 dat zij een winkeltje als klaslokaal gebruikt.

Dat is een andere zaak, natuurlijk, dat is een beetje een pijnlijk punt hier, he. Maar ja, we roeien met de riemen die we hebben he. De kamer waar ik les in geef, dat was vroeger een winkeltje. Zo, in het begin in het hoekske op de markt. Kent ge dat winkeltje op het hoekske op de markt? Ge moet bij gelegenheid maar eens naar mijn vitrine gaan zien. Dat is zo’n konijnenpijp. Ik zit daar nu met maximum zestien man, dat is net te doen. Maar was dat nu twee jaar terug, dat was met een vierde jaar, 22 man. Maar 22 man, dat is niet te doen, dat is echt niet te doen. Nee, en ja, qua lokalen, wij zijn echt heel krap behuisd, he. Ja, het kan er alleen maar op verbeteren, als we mogen verbouwen. Dat is een beetje afwachten. Dus dat is voor veel verbetering vatbaar, maar we weten ook dat het niet van slechte wil is, het is gewoon, het zijn gewoon de feiten he, je kan ook niet toveren he.

 

Uit dit gesprek is het ook duidelijk dat de leerkrachten op hoop leven voor nieuwe gebouwen. School C is volop in een bouwproces, waardoor het schoolterrein tot een halve bouwwerf is omgetoverd. Het gebouw had er echter al een jaar eerder kunnen staan, moesten er geen problemen geweest zijn met subsidies vanuit de overheid. Ook in school B maken de leerkrachten er in afwachting het beste van. Voor hen werd er een gebouw aangekocht dat als schoolgebouw zou kunnen gaan dienen, maar door een gemeentekwestie loopt de verbouwing van dit gebouw heel wat vertraging op. Het feit dat er iets aan het ruimteprobleem gedaan wordt alleen al, is voor de leerkrachten genoeg om het nog een tijdje uit te houden. Hoop doet leven, volgens B3, een iets oudere regent Frans.

Ja, daar wordt wel eens over geklaagd, allé, gezegd. Maar iedereen weet, het gebouw, ge kunt er niet aan rekken, he, het is een gegeven. En we leven in het vooruitzicht van binnen twee jaar, dat hopen we, van beterschap.

 

In school A zijn de leerkrachten naar eigen zeggen tevreden met het gebouw. Het is netjes en goed onderhouden. Het enige probleem is het feit de school geen ruimte heeft om uit te breiden en dat men een te kleine leraarskamer heeft en een concept van ‘taallokaal’ niet kan realiseren. Leerkracht A2, een licentiate Frans, vertelt er me meer over.

 I: En het gebouw is ook niet uitbreidbaar, natuurlijk.

R: Nee, dat is negatief voor de kinderen, vind ik ook, ze zitten opgesloten. De leerlingen zeggen dikwijls, het is precies een prison, zeggen ze dan. Met die tralies aan de ramen, als ge buiten zijt en ge kijkt naar boven, hebt ge overal tralies. En ja, we hebben geen groen. Dat vind ik… voor de kinderen vind ik dat het nadeel. Voor de leraren, er wordt geklaagd dat de lerarenkamer veel te klein is. En dat is ook zo, we zitten allemaal op mekaar. We zijn met 70 voor dat klein kamerke. We zijn niet allemaal tegelijk hier, he, maar op de momenten dat er bijvoorbeeld deliberaties zijn, dan is het druk. Wel, dan is het daar veel te klein. En de directie weet dat en die proberen daar iets aan te doen, die hebben nu via het klooster proberen lokalen vast te krijgen. Maar dat is helemaal niet attractief. En qua vakleerkracht, qua materiaal en zo. We zijn al lang aan het vragen voor een taallokaal, een talengang, eigenlijk. Dat komt er nog niet, dat is nog niet voor nu.

 

School B en school C kennen een grote groei van het aantal leerlingen. De schoolgebouwen kunnen deze groei echter niet aan en zijn verouderd. Uiteindelijk zijn de scholen slachtoffers van hun succes. Beide scholen hengelen naar subsidies bij de overheid om de gebouwen uit te breiden, maar de wachtlijsten zijn lang. Leerkracht C4 vertelt mij meer.

R: Maar los daarvan zijn er een aantal gebouwen zeker verouderd, ja en moet de school schooien langs hier en langs daar om geld te verzamelen om een laagske verf op te zetten, om een raam te vernieuwen, om…zeker en vast.

I: Moet de overheid daar meer geld voor uittrekken?

R: Ja, de scholen krijgen daar ook subsidies voor, maar daar zijn wachtlijsten van meerdere jaren. Ik vind dat de overheid dat ook moet doen. Maar nu persoonlijk vind ik dat de prioriteiten moeten gaan naar andere dingen. Men gaat nu goedbetaalde leerkrachten hebben in slechte infrastructuur, dat gaat ook niet. De overheid doet daar ook wel inspanningen voor, maar… Als ge ziet op TV, als Vanderpoorten eens een school gaat bezoeken, dan zijn dat ook wel de schoonste scholen en klassen waar zijn binnengeloodst wordt. Er zijn ook wel hoekjes en kantjes en lokaaltjes, er zijn vaak lokaaltekorten. En dan gaat men beginnen grote ruimtes op te delen, waardoor je op den duur geen ruimte meer hebt, letterlijk, waardoor speelplaats wordt opgeofferd, in scholen in een sterk verband.

 

4.2.2 Infrastructuur

 

Los van de gebouwen, zijn de leerkrachten ook niet helemaal tevreden over de hulpmiddelen die ze voor handen hebben zoals computers, overheadprojectors en ander didactisch materiaal. In de drie scholen worden hier elk jaar wel investeringen in gedaan, maar de uitrusting van de klassen is niet volledig in orde.

 Ik krijg ten eerste vaak de opmerking te horen, dat de overheid verwacht dat deze ICT-middelen gebruikt worden in de lessen, maar dat leerkrachten zelf vaak vinden dat die geen meerwaarde kunnen geven aan hun lessen. Daarbij kunnen de leerlingen soms beter overweg met de computers dan de leerkrachten, die nog schrik hebben om iets fout te doen. Ten tweede vraagt de overheid ook om het gebruik van middelen voor die echter niet in voldoende mate beschikbaar zijn voor elke leerling. De leerkrachten voelen dus aan dat de vragen van de overheid niet evenredig zijn met de middelen die er zijn. Leerkracht B2, een licentiaat Frans, doet zijn relaas.

 Maar het is soms wel droevig hoor. Ik kom in een klas en ik geef daar een taal. Wat zegt het moderne taalonderwijs? Je moet met een cd-speler werken, eventueel met een projectie. Ik vind dat nu niet zo vaak, want ik vind een overhead vaak voor wat ik doe weinig surplusgevend. Uiteindelijk toon je dan een tekst, projecteer je dan een tekst die je op kopie ook kan geven, of die in een boek kan staan. Voor mij, er zijn mensen die daar creatieve dingen mee doen, maar ik ken mijn beperkingen en ik weet dat een overhead voor mij geen surplus brengt. Video en cd bij voorbeeld wel. Computer vind ik ook niet onmiddellijk een meerwaarde geven op dit moment. Wel thuis, voor opzoekwerk en al wat je wilt. Maar tijdens de les vind ik het nog altijd een beetje tijdsverlies. Maar dat je dan in een klaslokaal binnenkomt en je hebt je voorzien om iets van video te geven en ja, dan staat daar geen tv of geen video of dan werkt die niet, dan is die cd stuk omdat het al te oud materiaal is. Of dan is die scartkabel kapot of zo, zo’n zaken gebeuren allemaal. Of dan kom ik in een klas, ja, hier moest ik een cd-speler meenemen, want dat staat niet standaard in elk lokaal, terwijl ik dat bij de uitrusting van een lokaal wel vind horen dat er overal een computer zou staan, dat er overal tv, video en cd-speler staat. Dat vind ik de minimale uitrusting en men werkt daar naartoe, elk jaar zijn er meer en meer lokalen uitgerust, maar dat is nog niet zo. Als ik eerlijk moet antwoorden: neen, we hebben geen goeie infrastructuur. Maar er wordt aan gewerkt en we weten dat ook allemaal dat er gaat verbouwd worden. Ik denk dat ik dat nog ga meemaken, dat we toch wat in modernere lokalen gaan zitten.

 

4.3 Katholieke achtergrond

 

Ik haal dit laatste punt op schoolniveau kort aan, omdat het voor mij frappant is hoe de leerkrachten van school C benadrukken dat zij een Don Bosco-school zijn en dat dat wel een verschil is. Voor hen lijkt het dat de keuze van op deze school te gaan lesgeven, impliceert dat zij een tandje moeten bijsteken en verplichtingen hebben die andere scholen niet hebben. In een Don Bosco-school wil men het de leerling zo aangenaam mogelijk maken door allerlei projecten, zo vertelt leraar C3 mij, een 33-jarige licentiaat Frans die voor vertaler-tolk studeerde.

 Er zijn toch heel wat initiatieven die het les.. die het naar school gaan voor leerlingen plezant maken, die willen iets meer doen dan alleen maar les volgen. Het heeft wel zijn consequenties naar de leerkrachten toe, dat er ook meer verwacht wordt van de leerkrachten. Dus dat idee van ‘Don Bosco wil iets meer doen’, dat is wel zo. Als ik dat vergelijk met vorige scholen of de school waar mijn vrouw lesgeeft bij voorbeeld, dan, ja, dan is het duidelijk dat wij toch iets meer moeten doen, dat er iets meer verwacht wordt. Dus buiten hetgeen weer wettelijk bepaald wordt, wordt er toch verwacht van in werkgroepen te zijn. En ik geloof dat er nu al 15 werkgroepen zijn van allerlei aard. En dat is meestal toch om het voor de leerling aangenamer te maken.

 

 

5 Tevredenheid met het beleid (macroniveau)

 

In de vorige delen kwam af en toe naar voren dat bepaalde maatregelen vanuit de overheid onvrede teweeg brengen bij de leerkrachten. Zo stelt de overheid eisen die leerkrachten niet kunnen beantwoorden door onvoldoende materiaal of tijdsgebrek. Bepaalde maatregelen zien zij dan weer als nutteloos of als dubbel werk. Ik probeer in dit hoofdstuk enkele knelpunten in het beleid op een rijtje te zetten en de mening van de leerkrachten daarover weer te geven.

 

5.1 De eindtermen

 

De vakoverschrijdende eindtermen beschreef ik in mijn theoretisch hoofdstuk als doelen die beschouwd worden als een maatschappelijk minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven tijdens het leerproces. De vijf vakoverschrijdende eindtermen zijn leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, milieueducatie en gezondheidseducatie. Deze nobele doelstellingen worden echter niet positief onthaald bij de leerkrachten. Ten eerste vinden alle leerkrachten dat de overheid met deze vakoverschrijdende eindtermen het warm water terug heeft uitgevonden. De doelstellingen die vermeld worden, zijn niet nieuw voor de leerkrachten en ze passen ze al jaren toe in hun manier van lesgeven. Het feit dat zij nu ook nog eens extra moeten gaan noteren hoe zij die eindtermen verwerken in hun lessen, vinden zij nutteloos en tijdrovend werk. Vakgebonden eindtermen zijn grotendeels al aanwezig in de leerplannen van de leerkrachten en worden dus niet zozeer als een overlast gezien, maar als een extra formaliteit. Leerkracht B1 is een oudere licentiaat Engels van 51 jaar. Hij vertolkt de algemene mening haarfijn.

 Dingen als jaarplannen en die eindtermen ook, dat zijn zaken waar je eigenlijk al mee bezig zijt. Als je een beetje een goede leerkracht bent, dan doe je dat al allemaal. Maar nu moet dat allemaal op papier komen. Men creëert zo een beetje de mentaliteit van wat niet op papier staat, gebeurt niet. En ik vind dat dat fout is. Het is niet omdat je dat niet expliciet op papier zet, dat je het niet impliciet zou doen. En in die zin wordt er administratief eigenlijk een beetje overbevraagd aan leerkrachten. Het is het concretiseren van dingen die ge heel vaak impliciet al doet. Maar ja, nu hebben ze er namen opgeplakt en categorieën en … We hebben het in de opleiding nooit daarover gehad, natuurlijk. Maar dezelfde waarden die ge uw leerlingen meer moet bijbrengen dan grammatica en theorie, die zaten erin en… Ik denk, iemand die kiest voor het onderwijs en echt een reële keuze maakt, dan kiest die daarom voor het onderwijs en niet omwille van de vakantie die ge hebt of het zogezegde gemakkelijke leven.

 

Vermits de eindtermen zaken inhouden die de leerkrachten eigenlijk al jaren toepassen, vinden zij ten tweede niet dat deze iets toevoegen aan hun lessen of dat zij er beter door gaan lesgeven. Integendeel, men vult de papieren in, men geeft ze af aan de directie en daarna wordt er nooit meer iets mee gedaan of naar gekeken. Concreet verandert er dus niets. Leerkracht C3, een mannelijke licentiaat Frans, vertolkt daarbij de mening van zowat alle respondenten.

 Ik vind dat dus een typisch voorbeeld van planlast, namelijk eigenlijk, wat moeten we daarbij doen? Ik heb het vorig jaar al bij de tweede graad voorgehad. Eigenlijk, we moeten gewoon opschrijven wat we al doen. Dat is alleszins toch de eerste fase. Dus alles wat we doen, naast het vak dat jij onderwijst. Dus alles wat te maken heeft met al die eindtermen en wat aan bod zou kunnen komen, dat moet genoteerd worden en dat moet weer verwerkt worden, blijkbaar in jaarplannen en zo. Maar concreet vraag ik mij af wat er gaat veranderen. Gaat er nu iemand anders les geven of zo? Ik denk het niet. We schrijven nu alles op, maar we blijven op dezelfde manier verder lesgeven, want het draagt concreet niks bij. Het is weer eens een herhaling, een moeten bewijzen van. Met die papieren moeten we dan kunnen aantonen wat we al jaren deden.

 

Ten derde vinden ze de formulering van de eindtermen of ‘voeten’ een staaltje van pure bureaucratie. De formuleringen zijn ingewikkeld en omslachtig en voor leerkrachten bijgevolg moeilijk verstaanbaar en in de praktijk onuitvoerbaar. Vaak vinden zij de intentie van de eindtermen wel goed, maar de manier waarop ze doorgevoerd worden verkeerd. Leerkracht B5 is een kritische licentiate LO die wetenschappen geeft. Zij vindt dat de overheid veel te ver van de praktijk werkt.

 Ah die voet, die voet. Wij hebben nu iemand die dat ook een beetje coördineert. Maar dat vind ik nu wel typisch bureaucratie. Dat vind ik nu belachelijk. Ik vind het wel heel tof dat ze zeggen, kijk, dat is de intentie, ook vanuit katholiek onderwijs, ja, dat wel. [] De dag dat de inspectie komt, en zegt van kijk, hoe gaat ge dat in uw les inbrengen? Dan hoop ik dat ik wat rond de pot kan draaien en dat ik een antwoord ga vinden. Ja, ik denk dat de meesten zo zijn. De intentie is goed, ik denk van, dan is er weer een comité mee bezig, weer werkgelegenheid. Maar ik denk dat dat weer veel blablabla is en weinig boemboem. Om te zeggen, de mensen die daar de hele dag mee bezig zijn, ik denk dat die op den duur toch ook wel gefrustreerd zijn. Dan zeggen ze een wetboek, he, ik vind dat even moeilijk als een wetboek lezen. Die zinnen die zijn zo geformuleerd…. Allé, wij zijn nu toch niet van de domste ook niet, maar dat moet ik echt drie, vier keer lezen om te zeggen, allé, hoe zit dat in mekaar, wat bedoelen ze hier nu eigenlijk? Dat is heel mooi opgesteld, maar de helft begrijpt nog niet wat er eigenlijk bedoeld wordt. Zo, ik vind, het is zo algemeen, het is zo doordacht, terecht, maar dat je er alles in kan brengen. Dus wat heeft het op dat moment nog…?

 

Uit dit interview komt mijn vierde punt al naar voren. De eindtermen zijn ruim geformuleerd, maar ze zijn vaak moeilijk in te vullen door de leerkrachten voor een bepaald vak. Leerkrachten moeten vaak gaan zoeken hoe zij een bepaald aspect aan bod kunnen laten komen in hun lessen. Vaak vinden zij dan ook zaken uit die helemaal niet bestaan om aan de vereisten te kunnen voldoen, zo vertrouwde ook leerkracht A3 mij toe. In school A wordt er nogal sterk de nadruk gelegd vanuit de directie dat deze administratieve vereisten in orde zouden zijn.

 Mmh. Die eindtermen zijn eigenlijk zo een beetje op ons afgekomen ook, ja, voor een stuk heel algemeen, maar wij hebben ze zelf moeten invoeren voor ons eigen vak. En dan is het soms wel moeilijk om te zeggen, ja, in hoeverre is die ‘burgerzin’ in ons vak, zo. Het is soms nogal ver gezocht, vind ik. En dan moet ge precies dingen gaan uitvinden om dat toch maar aan bod te laten komen binnen dat vak.

 

Met deze maatregel zijn de leerkrachten over het algemeen dus niet tevreden. Volgens hen toont de overheid daarmee aan dat zij geen vertrouwen heeft in de professionaliteit en het kunnen van leerkrachten, vermits zij ze wil controleren en dan nog via schriftelijke bewijzen. Leerkracht B2 geeft al 16 jaar les en voelt zich verongelijkt dat hij zich steeds moet bewijzen in zijn kunnen.

 Wij hadden onlangs een vergadering, dat was dan in het volwassenenonderwijs, wij hadden het ook over allerlei manieren van evalueren dan. En ik had zoiets van, ik heb gestudeerd, ik heb vier jaar universitaire studies achter de rug, ik heb aggregatievakken afgelegd, ik ben beginnen lesgeven, euhm, ik werd beoordeeld door mijn directeur, helemaal in het begin, nu niet meer. Hij doet dat nog, waarschijnlijk, maar niet meer op die manier, door in mijn les te komen zitten. Dus hij zal mij gewoon beoordelen op wat hij hoort en ziet. Maar ik doe mijn job en ik lever leerlingen af die slagen en die meestal ook wel tevreden zijn, denk ik. Dan heb ik zoiets van, ja, als je dat altijd in twijfel gaat stellen en dat dat altijd nog eens moet gecheckt en gedubbelcheckt worden, dan heb ik ook zoiets van ja, dat is een vorm van wantrouwen, he. Kunt ge niet gewoon eens zeggen van, we laten u eens gewoon op uwe alleen eens zes maanden werken en doe maar. Alléja, ge hebt toch een zekere deskundigheid, als ik dat niet had, zouden ze mij toch ontslaan hebben, denk ik.

 

Omdat in dit deel gesproken wordt over de moeilijke formulering van de ‘voeten’, die voor de leerkrachten afgedaan worden als pure bureaucratie, lijkt het me interessant om enkele voeten bij te voegen als illustratie bij deze kritiek. De formulering laat vrijheid tot interpretatie, maar daarbij is het moeilijk om erachter te komen wat het beleid nu precies bedoelt.

 Een ‘voet’ van de vakoverschrijdende eindterm ‘leren leren’: “De leerlingen kunnen communiceren over de samenhang tussen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl.”

 De eindterm “milieueducatie”: “De leerlingen kunnen beschikbare communicatiekanalen en milieu-educatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten.

 

5.2 Inspectie en doorlichting

 

Met het vorige fragment beland ik bij de vorm van controle die de overheid aanwendt om haar leerkrachten te evalueren: de doorlichting. In mijn literatuuronderzoek omschreef ik de stappen van een doorlichting, zoals ze bepaald werden door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling: een dossier aanmaken aan de hand van algemene administratie en papieren van school zelf, bezoek aan de school van een inspecteur-verslaggever, kwaliteitscontrole door inspectieteam, data bijeenbrengen en eindrapport.

 Alle leerkrachten zijn het er over eens dat er controle moet zijn op het onderwijs. Zij worden uiteindelijk met overheidsgeld betaald en dus is het normaal dat de overheid wenst te weten of haar geld goed besteed is. Het is echter op de manier waarop de inspectie gebeurt, dat zij kritiek hebben, zo vertelt ook leraar B3 mij, een regent Frans die doorgaans geen last heeft van werklast of stress. In school B vond de doorlichting al twee keer plaats.

 Controle vind ik normaal, maar de manier waarop ze gebeurt, dat is weeral iets anders, maar ik vind normaal dat er controle op komt. Uiteindelijk werk je met overheidsgeld en dat er dan controle vanuit de overheid komt, vind ik niet meer dan normaal. Maar de manier waarop dat die gebeurd is, vond ik nogal raar, maar allé.

 

Uiteindelijk komt het erop neer dat de doorlichtinginspectie enkel naar papieren en administratie kijkt en daar zijn beoordeling op baseert. De school haast zich dan ook om de papieren in orde te krijgen die de inspectie zo belangrijk vindt. Over de precieze inhoud van de vakken wordt eigenlijk weinig gezegd. Leerkrachten vinden deze methode muggenzifterij, waarbij gekeken wordt of alle doelstellingen wel in het leerplan of in de examenvragen aanwezig zijn. Ook leraar B1 heeft het moeilijk met de doorlichting. Deze respondent staat al 35 jaar in het onderwijs.

 Oh, iedereen staat op scherp, daar wordt gekeken of alles in orde is met de examenvragen, uw toetsen, uw taken, huiswerk, alles moet in orde zijn. Het is ook weer voor een deel een opsmukoperatie, het is gewoon, wij doen het, omdat wij het moeten doen. Dus wij willen in orde zijn en de doorlichting controleert of ge in orde zijt. Over de inhoud wordt eigenlijk bijzonder weinig gezegd. Ze zeggen dat zelf dat ze niet bevoegd zijn voor de inhoud van een vak. Doorlichting is vooral een lijstje afgaan en kijken of al wat moet, ook gedaan is. En over hoe het gedaan is, wordt er dikwijls weinig gezegd.

 

De leerkrachten zijn het er over eens dat op deze manier geen correct beeld wordt gevormd van hoe het er echt aan toe gaat in een school. Uiteindelijk gaat het over een momentopname waarop plots iedereen zijn uiterste best doet om aan de normen te voldoen en waar bijgevolg zeer veel stress en frustratie mee gepaard gaat. Het echte lesgeven wordt eigenlijk niet beoordeeld. Het inspectieteam wordt ervaren als een groep mensen die uit hun ivoren toren komen afgedaald en eens komen zeggen hoe het eigenlijk moet. In het stappenplan wordt omschreven dat het inspectieteam het verzamelde informatiedossier komt toetsen aan de realiteit en de werking van de school komt analyseren. Dit wordt niet zo ervaren door de leerkrachten.

Bovendien vinden de leerkrachten dat er nog zeer veel afhangt van de persoon die de inspectie doet. De ene inspecteur bekijkt alle papieren grondig en praat veelvuldig met de leerkracht die hij evalueert, maar de andere bekijkt de agenda’s en examens nauwelijks en pakt de leerkracht toch zeer streng aan. Leerkracht A5 is een 40-jarige regentes wiskunde en kreeg al verschillende inspecties. Zij maakt onderscheid tussen de personen.

 De ene persoon tegen de andere, zo. Onze begeleider voor wiskunde viel enorm mee, ja, absoluut. Dat was het laatste jaar dat die mens dat deed, dus dat was wel spijtig. Ik had ook een begeleider voor bedrijfsbeheer en dat was een enorm strenge mens. En dan heb ik wel stress gehad, moet ik zeggen, ik herinner mij toen, ik had maar, dat was voor bedrijfsbeheer, één of twee uur per week. En die week dat die er was, dan heb ik wel ’s morgens in de auto mijn les opgezegd, alsof ik naar het regentaat ging, echt waar. En ja, toen gaf ik toch al een jaar of 12, 15jaar les, dus het was niet dat ik totaal onervaren was, of of. En dan heb ik wel stress gehad, moet ik zeggen.

 

Leerkrachten die al lang in het vak staan, ervaren deze schriftelijke evaluatie als een inbreuk op hun professionaliteit. Na 20 of 30 jaar in het vak te staan, vinden zij het onredelijk dat zij plots schriftelijk moeten gaan aantonen dat zij bekwaam genoeg zijn, terwijl elke leerkracht toch zeker het goede voor heeft met zijn leerlingen, aangezien hij het engagement aanging om les te geven. Leerkracht C3, een 33-jarige licentiaat Frans, beschrijft de frustratie van oudere leerkrachten in zijn vroegere school, toen hij zelf nog maar pas aan zijn carrière begon.

 Want ik was een beginnende leerkracht toen, ik gaf drie, vier jaar les. En zo, wat ervan mij verwacht werd, weer op gebied van plannen en neerschrijven en rapporteren, ja dat deed ik. Maar het probleem was dat er mensen die al 20 of 30 jaar lesgaven, niet gewoon waren van administratief alles in orde te hebben. En voor die mensen is dat toch gebleken dat dat een enorme stress en een enorme frustratie meebracht. Gewoon het feit dat ze na zoveel jaren moesten gaan opschrijven wat ze deden en moesten jaarplannen maken na zoveel jaren en hun agenda’s uur na uur moesten invullen, wat ze soms niet deden. Ik kan aannemen dat iemand die 25, 30 jaar praktijk en zelfs theorie geeft en waarbij dat goed lukt, die alles onder controle heeft, dat die dat zeer... ja, dat dat een zekere bron van frustratie is. Ik zou dat dus ook als een inbreuk op mijn, hoe zou ik het zeggen, op mijn professionaliteit vinden. Ik zou dat als een inbreuk vinden. Dus, ik kan aannemen dat bij een doorlichting, heel wat mensen het gevoel hebben van, waar zijn we mee bezig?

 

School B had reeds twee maal de doorlichting in haar school en heeft daar twee keer een zeer slechte ervaring mee gehad. Leerkracht B2 beschrijft de houding van het inspectieteam als hautain en kon helemaal niet om met hun manieren. Ik geef hier een korte anekdote over de aanwezigheid van de doorlichting in school B, omdat het mij trof op welke manier de inspectie in deze school gebeurde. Dergelijke verslagen kreeg ik enkel in school B, dus het gaat hier zeker niet om een algemene ervaring in het onderwijs.

 Maar die doorlichting, om daar op terug te komen. Ja, daar waren, de leraren Nederlands werden uitgenodigd en die moesten dan in zo een U-vorm gaan zitten en dan die mevrouw die bij Nederlands de doorlichting deed, die heeft hen daar…. Ja, ik zoek naar een proper woord, maar die heeft hen daar anderhalf uur uitgekafferd. Zo met een heel persoonlijke titel, van wie is dit examen, ah, van ja, dit dit en dit en van wie is dit… Zo, he. Dat ik dan denk van, excuseer he, waar halen zij dat recht vandaan? Want als ik dat durf te doen morgen met mijn leerlingen op die manier, wel dan sleuren ze mij uit de klas want dan vinden ze dat dat niet kan en dat dat deonthologisch niet verantwoord is. En dan vind ik dat jammer dat diezelfde zaken niet gelden voor… Als bij voorbeeld een doorlichting langskomt, dan, eh, dan zeggen die bijvoorbeeld, dan stellen die als eis: zij willen een parkeerplaats aan de voordeur van de school. Dus, in de middenschool hadden ze hun zetel in de Dendermondestraat en ge hebt daar voor de school zelf een tiental parkeerplaatsen. En gedurende die week zelf, dat die mensen daar waren, dan hingen er papieren gekleefd zo van, die twee, drie plaatsen moeten voorbehouden worden. Zij wilden een restaurant hier in Merchtem waar ze konden gaan eten. De school moest dat niet voor hen betalen, maar zij wilden een plaats. Zij wilden dat voor hen een tafel gereserveerd werd, zij wouden op voorhand de kaart zien dat zij wisten wat zij konden eten, dat zij op voorhand al een keuze konden maken. Dan heb ik zoiets van, is dat dan de reële situatie? Als ik naar school ga, moet ik op tijd vertrekken, dat ik mijn parkeerplaats heb. Als ik onder de middag iets wil gaan eten, wat al heel moeilijk is, want we hebben 50 minuten, dan ga ik ofwel mijn boterhammekes eten of ik kom over huis, ja dat is nu makkelijk voor mij. Maar ik kan niet zeggen in een taverne van, ik wil hier persé dat tafeltje en ik ga dat eten en… En ze moesten dan ook de zekerheid hebben dat ze op maximum een uur daar weer buiten waren. Dan vind ik, als je dat allemaal al als eisen stelt, dan is het niet moeilijk. Als ik eisen stel en ik zeg, ik wil mijn parkeerplaats aan de voordeur en ik wil dat leerlingen op hun bank stilzitten en ik wil dat dit en ik wil dat dat, dan ga ik een perfecte les kunnen geven. Alléja, daar heb ik het dan moeilijk mee. En als zij dan uit de hoogte zo, ja, zo serpenterig doen, waar halen ze dan dat recht he? En we hebben twee maal doorlichting gehad en we hebben twee maal de ervaring gehad, dus het is niet om te zeggen, we hebben één keer pech gehad, dat was twee maal.

 

Uiteindelijk zijn het de leerlingen die het beste weten hoe het er in een school aan toe gaat en zou een evaluatie door de leerlingen een correcter beeld vormen, merkt een vrouwelijke leerkracht op, maar zij wordt zeker niet door alle leerkrachten in die opinie gevolgd. Waar alle leerkrachten het wel over eens zijn, is dat de pedagogische vakbegeleider een zeer positieve inbreng heeft. Deze begeleider heeft niet tot taak de leerkrachten te inspecteren, maar ze juist bij te staan en in de goede richting te sturen. De opinie van de vakbegeleider wordt zeer gewaardeerd en deze persoon wordt vaak gevraagd om uitleg te komen geven over nieuwe pedagogische richtlijnen. Leraar B1 is een 51-jarige licentiaat Engels en vertelt me over de evoluties in het taalonderwijs en welke positieve rol de inspectie daarin heeft gespeeld.

 Maar inspectie op zichzelf vind ik niet zo slecht, hoor, want… Maar inspectie meer in de zin van begeleiding, niet zo als het vroeger was, van u controleren, maar u bijsturen van kijk, hebt u daar eens aan gedacht? Dat zijn de nieuwe methodes. Dat vind ik veel zinvoller. In het taalonderwijs is er een grote evolutie geweest van kennis naar vaardigheden. En in het begin is dat echt nodig dat ze u dat eens goed komen uitleggen, vooral voor iemand die er al 20 jaar in staat. Ge zit 20 jaar in hetzelfde patroon bezig, toch ongeveer en als ze u dan eens komen zeggen, ge moet uw mentaliteit wijzigen, want dat is echt een mentaliteitswijziging. Vroeger moest gij daar streepkes trekken en sommige leraars zeggen van twee streepkes of vier streepkes is één punt. Maar nu is spelling zeker niet meer het belangrijkste onderdeel meer van die taal. Dus moet ge af en toe kunnen zeggen van ’t staat vol spellingsfouten, maar ’t is wel juist wat hij of zij schrijft, en dat is voor sommige leraars echt een mentaliteitswijziging. Die moeten over die fouten, die spellingsfouten, ze zeggen het er niet bij dat het spellingsfouten zijn, ze moeten daar over kunnen kijken om de essentie te zien en daarin heeft de inspectie wel een goeie rol gespeeld.

 

De angst voor de inspectie is niet bij elke leerkracht in dezelfde mate aanwezig. Sommige personen gaan immers lakser met het gegeven van de papieren en de controle om dan andere. Leerkracht B5 bijvoorbeeld, denkt dat ze haar mannetje wel zal staan bij een inspectie.

 I: Hebt u daar ooit eens inspectie op gekregen, op die papieren?

 R: Nee, nee, maar die mogen morgen komen, ik trek mij daar niet veel van aan.

 I: En een doorlichting, hebt u dat al meegemaakt?

 R: Ik heb dat zelf nog niet meegemaakt. Ik heb het geluk gehad van pas te komen als ze al… Maar als ze morgen komen, dan komen die en als ik kritiek heb, zal ik mijn manneke wel staan. En dan denk ik, kom hier zelf eens staan, zien of jij het beter doet?

 

5.3 Het loon

 

Wanneer ik vraag wat de leerkrachten van hun loon vinden, vertellen zij mij allemaal dat ze genoeg verdienen. Uiteindelijk worden zij niet slecht betaald. Dit is tegenstrijdig met mijn eerder literatuuronderzoek, waarin leerkrachten hun arbeidsvoorwaarden als onaantrekkelijk omschreven. Zij merken echter wel op dat zij veel meer uren presteren dan waarvoor zij betaald worden. In die zin is er een discrepantie tussen hun prestaties en het loon. C5 is regentes wiskunde, zij is over het algemeen zeer tevreden in het onderwijs en is ook tevreden over haar loon. Zij merkt wel op dat zij veel meer uren presteert dan haar eigenlijke lesurenpakket.

 Ja, ik vind persoonlijk. Natuurlijk, als ik dat op papier zie, 22uur, dan heb ik een dikke pré. Ik heb in het echt geen 22, doe maar gerust maal twee. Als ge echt, ten volle gaat voor uw job.

 

Vooral voor de functie van klastitularis vinden alle leerkrachten het billijk dat zij extra vergoed zouden worden. In deze functie kruipt zoveel extra werk, in alle drie scholen, dat er zeker een extra betaald uur voor zou mogen uitgetrokken worden in de scholen. Daarbij wordt opgemerkt dat dit systeem vroeger al wel bestond. Wegens budgettaire problemen werd dit afgelast. In sommige scholen is er nog steeds de mogelijkheid om de titularissen een lesuur te geven voor deze functie. In school C werd dit systeem ingevoerd en leerkracht C3 is er heel tevreden over.

 R: [] Maar daar is gelukkig dit jaar iets op gevonden, voor bijna voor alle klassen, toch van eerste en tweede graad. Dat is toch een beetje een cadeau van onze directie, dat is dat dat een betaald uur is. Dus we geven een uur minder les, maar we moeten dat uur wel reserveren vanaf dit jaar, om contacten, om contacten te hebben met leerlingen, moest dat nodig zijn. Maar het is een betaald uur en dat verlicht toch een beetje…

 I: Is dat een uur minder lesgeven of een extra uur betaald er boven op?

 R: Wel, vroeger was het gewoon titularis zijn boven op uw fulltime en dat werd nergens gecompenseerd….jawel, dat werd wel gecompenseerd in toezichten of wachtbeurten. Maar het was een opdracht boven op uw gewone lessenpakket. Maar nu is dat dus binnen uw lestijdenpakket, of binnen uw lesopdracht, moet ik zeggen, één uur minder lesgeven. Maar betaald. Dus in plaats van 21 uur lesgeven, 20 uur lesgeven en een uur reserveren voor die opdracht als titularis.

 I: Ja. Vind je dat een soort gedifferentieerde verloning? Omdat er iets extra’s is waarvoor je betaald wordt?

 R: Ja, dat is eigenlijk een beetje een vorm van gedifferentieerde verloning, he. Het is eigenlijk het systeem dat vroeger heeft bestaan, voor dat de grote besparingsmaatregelen begonnen in het begin van de jaren ’80, toen was dat zo, he. Dan was dat een bepaald uur en dan is dat met al die besparingen afgeschaft omdat men, men kan als directie mee doen wat men wil. Het was natuurlijk een handige manier om lestijden te creëren. Als je die titularis gewoon liet een uur lesgeven. Maar nu is daar ruimte voor, omdat we blijkbaar in een school zitten, waar, ja, die groeit en die lestijden over heeft. Maar er zijn natuurlijk scholen waar dat nog niet is. Het is eigenlijk een beetje de interpretatie van de directie die maakt dat dat mogelijk is of niet. Of ze hebben daar de vrijheid in, ja, dat is eigenlijk wel een soort van verloning die zij nu voorop stellen. En dat is wel leuk, dat dat er bij is ja.

 

Om deze discrepantie tussen prestaties en loon op te lossen, stelt de overheid nu een systeem voor van differentiële verloning, waarbij extra prestaties door een systeem van evaluatie kunnen verloond worden. Tegenover dit systeem stelt de meerderheid van leerkrachten zich zeer huiverig op. Enerzijds gaan zij akkoord dat niet iedereen even veel doet, maar wel gelijk betaald wordt, maar anderzijds maken zij verschillende bedenkingen over de haalbaarheid van dit systeem.

 Ten eerste stellen zij zich vragen over de meetbaarheid van dit systeem en de controle. Hoe zou men dit objectief kunnen doen? Die vraag stelt ook lerares Engels en Duits A3 zich.

 Enerzijds, ja, is het wel zo, iedereen wordt gelijk betaald, maar niet iedereen doet even veel. Van de andere kant, als het allemaal niet kan gemeten worden, is het ook niet gemakkelijk? Hoe gaan ze dat juist meten en volgens welke normen en wat wordt als extra gezien en wat niet? Ja, ik weet het niet. Ik denk dat dat dan niet juist is.

 

Uiteindelijk zal men dan afhankelijk zijn van de interpretatie van de plaatselijke directie, wat willekeur en vriendjespolitiek zou mogelijk maken. Respondent C4 is een 46-jarige licentiaat geschiedenis die zeer kritische bedenkingen maakt. Hij zou die macht alvast niet bij de directie leggen, maar centraliseren bij de overheid.

 Ja. Dat is, ja, ik ben er niet voor dat alles gedecentraliseerd wordt naar beneden toe, omdat je daar zeker heibel van krijgt. Ook voor de directie is het gemakkelijker als er van bovenuit tabellen worden opgemaakt, wat een extra taak kan zijn en wat niet. En dat moet zo objectief mogelijk uitgeschreven worden door de overheid, dat daar geen discussie over bestaat. Dat is tenslotte de instantie die ons betaalt ook, he, dat is logisch dat dat van bovenuit komt.

 

Het is volgens de leerkrachten een eerste vereiste dat de overheid een objectieve beschrijving maakt van het takenpakket van de leerkracht en daarin precies moet aangeven welke taken vergoed kunnen worden en welke niet.

 Ten tweede vrezen de leerkrachten dat het systeem van differentiële verloning weer gepaard zal gaan met een grote boekhouding en administratieve last, waar zij nu al overmatig mee geconfronteerd worden. Zij zouden weer bewijzen moeten verzamelen van welke taken zij precies uitvoeren en hoe zij die invullen. Leerkracht C5 heeft doorgaans niet te veel last hiervan, maar zij maakt zich ook deze bedenking.

 Ik weet dat niet. Ik denk dat dat een serieuze administratie en boekhouding gaat zijn, he. En de buitenwereld vindt al dat we een dikke pré hebben… Ik weet dat niet, hoe de mensen dat. Maar hoe dat dat in praktijk echt zou moeten… Natuurlijk, collega’s die daar echt een punt van maken, ik doe iets meer, ik wil daarvoor vergoed worden, voor die zou dat natuurlijk goed zijn, he.

 

Een derde opmerking is dat dit systeem wel eens ten koste van de collegialiteit zou kunnen uitdraaien. De vrees is er dat een verschillende verloning voor een verschillend takenpakket een hiërarchische structuur in het onderwijs zou doen ontstaan. Leerkrachten komen dan in een concurrentiepositie terecht die niet bevorderlijk is voor het team en zou resulteren in jaloezie en nijd onder de leerkrachten. Omdat het beroep van leerkracht sociaal is, is teamwerk zeer belangrijk en moet de sfeer positief blijven. Leerkracht B3, een 50-jarige regent Frans heeft hier ook zijn zegje over.

 Ik weet eigenlijk niet wat ik daar van moet vinden. Aan de ene kant is het goed dat mensen die goed presteren beloond worden, maar dat is op zich wel logisch. Aan de andere kant, denk ik niet dat het goed is, dat leerkrachten in een concurrentiepositie komen te staan tegenover elkaar. Want ge moet ook samenwerken. Eigenlijk denk ik, ik denk niet dat dat veel gaat helpen of verbeteren. Ik vrees een beetje het tegendeel. Dan staat ieder een beetje op zijn eigen strepen, op zijn eigen portefeuille, allé, ik weet niet of we dat gaan doen, maar, ik denk niet dat dat bevorderlijk is voor het team. Wat ook tegenwoordig allemaal moet, teamwork. Als ge hetzelfde doet, of ge vindt dat ge hetzelfde doet en een ander wordt er voor beloond en gij dan niet, ja, dan krijg je mensen die ontevreden zijn.

 

Ten vierde stelt men zich de vraag waar uiteindelijk dan het accent op komt te liggen: op het loon of op het goed lesgeven? De mogelijkheid bestaat dat sommige leerkrachten zoveel mogelijk posten zullen bekleden voor dat extra loon, maar dat dit ten koste zal gaan van hun lessen. In het onderwijs produceert men namelijk niets concreets, maar moet men het hebben van de kwaliteit van de opleiding. Hier wordt men dan geconfronteerd met een ethische kwestie, zo stelt leerkracht C2, een jonge licentiaat wetenschappen die de werklast in het onderwijs sterk rationaliseert.

 Ook, dan weet ik niet wat de hoofdtaak gaat worden. Gaat de hoofdtaak worden, zo veel mogelijk geld verdienen? Alle zaken er rond en alles laten liggen. Weinig voorbereiding, weinig taken, want daar heb ik toch mijn basispré voor en de rest verdien ik wel bij. Of is het de bedoeling de mensen een degelijke opleiding te geven en daar uw tijd in te steken, zodanig dat ge niet veel tijd meer hebt voor al die extra-scholaire activiteiten? Daar gaat dan ook niks van geld aan vasthangen. Ik weet niet, ik vind dat eigenlijk een slecht systeem. Ik weet niet of het gaat werken ook, eerlijk gezegd. We zullen wel zien, he.

 

De mogelijkheid van een gedifferentieerde verloning brengt dus een tweestrijd teweeg in de leerkrachten. Enerzijds zijn ze het er over eens dat er wel een beloning mag vasthangen aan hun extra taken, maar anderzijds zien zij niet goed in hoe dit concreet te kunnen realiseren. Enkele leerkrachten opperen dat het systeem van extra uren voor taken als klastitularis en andere voor hen een valabele oplossing zou zijn, dat evenwelwel nog goed zou moeten uitgewerkt worden door de overheid. Een uitzondering op de regel is leerkracht C4, de kritische licentiaat geschiedenis, die mij als enige een systeem van punten uiteenzette als uitweg voor een objectieve invulling van het takenpakket. Ik neem zijn uiteenzetting hierbij op, omdat hij in zijn uitleg met een combinatie van alle factoren die ik hier uiteenzette, rekening houdt en zo een mooie uitweg voorstelt voor het probleem.

 Maar die extra’s zouden mee moeten gecalculeerd worden in uw opdracht, zoals een beetje in het hoger onderwijs gebeurd, het puntensysteem. We hadden vroeger een goed systeem. De directrice had toen een kadertje gemaakt en daar stonden vier lijntjes in. Als het kadertje vol zat in een fulltime, dan had je genoeg gedaan. Nu, mijn kadertje was nooit groot genoeg, ik had altijd twee lijnen meer nodig. Nu, dat is niet voor het stoefen, ik heb dat altijd op vrijwillige basis gedaan. Ze hebben mij daarvoor ooit een uur willen geven, ik heb dat geweigerd, om zeker tegenover collega’s geen gemor te krijgen. Maar het is ook heel moeilijk om extra taken af te wegen. Iedereen doet extra taken, maar de ene taak is duidelijk zwaarder dan de andere. Vaak weeral eens omdat mensen dat willen doen, omdat ze zich daarachter zetten. Maar het zou nuttig zijn moesten die in een puntensysteem, in een procentsysteem kunnen uitgetekend worden. Waarvan men, denk ik, in de profielenuittekening naar de toekomst toe, van plan is om het wel te doen. Maar dat zal niet makkelijk zijn. Maar daar vreest men ook, is de autonomie van de plaatselijke directeur groot, wanneer die man dat toepast en de meesten zullen dat in eerlijkheid en behoren toepassen, maar het zal toch altijd een discussie zijn: welke extra taak is hoeveel procent waard? Waardoor je dus werkelijk ook gaat, afhankelijk van de extra’s die je doet op school, ook minder les gaat geven. Waardoor je totaliteit een zeker maximum heeft. Nu, de laatste jaren is het maximum altijd toegenomen. En ik zie er wel naar uit dat men zegt van kijk, iedereen presteert een totaliteit van 100 punten. Lessen geven is zoveel punten, dat is zoveel punten, omdat je dan een min of meer, het zal altijd moeilijk blijven, maar omdat je dan min of meer een objectieve beschrijving hebt van je maximale last.

 

5.4 De vlakke loopbaan

 

Aan het vaste loon van de leerkracht nu, hangt vast dat je van een zeer vlakke loopbaan kan spreken in het onderwijs. De enige kans op promotie is directeur worden en die kans doet zich nauwelijks voor. Verder zien leerkrachten wel elke twee jaar hun loon een klein beetje toenemen. Toch vormt deze vlakke loopbaan voor het merendeel van de leerkrachten geen probleem. Het is een keuze die je maakt, wanneer je in het onderwijs stapt. Je weet op voorhand dat je niet in het onderwijs moet zijn om carrière te maken. Uit literatuuronderzoek bleek dat 88,5% van de leraren vragende partij was voor een verbetering van loopbaanmogelijkheden, een zeer groot verschil met de resulaten van dit weliswaar klein, kwalitatief onderzoek. Lerares A1 is licentiate handelswetenschappen en financiële wetenschappen en zou met haar diploma een hoge positie kunnen verworven hebben in de bedrijfswereld. Toch koos zij bewust voor het onderwijs.

 R: Maar ja, je moet er wel de nadelen bijnemen dat er geen bedrijfswagen is, dat er geen computer is, dat is wel een investering die je zelf eerst moet doen. Maar eigenlijk qua loon, zitten we goed. Maar je maakt geen promotie, het is een vlakke loopbaan. Soms komen wij samen, dan is er een viering van afgestudeerden en dan heeft iedereen wel iets te vieren van ik heb promotie gemaakt, ik heb dit, ik heb dat. Dat kunnen wij niet zeggen.

 I: Vindt u dat frustrerend?

 R: Nee, frustrerend zeker niet. Dat wist ik op voorhand en daar heb ik bewust voor gekozen. Dat stoort mij niet.

 I: Maar om de twee jaar komt er dan wel een stukje bij uw loon, is dat in die zin stimulerend genoeg?

 R: Ja, echt stimulerend kunt ge dat niet noemen, maar ik bedoel, je weet dat. Langs de kant, het goeie startloon moet dat een beetje compenseren, ik zeg wel een beetje.

 

De meeste leerkrachten zien aan deze vlakke loopbaan een positieve kant: zij hebben werkzekerheid onder de vorm van een vaste benoeming, ze hebben een goed statuut, een goed pensioen en zij moeten zich geen zorgen maken over promotie en groei. C3, een 33-jarige licentiaat heeft er alvast geen problemen mee.

 Ja, we weten dat we geen carrière kunnen maken op gebied van financiële aspecten dan. We kunnen weinig, ja, ik kan directeur worden of zo, maar je kan weinig andere taken toebedeeld krijgen. Dus een carrière maken in het onderwijs, enerzijds lukt dat niet, maar van de andere kant stond daar tegenover van een goed statuut, namelijk een vaste benoeming en een goed pensioen.

 

5.5 Het pensioen

 

Een deel van de leerkrachten die ik interviewde, is nog te jong om al met het idee van pensioen te spelen. Zich inbeelden van hoe het zou zijn, kunnen zij wel. Over het algemeen wordt het pensioen in het onderwijs wel als een troef gezien, zoals al viel op te maken uit het laatste interview van het vorige hoofdstuk. Problematischer is de leeftijd van het vervroegd pensioen (TBS: ter beschikking stelling), die een paar jaar geleden werd opgetrokken van 55 jaar tot 58 jaar. De meningen over deze maatregel zijn verdeeld.

 Een deel schikt zich naar deze maatregel, omdat zij het logisch vinden, gezien de maatschappelijke evoluties zoals het lerarentekort en het feit dat mensen over het algemeen langer zullen moeten blijven werken door de veroudering van de bevolking. De overheid moet het onderwijs ook financieel kunnen blijven bolwerken, zo vindt leraar B3, een 50-jarige regent geschiedenis en Frans.

 Van de andere kant is het wel leuk als je op 55, als je dat kan kiezen. Nu is die keuze weg. Maar ik vind dat ook normaal gezien heel de context dat iedereen dan wat langer werkt. Of dat er op z’n minst regelingen getroffen worden dat niet iedereen op zijn 55 op pensioen gaat. Dat is niet betaalbaar. Oké, als het betaalbaar is, maar voor de gemeenschap is het niet betaalbaar, dus dan moet er iets gebeuren. Op zich is dat dus niet...

 

Een ander deel vindt dat de overheid deze pensioenleeftijd niet kan blijven optrekken. Het beroep van leerkracht wordt immers als een zwaar beroep gezien en sommige leerkrachten weten niet of ze het zo lang zullen uithouden. Leerlingen verdienen het om een gemotiveerde, energieke leerkracht voor de klas te hebben. Wanneer de energie bij de leerkracht begint te verdwijnen, lijdt de kwaliteit van de lessen eronder. Leerkracht A4 is een jonge energieke vrouw van 39 jaar, maar zij weet niet of ze het zelf tot de leeftijd van 58 jaar zal uithouden.

 Goh mensen, zie mij zo lang, ze zijn verschrikkelijk vermoeiend, de leerlingen. Nu kan ik dat allemaal nog goed aan, maar, allé, goed, ik heb toch minder uren genomen. Maar nee, ik vraag mij af, op die leeftijd, of ge dat allemaal verdraagt, wat er bij komt.

 

Het is niet omdat leerkrachten een volledig lessenpakket op een bepaalde leeftijd niet meer aankunnen, dat ze volledig uit het onderwijs moeten stappen. De meeste leerkrachten bouwen hun lesurenpakket dan ook stilaan af, maar de combinatie lesgeven en andere taken is er nog steeds en die is zwaar. Een handige oplossing zou dan ook zijn om ofwel oudere leerkrachten enkel te laten lesgeven, zonder dat zij zich om de extra taken moeten bekommeren, ofwel het omgekeerde, niet meer lesgeven, maar zich met andere zaken van organisatie bezig te houden. Oudere leerkrachten beschikken namelijk over ervaring en kennis van de school en kunnen hiermee nog een rol van betekenis vervullen in de school. Leerkracht C5, 45 jaar, dacht hierover na en suggereerde een systeem van halftijds lesgeven en halftijds mentorschap voor oudere leerkrachten.

 Wat ik eigenlijk ideaal vind, he, persoonlijk, is dat wij zouden kunnen uitbollen. En dat ik bij voorbeeld, naar halftme zou kunnen gaan, maar dat die andere halftime… Ik ben er eigenlijk weinig mee bezig en weinig van op de hoogte, ik ben zo een beetje een naïeve op dat gebied. Maar ik ga mij wel bevragen eens het zo ver is, he. Maar ik zou het schoon vinden, zo de helft lesgeven, zo dat ik kan uitbollen, maar ook halftime een jongere collega opleiden, zo een beetje mentor. Maar wel fulltime betaald. Dat vind ik prachtig. Allé, dan is die druk van fulltime lesgeven en fulltime blijven verbeteren en fulltime up to date zijn met uw dingen, dat is dan minder. Ge bolt een beetje uit, maar die andere helft dat ge toch bezig blijft met de collega’s met mijn werk, die dat ik mentor, dat ik dan opleid van, die ervaring heb ik. Zonder te veel paperasserij, he. En dan fulltime betaald. Dat er dan minder stress en verbeterwerk is. Ge doet uw job voor de helft. En de andere helft gaat naar opleiding. Ja, want iemand die pas afgestudeerd is en daar pardoes binnenvalt in een TSO-klas, doe het maar, he.

 

5.6 De minister van onderwijs en haar beleid

 

Wat leerkrachten over de minister van onderwijs vinden, is een heel subjectief thema en heeft op zich niets te maken met het thema overbevraging. Ik stelde me echter de vraag waar leerkrachten de oorzaak van de overbevraging precies situeren. In welke mate schrijven leerkrachten beleidsmaatregelen toe aan de huidige Vlaamse minister van onderwijs, mevrouw Vanderpoorten? In welke mate wordt mevrouw Vanderpoorten als zondebok voorgeschoven? Al vlug blijkt dat deze minister niet populair is bij de leerkrachten. De eerste opmerking die zij steevast maken, is dat het hen verwondert dat de minister zelf nog in het onderwijs stond, gezien haar regelingen die volgens hen te ver van de praktijk staan. Lerares A5 is heel subjectie in haar mening en weet alvast niet goed wat ze van de minister moet denken.

Goh, dat weet ik niet. Euhm, ik weet eigenlijk niet wat ik daarover moet zeggen. Het is niet een persoonlijkheid die mij aanspreekt, moet ik zeggen. Ja, ik denk niet dat dat een karakter is waarmee het bij mij zou klikken. Maar over al die dingen die ze soms vertelt. Ja, dan vraag ik mij toch af, ze heeft toch ooit in het onderwijs gestaan, ze heeft lesgegeven, geloof ik? Euhm, ik vermoed dat die daar al lange tijd uit is, want er zijn sommige dingen waar ze soms niet echt voeling mee heeft, ik weet het niet. Er zijn soms wel momenten dat ik soms zeg van, amai, ge zou eens terug in een klas moeten staan. Het is niet altijd evident. De leerlingen veranderen ook eigenlijk, tegen vroeger.

 

Enerzijds zijn er leerkrachten die het onderwijsbeleid persoonlijk toeschrijven aan minister Vanderpoorten en die haar daarin niet bekwaam vinden, zoals leerkracht C2, een vrij ontevreden licentiaat wetenschappen.

R: Awel, soms stel ik mij de vraag, ze zegt dat ze zelf in het onderwijs heeft gestaan, maar soms stel ik mij wel die vraag. Vooral de onzin dat die soms uitkraamt, dan kan ik mij niet voorstellen dat die zelf in het onderwijs gestaan heeft. Ik kan nu niet direct op een concreet voorbeeld komen, maar als ge soms naar de ‘7de dag’ kijkt of een ander politiek programma, dat ze vaak dingen zegt, waarvan ge denkt, amai. Of dat ze een interview in de Humo gaf, waarbij ik dacht, allé, dat kan nu gewoon niet.

I: Is dat dat ze niet genoeg informatie uit het veld zelf haalt?

R: Ik denk dat ze vooral haar eigen gedacht wil doordrijven. Ik weet niet, ik denk dat ze niet genoeg luistert, eigenlijk. Ik denk dat dat haar groot probleem is.

 

Anderzijds nemen heel wat leerkrachten een genuanceerder standpunt in en bezien zij het onderwijsbeleid globaler en niet als het werk van één persoon. De minister is het uithangbord van het beleid en legt enkele persoonlijke accenten, vertelt leraar B1, een meer ervaren leerkracht.

Maar, een minister is eigenlijk maar een beetje een uithangbord van een beleid, he. Een beleid wordt gemaakt door mensen die op dat kabinet zitten of op de, in de ARGO, maar nu heet dat anders zeker, he? En mensen van de Guimard-straat. Dat onderwijsbeleid, dat wordt niet door één persoon gemaakt, he. Ik neem aan dat die wel een beetje haar eigen accenten legt en gelukkig is het iemand die in de onderwijspraktijk heeft gestaan, maar niet te verschrikkelijk lang. Maar, over haar persoon, ik kan daar eigenlijk weinig over zeggen. Een minister voert een beetje uit wat haar voorganger al beslist heeft en probeert wat eigen accenten te leggen. Je moet dingen aan de praktijk toetsen en zien hoe het uitdraait.

 

Een minister kan eigenlijk sowieso niet goed doen, want hij wordt altijd beperkt door zijn budget. Hij kan wel mooie theorieën formuleren, maar die moeten altijd uitvoerbaar blijven. Zo halen de leerkrachten aan dat het VSO een mooi plan was, maar financieel totaal onhoudbaar. Leerkracht C3 staat 11 jaar in het onderwijs en vindt ook dat het beleid weinig met de persoonlijkheid van een minister te maken heeft.

Kijk, mijn verste herinneringen was minister Coens, Daniël Coens van onderwijs. Toen zat ik zelf nog op de schoolbanken. Ik weet dat die een aantal niet populaire maatregelen heeft getroffen. Vandenbossche idem. Nu, mevrouw Vanderpoorten hetzelfde. Ik denk dat een minister sowieso maatregelen moet treffen en veranderingen moet invoeren die niet populair zijn. En ik weet dan, waarschijnlijk heeft dat niet of toch weinig te maken met haar persoonlijke visie op onderwijs, maar met budget, he. Ik denk dat het gemakkelijk is met populaire maatregelen uit te vaardigen als er voldoende budget is. Als er geld is, dan kun je het voor iedereen aangenaam maken en als er weinig geld is en er moet bespaard worden, dan gebeurt er niks waarvan de betrokken mensen zeggen, joepie, dit is goed.

 

De algemene kritiek op het beleid van minister Vanderpoorten is het feit dat zij niet genoeg voeling met het onderwijsveld zou onderhouden. De opmerking dat haar beleid te ver van de praktijk staat is constant. Leraar geschiedenis C4 merkt op dat het eigen is aan een liberale minister dat zij te weinig communicatie aangaat met de bonden.

Ik denk dat haar bedoelingen vaak goed zijn maar af en toe schiet daar iets in het verkeerde keelgat. Wat ik totaal niet goed vind en dat is ook vrij liberaal, is het gebrek aan overleg en communicatie met de bonden. De bonden worden veel te vlug opzij gezet en als het erop aankomt, zet zij werkelijk ook de mensen voor schut in het onderwijs en dan is het te nemen of te laten of eruit stappen. En dat is niet goed. Voor de rest is haar beleid conform de Belgische historiek. Zij is liberaal, maar zij stelt het schoolpact niet in vraag.

 

Op het beleid van Marleen Vanderpoorten komt niet alleen kritiek. Er wordt ook opgemerkt dat haar intenties wel goed zijn. Als positief punt wordt de vervangingspool aangehaald, waarmee het lerarentekort werd aangepakt, hoewel dit systeem ook niet optimaal functioneert. Leerkracht B5 zat zelf in de vervangingspool voor zij fulltime in school B kon gaan lesgeven.

Zoals die pool, op zich vind ik dat niet slecht dat dat, bij voorbeeld ontstaan is. Maar er zitten dan ook van die gaten en draden is en hoe dat opgestart is. Ik weet nog, in het begin dat dat opgestart is, ik ben begonnen zo en ik zeg van, ja, dat is mijn laatste kans, ik zal maar wat kruiskes zetten, he. En wat blijkt, die dat het meeste kruiskes gezet hebben, die hebben ze het eerst in de pool gezet, omdat die het meest... Maar ja, ik zeg, ik wil psychologie geven, ik wil dat en dat geven. Ik kan dat niet. Ik heb zo ook Nederlands gegeven, ik heb een wetenschappelijk diploma he, dus, maar... De zaakjes, soms zijn ze wel goed, maar de uitwerking dan, die laat te wensen over.

 

5.7 Een te snel veranderend beleid

 

Algemeen vinden leerkrachten het moeilijk om te begrijpen wat er nu precies van hen verwacht wordt. Er verandert zoveel in het beleid en het gebeurt zo snel dat zij moeite hebben telkens weer bij te benen. Deze voortdurende vernieuwing vanuit de overheid brengt onrust en ontevredenheid teweeg bij het onderwijzend personeel. Ook uit het HIVA-onderzoek van 2003 bleek dat leerkrachten weinig vernieuwingsgezind zijn. Op de tienpuntenschaal ‘houding ten aanzien van vernieuwingen’ hebben zij een score van 4,3.

Leerkrachten merken op dat de overheid niet beseft dat, wanneer zij iets nieuws invoert, deze regelgeving een proces van verwerking vraagt door vele instanties en pas veel later doorsijpelt bij de leerkrachten zelf. Wanneer de leerkrachten de vernieuwing op hun beurt hebben geïntegreerd in hun lessenpakket, heeft de overheid weer een andere vernieuwing uitgevaardigd. Op deze manier kunnen de leerkrachten niet volgen en worden zij onrustig. Leerkracht C1, een 30-jarige regentes wiskunde vertelt hoe zij een accentverschuiving meemaakte van ICT-beleid naar taalbeleid.

Want, allé, dat is nu onlangs, het was pedagogische studiedag, het ging over taalbeleid. En daar zeiden ze zelf, de begeleiders, ja, nu moeten we in ene keer naar het taalbeleid gaan zien, nu dat alles juist geformuleerd is en hebt opgeschreven wat ge normaal al een beetje zelf doet, maar daar ligt nu de klemtoon op. We waren dan bezig over ICT, dat was een paar jaar geleden, ICT, ICT. Ja, zegt hij, eigenlijk is dat nu al een beetje voorbijgestreefd, daar ligt de klemtoon zo niet meer op. Maar tegen dat dat eigenlijk bij ons begint te filteren, ge gaat naar bijscholingen, ik ben vorig jaar veertien keer op bijscholing geweest, veertien namiddagen altijd naar Mechelen daarvoor gereden. Ene keer dat ge dat onder de knie hebt, dat ge dat probeert een beetje te integreren in uw les, dat is niet meer belangrijk, nu gaan we met de taal beginnen. Alléja, dan vraag ik mij, met wat zijt ge uiteindelijk bezig geweest? Dat is ook met die structuren die altijd veranderen per minister dat ge hebt, he. Eerst ditditdit, allé, ge hebt daar al efkes voeling mee gehad en nu gaan we weer iets anders doen. Zo is het altijd...verandering is goed, maar te snel veranderen is ook niet meer goed. Wij moeten dat ook kunnen volgen. ’t Wil niet zeggen, omdat zij dat vandaag zegt, dat wij daarvan morgen al, ... Moeilijk om te zeggen wat dat nu juist van ons verwacht wordt. Ja, dat gaat eerst naar directies en die zijn daar een week mee bezig en tegen dat het uiteindelijk aan de basis doorsijpelt, hebben ze daarboven weeral iets anders beslist.

 

Op zich hebben leerkrachten niets tegen vernieuwing, vernieuwing is zelfs goed, want het houdt de leerkracht flexibel en jong. Maar veranderingen moeten nut hebben en dat is niet altijd het geval. Wanneer de leerkrachten echter niet meer het gevoel hebben dat de vernieuwingen iets bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs en dat het beleid toch steeds weer op zijn stappen terugkeert, zullen sommige oudere leerkrachten op den duur gelatener worden en afwachten wat het tij hen zal brengen. Lerares B4 is 43 jaar en houdt niet zozeer van vernieuwingen. Zij reageert op deze manier.

Ja, bij mij is dat eigenlijk een beetje zo, hoor, ik laat veel over mij heen gaan. Als dat niet echt moet, en ik zie daar echt niet het nut van in, dan denk ik van och ja, laat maar waaien, binnen twee jaar is dat toch weer iets anders wat ze uitvinden. Dus ik laat het niet zo bepalend zijn, nee. Ik relativeer dat allemaal een beetje, zo. Als ik zie van, ja, daar ziet iets in, dan zal ik daaraan meedoen. Maar ik zal niet de pionier zijn, nee, dat zal ik zeker niet zijn. Maar ja, sommige dingen zijn onvermijdelijk, he. Dat sijpelt binnen en ja, ge kunt u daar niet tegen verzetten of verweren. Maar ja, beetje bij beetje zo, niet te rap.

 

 

6 Veranderende positie in de samenleving (macroniveau)

 

Leerkrachten zien tijdens hun jaren in het onderwijs heel wat veranderen in de samenleving. In dit laatste hoofdstuk probeer ik een beeld te schetsen van de veranderingen en evoluties zoals leerkrachten ze ervaren bij de uitoefening van hun beroep. Onderhevig aan deze veranderingen, bekleden zij ook een andere positie in de samenleving in vergelijking met ongeveer tien jaar geleden. De verwachtingen van de samenleving ten aanzien van de leerkracht zijn veranderd en men verwacht dus dat de leerkracht een andere rol inneemt. Tenslotte rond ik deze eindverhandeling af met de vraag of leerkrachten zich gewaardeerd voelen door de samenleving.

 

6.1 Veranderingen en evoluties in de samenleving

 

Doorheen deze analyse vielen mij twee elementen sterk op: het feit dat alle leerkrachten ervaren dat ze steeds meer met papierwerk en administratie geconfronteerd worden en daaraan gekoppeld het feit dat leerkrachten dit papierwerk als een bewijslast ervaren, een constante verantwoording aan een maatschappij die hen niet meer schijnt te vertrouwen. Leerkrachten zien dit wantrouwen steeds meer toenemen. Zij vinden dat de houding en de mentaliteit van ouders en leerlingen de afgelopen vijftien jaar veranderd is: er is een accent op participatie en betrokkenheid gekomen. Ouders willen op de hoogte zijn van wat er gebeurt, willen weten waarom de leerkracht een bepaalde maatregel of sanctie neemt. Vroeger werd het woord van de ‘meester’ of ‘juffrouw’ niet in twijfel getrokken en was het het kind dat aangepakt werd in geval van problemen. Leerkracht A5 is 40 jaar oud; zij beschrijft deze evolutie.

R: Goh, er zijn een aantal dingen die er bij komen, die, in de loop van de jaren wel enorm zijn veranderd. Onder andere, het administratieve, euhm, alles soms twee drie keer opschrijven, terwijl dat eigenlijk, de hoofdactiviteit zou moeten zijn lesgeven, komt er eigenlijk vanalles nog bij. Ook in uw les zelf, dat je een aantal dingen moet, soms, als er iets gebeurt met een leerling, als er iets moet neergeschreven worden, een nota in de agenda of een opmerking. Het is belangrijk dat je alles op papier hebt, dat je alles kan verantwoorden, dat je alles kan uitleggen en bewijzen. Terwijl, vroeger was dat niet zo, he.

I: Nee, was dat niet?

R: Nee, ik vond van niet. Vroeger was dat totaal anders. Hhm, ja, ik zeg het, nu, als er iets gebeurt, moet je altijd vanalles en nog wat opschrijven. Altijd zorgen dat de ouders op de hoogte zijn, dat die weten wat er gebeurd is, dat achteraf ook kan aangetoond worden dat de ouders daarvan wisten, als het ondertekend is enzovoort.

I: En hoe komt het, denkt u, dat dat veranderd is? Is dat de overheid die dat specifiek heeft opgelegd?

R: Misschien wel, ik weet het eigenlijk niet echt. Maar ik denk ook dat dat zo een beetje de mentaliteit is... van ja, ik bedoel. Als kind nu ook, vroeger, toen wij jong waren, wij hadden niet te kiezen van waar naar school, bij voorbeeld. Nu is dat, het kind kiest, vroeger waren dat de ouders. Dat is allemaal zo aan het evolueren ook. Ouders willen ook veel meer betrokken worden, willen ook veel meer uitleg, willen ook weten waarom dit, waarom dat. Terwijl vroeger, ik ga niet zeggen dat ze meer vertrouwen hadden in ons, maar vroeger was wat de juf zei, deed, dat was heilig, daar mocht niet aan geraakt worden. Dat is al lang aan het veranderen, ik bedoel, ‘t is niet dat we in de jaren, weet ik veel, 20, 30, 40 jaar geleden, was het ook extreem, he. Maar, nu is het toch, ik vind het wel erg aan het veranderen, zo.

 

Langs de andere kant werkt deze participatie maar in één richting want leerkrachten moeten zich verantwoorden, maar de ouders niet, hoewel leerkrachten opmerken dat ouders steeds meer opgaan in hun werk en geen tijd genoeg meer hebben voor hun kinderen. De verantwoordelijkheid van de ouders wordt bijgevolg afgewenteld naar de instantie van het onderwijs. Wanneer ouders niet tevreden zijn, durven ze wel eens het woord van de leerkracht in twijfel trekken en hun zaak via juridische weg bepleiten. In de drie scholen is deze angst voor een aanklacht aanwezig. Leerkracht B5 vertelt op welke manier ouders hun kinderen nu in bescherming nemen.

Ja, ja, maar dat is overal, he. Ik denk dat de maatschappij daar meer en meer op gebaseerd is. Al die bureaucratie, alles moet genoteerd worden. Vroeger zei je ‘zoon, gedraag je, nog een maand en als het dan niet lukt, dan moet je ergens anders naartoe’. Nu zeggen de ouders, ah nee, we gaan naar onze jurist, wij gaan daar een proces van maken, want ons kind moet hier blijven, want hij doet niks verkeerd. Je moet bewijzen hebben. Dat is de maatschappij, daar kun je niks aan doen, dat vloeit voort uit al de rest.

 

Uit dit fragment blijkt ook dat de leerkrachten deze mentaliteitswijziging op een grotere schaal zien, namelijk als een gevolg van de bureaucratisering, formalisering en juridisering van de samenleving. In elke sector wordt er verlangd dat er dossiers worden bijgehouden over alles en dat in geval van problemen de juiste papieren kunnen voorgelegd worden. De leerkracht moet meegaan in deze tendens van professionalisering en bewijzen dat hij pedagogisch omgaat met de leerlingen. Dit sluit aan bij de visie die ik al meegaf in het eerste theoretische hoofdstuk. Ik opperde dat er twee verklaringen zijn voor de inhoudelijke veranderingen van het lerarenberoep, namelijk de ‘professionalisering’ en de ‘intensificatie’. Om het beroep van leerkracht te professionaliseren, wordt er gevochten voor een uitbreiding van de rol van de leerkracht. Onderwijzen wordt almaar complexer en vereist meer vaardigheden. Dit vindt plaats binnen een wereldweide ontwikkeling van ‘intensificatie’ die alle professionals beïnvloedt. Daarin wordt binnen de kapitalistische economie efficiëntie gepromoot, waardoor taken van hoogniveau worden geroutiniseerd in functie van het bureaucratisch geheel. Ik vroeg aan leerkracht C3, een 33-jarige man, waaraan hij de mentaliteitswijziging wijt. Hij geeft mij spontaan in andere bewoordingen de verklaringen van ‘professionalisering’ en ‘intensificatie’.

Wel, ik denk dat dat de samenleving… je hoort dat ook op andere terreinen, he, dat er veel meer…. Ja, men zegt omdat dat is door het nastreven van professionalisme, maar ik… dat dat op alle terreinen samen gaat met dossiers, met neerschrijven, met verantwoording afleggen aan een hoger echelon en zo. En ik denk dat dat op alle terreinen zich zo wat afspeelt. Ik denk dat, he. Ik heb onlangs met een neef van mij, die in de privé-sector werkt in totaal iets anders, bedrijfsrevisie en zo. En die zegt ook dat zij nu verantwoording moeten afleggen, niet alleen mondeling, maar dat alles moet gerapporteerd worden. Je hoort dat nu bij de politiehervorming ook, he. Dat er zo veel in rapporten moet staan, dat er zo veel van de actieve krachten die vroeger in het veld bezig waren, daar nu even veel mensen nodig zijn, die dat allemaal moeten registreren. Ik denk dat dat een beetje een tendens is buiten het onderwijs, ja, dat dat gewoon een algemene tendens is.

 

6.2 De rol van de leerkracht in de samenleving

 

Volgens de leerkrachten worden steeds meer verantwoordelijkheden naar het onderwijs geschoven door de samenleving. Men verwacht van de leerkracht dat hij de rol van opvoeder voor een groot stuk op zich neemt. De veranderingen in de samenleving dwingen de leerkracht in deze rol. Leerkracht C4 is licentiaat geschiedenis, hij vergelijkt de school met een spiegel van de maatschappij.

Ik denk, het zal misschien wel te maken hebben met het feit dat ja... je gaat met twee werken, meestal twee in een gezin, vader en moeder. Het zal misschien daar wel mee te maken hebben, heel dat... Allé, de school is ook maar een afspiegeling van wat zich in de maatschappij afspeelt, dus het is daarom al veel drukker. Mensen hebben minder tijd, dus schuiven dat dan gemakkelijker naar de school. Je moet daar opvangen waar zij een beetje, blijkbaar geen of minder tijd voor maken. Het is ook weer een stukske afschuiven van verantwoordelijkheden. Dat de school dat doet, dan zijn wij er al vanaf. Als de school het dan niet goed doet, kunnen ze nog komen reclameren ook. Maar bon, dat zal wel bij de job horen, zeker, he?

 

Zoals ik in de literatuurstudie ook al aangaf, staat voor de leerkrachten het geven van de les echter nog steeds centraal. Uit de beroepsprofielen van de overheid komt echter een verschuiving naar aandacht voor de leerling naar voren. Van het bestaan van dit beroepsprofiel zijn leerkrachten echter niet op de hoogte. De taken die erbij zijn gekomen, zoals de opvoeding, hebben zij erbij genomen en maakt volgens hen ook wel deel uit van hun taak, maar zij zien dit niet als een verplichting, want dit staat nergens letterlijk omschreven. Leerkracht C3 is 33 jaar en nog maar 11 jaar afgestudeerd. Hij vindt dat deze verwachting van bij de opleiding zou moeten duidelijk zijn.

Ik denk dat ouders en de overheid dat verlangen. Maar dat wordt eigenlijk niet goed bepaald, niet duidelijk omschreven. Enerzijds zit je met de vraag, het verwachtingspatroon van de maatschappij en blijkbaar van de overheid ook. Van meer en meer de ouderrol over te nemen, toch in de school. Maar daar staat niks tegenover. Daar staat geen beter loon tegenover, daar staat geen werkdrukverlaging tegenover of minder uren lesgeven. Het wordt gewoon verwacht en ik denk dat dat voor heel mensen niet duidelijk is of niet vanzelfsprekend is, dat dat gewoon verwacht wordt zonder dat daar iets tegenover staat. Ik denk dat men eens serieus moet nadenken over, wat willen we van de leerkrachten, willen we dat ze opvoeders zijn? Dan vind ik dat dat van in de opleiding moet duidelijk zijn. Als je dat wil, moet je hen daarvoor opleiden.

 

Terwijl leerkrachten met moeilijke gevallen als ADHD en dyslexie geconfronteerd worden en er verwacht wordt dat zij hiermee om kunnen gaan, zijn zij hier eigenlijk niet voor opgeleid. De aggregaatsopleiding voorzag hen niet van de nodige kennis van zaken om met moeilijkere leerlingen om te kunnen. Leerkracht C2, een 30-jarige licenitaat scheikunde ervaart dit als een acuut gebrek. Ik ging in mijn interviews niet specifiek in op de aggregaatsopleiding. Bijgevolg heb ik geen andere opinies over dit onderwerp dan die van respondent C2.

Bij ons op school zeker. En ik heb het er wel moeilijk mee, want ik vind niet dat ik ervoor opgeleid ben. In dat jaar aggregaat, dat is eigenlijk een dikke bullshit waar ge niks mee zijt. Ge ziet daar een stukske geschiedenis in, een inleiding in de pedagogie. Dat is gewoon al de schoolstrijden tussen de katholieken en liberalen of socialisten, dat daar verteld wordt. Ge krijgt daar zogezegd een beetje pedagogie, waar ze zever komen vertellen over een conflictsituatie in de klas, ruzie dat kan stimulerend zijn voor de groepssfeer en zo. Tot ge dat dan zelf meemaakt en ik zie daar niks stimulerend of niks positief aan. Dus, daar heb ik dan ook mijn twijfels over, trouwens. Ik bedoel, wij zijn daar allemaal niet voor opgeleid, om daar die problemen aan te pakken. Dus ik weet gewoon niet hoe ik daar moet op reageren.

 

Het zijn niet alleen deze moeilijke gevallen waar leerkrachten moeite mee hebben. Zij worden ook geconfronteerd met een gebrek aan elementaire beleefdheid en manieren. Wanneer ouders dit al hebben verwaarloosd, wordt het voor leerkrachten zeer moeilijk en vermoeiend om op een goede manier hun werk te kunnen doen. In de drie scholen is deze mening aanwezig bij de leerkrachten. Leerkracht B1 vindt niet dat hij voor de volledige opvoeding van een leerling kan instaan.

Ja. Ik vind dat ouders veel te gemakkelijk opvoeding afwentelen op de school. Want als ge uw kinderen zelf niet opvoedt, kunnen wij daar in het onderwijs eigenlijk niet veel mee aanvangen. Basisdingen als beleefdheid, denk ik toch dat ze thuis moeten leren. Wat kunt ge daar in school nog aan doen? Alleen sanctioneren, straffen als ze niet beleefd zijn. Maar ge moet in een middelbare school niet meer gaan zeggen, ge moet vriendelijk zijn, beleefd. Ik neem dat ruim hoor, dat is niet zeggen van ja, meneer, nee, meneer, maar gewoon normaal gedragen, geen dingen zeggen die je niet moet zeggen, die niet horen. Goed weten wat kan en wat niet kan. En dat mankeert toch dikwijls. Dat ziet ge op een examen bijvoorbeeld, he, ze komen binnen en ze zeggen niet eens een goeiedag. Ze hebben geen manier om zich te gedragen op een mondeling examen. Dat zijn dingen die ze thuis moeten leren.

 

6.3 Waardering door de samenleving

 

De leerkracht komt van ver. Ooit was hij een zeer gerespecteerd lid van de samenleving en keken mensen naar hem op. Tegenwoordig is zijn aanzien echter heel wat minder hoog. Leerkracht B1 schetst mij een beeld van de historische evolutie van de plaats van de leerkracht in de samenleving. Door de democratisering van het onderwijs zijn er meer hooggeschoolden en is het beroep van leerkracht niet uniek meer. Dit is één van de oorzaken van het verlies aan status.

Als ge vergelijkt van waar de leraar komt, ik zal zeggen op lange termijn, waar de leraar stond 100 jaar geleden. In het dorp had ge de pastoor, de notaris, de leraar en de dokter en nog één of twee andere beroepen. En dat waren gerespecteerde beroepen. Terwijl nu, gaat de leraar op in de massa, he. Er zijn een paar honderdduizenden. Iets waar heel veel van is, dat wordt minder gerespecteerd als iets wat zeldzaam is. Ik denk dat dat daar ook mee te maken heeft.

 

Vinden leerkrachten dat zij gewaardeerd worden door de samenleving? Uit de studie van Antonia Aelterman bleek dat leerkrachten hoog gewaardeerd worden in onze samenleving. Daarentegen bleek uit de lerarenenquête van De Standaard dat slechts 64% van de Vlaamse leerkrachten zichzelf gewaardeerd voelt. Op deze vraag kan ik vanuit mijn onderzoekje niet zozeer een eenduidig antwoord geven. Langs de ene kant vinden leerkrachten dat zij wel gewaardeerd worden, omdat de mensen hun job respecteren en dat zij erkennen dat jongeren opvoeden geen gemakkelijke opgave is. Langs de andere kant vinden de leerkrachten van niet, omdat veel mensen nog steeds van oordeel zijn dat hun werk zich beperkt tot het aantal lesuren en dat zij daarbuiten veel vakantie hebben. Het frustreert leerkrachten wel dat veel mensen niet beseffen hoeveel werk er komt kijken bij het beroep en dat leerkrachten na hun uren, ’s avonds en in het weekend ook nog vaak voor de school bezig zijn. Mensen staren zich blind op de vakantie die eigen is aan het onderwijs. Leerkracht A5 bespreekt deze positieve en negatieve waardering.

Soms, soms niet. Ik bedoel, als je oudercontacten hebt en ouders komen zeggen, oh, ze zit graag bij u en het was fijn, bedankt voor, voor. Ja, ik bedoel, als ge dan inspanningen doet om bij te werken en zo. Dan wel. Dan zijn er andere momenten gewoon in de maatschappij, als je zegt tegen mensen dat je in het onderwijs staat, het enige dat de mensen zien is het verlof, natuurlijk. Zeker als je dan zegt in de grote vakantie of vlak voor de vakantie, dat de mensen zeggen van, oh, je staat er weer goed voor. Dus, echt in de maatschappij, vind ik niet echt. Soms zeggen de mensen van, amai, om zo in het onderwijs te staan met die jongeren, dat zijn eerder uitzonderingen. De meeste mensen zien gewoon het verlof dat daar aan gekoppeld is. Dat is echt waar, vind ik, he.

 

Mensen weten niet wat de job van leerkracht allemaal inhoudt. Enkel als zij iemand persoonlijk kennen die in het onderwijs staat, hebben zij er meer voeling mee. Dit stoort sommige leerkrachten wel. Zij zijn de opmerkingen over ‘veel vakantie’ meer dan beu. Sommigen reageren er niet meer op, anderen reageren met de suggestie dat diegene die de opmerking maakt dan maar zelf in het onderwijs moet komen staan, als het toch zo’n zalig leven is. Leerkracht A4, een 39-jarige regentes Frans vindt dit erg en vertelt dat er voor haar wel meer waardering mag komen in de samenleving.

Ik vind dat soms wel erg, hoor. Maar dat ik daar nu een maagzweer van krijg, absoluut niet, nee. Ik ben ze nu al voor, de mensen he. Het is niet aangenaam om dat te horen, he. Ik vind dat er meer waardering mag komen, ja. Er zijn wel mensen die u waarderen. Ik moet zeggen, op het einde van het schooljaar, dan komen er ouders, niet omwille van problemen, maar bedanken van, ik zie dat ze vooruitgegaan zijn. Dat vind ik dan wel positief. Of dat ze zeggen van, ik wou nog even goeiedag komen zeggen, hier een dozeke pralinnekes of ja. Dan denk ik van, allé, ik heb het toch nog niet zo slecht gedaan, dit jaar. Dat doet dan wel goed, maar anders, ge krijgt niks waardering, nee gij. Niks, niks.

 

Uit een recente studie van de KULeuven kwam naar voor dat de samenleving het grootste vertrouwen heeft in de instelling van het onderwijs. Ook het beroep van leerkracht wordt behoorlijk hoog gewaardeerd in de samenleving, hoewel weinig Vlamingen willen ruilen met de leerkracht. Blijkbaar is het besef groot dat onderwijs een zware, niet te onderschatten job is (bbd, 2002: 3). Toch voelen leerkrachten zich blijkbaar niet gewaardeerd, zoals ook bleek uit mijn resultaten. Dit is een vreemde discrepantie die een aantal vragen open laat. Is het terecht dat de leerkracht zich niet gewaardeerd voelt en een wantrouwen vanuit de samenleving ervaart? Of heeft onze samenleving misschien een vreemde manier om haar waardering te laten blijken? Onze samenleving is immers gericht op winst en productiviteit en stelt hoge eisen aan haar burgers. De intensificatie-these van Larson blijkt hiermee aangetoond, maar wordt zeker niet gezien als een positieve evolutie.

 

 

Besluit

 

In deze eindverhandeling probeer ik het ongenoegen van de leerkracht in de samenleving te situeren aan de hand van de concepten ‘werklast’ en ‘overbevraging’. Mijn centrale onderzoeksvraag is of leerkrachten zich overbevraagd voelen.

 In het eerste hoofdstuk probeer ik aan de hand van bestaande kwalitatieve en kwantitatieve studies de concepten van overbevraging en werklast bij leerkrachten in te vullen. Uit een defenitie van stress blijkt dat het eeen multidimensionaal gegeven is dat zijn oorzaken zowel op micro-, meso- als macro-niveau situeert. Op microniveau zien we dat de aanwezigheid van stress varieert van persoon tot persoon. Stress neemt wel toe met de leeftijd en is afhankelijk van de richting waarin de leerkracht les geeft en het aantal uren. De relaties met leerlingen, ouders, collega’s en directie kunnen zowel een positieve als negatieve invloed hebben op stress. Op mesoniveau blijkt dat de arbeidssituatie een doorslaggevende factor kan zijn voor de werkdruk van leerkrachten. De verklarende factoren binnen de arbeidssituatie zijn de leerlingen, de tijdsdruk, de individuele arbeidsverhoudingen, de wens tot taakverrijking en de tevredenheid met de loopbaanmogelijkheden. Ook het beleid binnen een school kan uitmaken of een leerkracht zich al dan niet gestresseerd voelt. Een grote rol speelt echter de bestaande infrastructuur die mee bepaalt of een leerkracht zich goed voelt in de school. Op macroniveau besprak ik enkele vernieuwingen in het onderwijs waar heel wat reactie op kwam. Nochtans beoogt het beleid kwaliteitsverbetering met haar maatregelen. Het beroep van leerkracht heeft doorheen de tijd een andere invulling gekregen. De laatste tendens is een verschuiving van kennisoverdracht naar aandacht voor de ontwikkeling van de leerling. Vele leerkrachten zijn echter nog steeds gefocust op deze kennisoverdracht en zien de bijkomende taken als extra taken die er buiten hun eigenlijke lesuren bijkomen. Dit brengt een gevoel van overbevraging teweeg. Dit gevoel van overbevraging blijkt een fenomeen te zijn dat zich ook op een ruimer maatschappelijk vlak voordoet, namelijk door de professionalisering en intensificatie. Tot slot vernemen we dat de leerkracht zich niet gewaardeerd voelt door de samenleving, Om het welzijn van de leerkrachten te garanderen zou er een herwaardering van het beroep moeten plaatsvinden.

 In mijn tweede hoofdstuk beschrijf ik het onderzoeksplan dat ik hanteer om het concept overbevraging via een kwalitatieve studie te onderzoeken bij leerkrachten. Via diepte-interviews bevroeg ik 15 ASO-leerkrachten uit het secundair over hun ervaringen met stress en werklast in het onderwijs. De data die ik met deze interviews verzamelde, analyseerde ik aan de hand van een methode die uiteengezet wordt door Anselm Strauss en Juliet Corbin, namelijk ‘procedures en technieken volgens de grounded theory’. Vervolgens beschrijf ik de stappen die ik ondernam om mijn respondenten te benaderen en het verloop van mijn onderzoek. Tot slot evalueer ik de mogelijke fouten die in mijn onderzoek slopen aan de hand van de concepten ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’.

Het derde hoofdstuk betreft het eigenlijke kwalitatieve onderzoek dat ik zelf voerde. Aan de hand van interviewfragmenten analyseer ik het concept overbevraging zoals het ervaren wordt door de leerkrachten. De leerkracht voelt zich overbevraagd in die zin dat hij steeds meer administratieve verplichtingen heeft en steeds meer taken krijgt toegeschoven. Hij ervaart deze nieuwe verplichtingen als zaken waar het in de maatschappij aan tekort schiet en die door het onderwijs moeten opgelost worden. De leerkracht wordt hier echter niet voor betaald en is hier niet voor opgeleid. Daarbij heeft hij te weinig tijd om al deze taken tot een goed einde te brengen. Al deze factoren van kwalitatieve en kwantitatieve werklast maken dat de leerkracht zich overbevraagd voelt. Het blijkt dat deze overbevraging vooral een ‘aanvoelen van’ is, daar zij bij verchillende personen in verschillende mate aanwezig is. Om dit duidelijk te maken, ontwikkelde ik een typificatie van de leerkracht. Ik maak daarbij onderscheid tussen de ‘nuchtere leerkracht’ en de ‘geëngageerde leerkracht’. De eerste rationaliseert zijn taaklast en gaat hier veel lichter over dan de ‘geëngageerde leerkracht’ die onderwijs als zijn missie beschouwt die 100% inzet en engagement vereist. Verder zien we dat in het takenpakket van de leerkracht zich vooral een toename in administratie heeft voorgedaan, een taak waar de meeste leerkrachten van gruwelen en waar in verhouding te veel tijd in kruipt. Centraal zien zij allen immers nog steeds hun lessen die goed moeten gegeven worden en die volgens hen in het gedrang komen door de bijkomende taken. In mijn analyse op het niveau van de leerkracht, zie ik dat leerkrachten veeleer de term ‘drukke momenten’ gebruiken dan de term ‘stress’. Nochtans komt hun omschrijving van deze drukke momenten overeen met de definitie van stress die ik in dit werk hanteer. Naast deze ‘drukke momenten’ blijkt de groep leerlingen waarmee zij omgaan een bepalende factor voor de aanwezigheid van stress. Verder zien leerkrachten ook een verschil in werkdruk naargelang enkele factoren, zoals het vak, de opleiding en het aantal uren lesgeven. Doorgaans komt bij taalvakken meer werk kijken. Regenten zouden het ook drukker hebben, vermits zij voor een groot stuk met het opvoedende aspect geconfronteerd worden bij jongere leerlingen. Tot slot wordt fulltime lesgeven als zeer zwaar omschreven en vinden vrouwelijke leerkrachten het ideaal om drie vierde les te geven, wat dan combineerbaar is met hun huishouden. De band die leerkrachten met hun leerlingen onderhouden is zeer bepalend voor de aanwezigheid voor stress. Doorgaans is deze band goed en verbetert die met het niveau van de leerlingen. Over de ouders van leerlingen zijn leerkrachten minder te spreken. Er is vaak alleen contact wanneer er zich problemen voordoen bij de leerling en dan verdedigen ouders hun kind met hand en tand. Daarbij durven ze agressief worden of dreigen met een juridische aanklacht. Ook de band met de collega’s en de directie wordt door de leerkrachten als zeer bepalend voor de sfeer in een school omschreven. Deze sfeer varieert van school tot school. Over het algemeen geven leerkrachten graag les, maar sommigen zijn toch bereid om van job te veranderen. Ondanks hun leeftijd, durven weinig jonge leerkrachten de stap te zetten wegens angst dat zij niet meer ‘bij’ zijn of dat ze financieel zouden moeten inbinden. Op schoolniveau is het schoolgebouw zelf een zeer bepalende factor voor de aanwezigheid van stress. Wanneer er een plaatstekort is, lopen zowel leerkrachten als leerlingen soms op de toppen van hun tenen. Een derde niveau is het macroniveau. Op het vlak van beleid zijn er een aantal maatregelen die bij de leerkrachten een grote weerzin opwekken. De eindtermen, bij voorbeeld, houden niks nieuws voor de leerkrachten in, maar brengen een grote administratie met zich mee die zij als overbodig zien. Daarbij is de omschrijving ervan veel te bureaucratisch en omslachtig, zodat leerkrachten moeilijkheden hebben met de implementering ervan. Controle is iets noodzakelijks, vinden leerkrachten, maar de manier waarop de doorlichtingen verlopen, is voor hen geen efficiënte manier van controle. Er wordt te veel op papieren gefocust en te weinig op de realiteit. Daarbij ervaren leerkrachten deze schriftelijke controle als een inbreuk op hun professionaliteit. Een goede inbreng heeft volgens hen de pedagogische vakbegeleider, die hen niet komt controleren maar begeleiden. Een derde beleidspunt is het loon. Tegen alle verwachtingen in, vinden mijn respondenten dat ze goed betaald worden. Daarbij merken zij wel op dat zij veel meer uren presteren dan dat zij vergoed worden. Nochtans valt een systeem van differentiële verloning bij hen niet in goede aarde en ontvangen zij deze mogelijkheid heel twijfelend. Nadelen aan dit systeem zien zij in de subjectieve meetbaarheid ervan, het meebrengen van extra papierwerk, de angst voor afbreuk aan collegialiteit en meer ethisch: zal het accent gaan liggen op kwaliteit van onderwijs of geld verdienen? Dat het onderwijs een vlakke loopbaan met zich meebrengt, is voor de leerkrachten geen probleem, omdat zij dit immers van in het begin weten. Zij evalueren dit eerder positief, want het brengt een goed statuut met zich mee: werkzekerheid en een goed pensioen. Uiteindelijk informeer ik bij de leerkrachten naar hun mening over de minister van onderwijs, Marleen Vanderpoorten. Mijn bedoeling is daarbij om te weten te komen of zij beleidsmaatregelen aan de persoon van de minister toeschrijven of niet. De meningen zijn verdeeld. Enerzijds vallen zij de minister persoonlijk aan met betrekking tot enkele beleidsmaatregelen die zij negatief evalueren. Anderzijds zien enkele leerkrachten een minister toch als een uithangbord van een beleid dat door vele mensen ondersteund wordt. Daarbij is een beleid altijd beperkt door een budget en kan het dus sowieso niet goed doen in geval van een klein budget. Leerkrachten vinden wel dat er te frequent vernieuwingen zijn en snakken naar rust in het onderwijs. Door veranderingen wordt het moeilijk om te begrijpen wat er nu precies van hen verwacht wordt. Wanneer leerkrachten de globale samenleving beschouwen, met betrekking tot onderwijs, vallen twee zaken sterk op: het feit dat leerkrachten steeds meer met papierwerk en administratie geconfronteerd worden en daaraan gekoppeld dat zij dit papierwerk als een bewijslast aanvoelen, een verantwoording aan een maatschappij die hen niet meer vertrouwt. Volgens hen is deze tendens niet alleen in het onderwijs aanwezig, maar gaat dit gepaard met een professionalisering, bureaucratisering en juridisering van de totale samenleving. Eigenlijk beschrijven leerkrachten hier de intensificatie-these die stelt dat werkprivileges en vrijheid afnemen en dat hoog opgeleide werknemers zoals leerkrachten meer en meer afhankelijk worden van een opgelegde batterij aan gedragsdoelstellingen, leerplannen en manieren waarop zij een klas moeten beheren. Hierin kaderen ook de vakoverschrijdende eindtermen. Eigenlijk gaat dit fenomeen gepaard met een de-professionalisering, want leerkrachten achten zich niet bekwaam om met nieuwe opvoedingsproblemen om te gaan. Toch wordt het aangevoeld als een groeiende professionalisering. Leerkrachten vinden ook dat zij steeds meer de rol van opvoeder krijgen toegeschoven. Ouders vervullen volgens hen in afnemende mate hun rol van primaire opvoeder en schuiven de verantwoordelijkheid door naar de school. Hoewel de leerkrachten heel wat taken en verplichtingen bijkrijgen, voelen zij zich toch niet gewaardeerd door de samenleving. Volgens hen staren de mensen zich blind op hun vakantie en vinden zij de mensen van het onderwijs lui. Uit recente studies blijkt echter dat het onderwijs de meest gewaardeerde instelling van Vlaanderen is. Dergelijke discrepantie maakt het moeilijk om een oplossing te zoeken. Moet de samenleving zijn waardering beter uiten tegenover de leerkrachten of moeten leerkrachten zichzelf minder als slachtoffer zien? Wellicht bevindt het antwoord zich tussen beide opties in.
 

 

Bibliografie

 

 

 

Bijlagen

 

Bijlage 1: Introductiebrieven

 

Faculteit Sociale wetenschappen

Departement Sociologie

E. Van Evenstraat 2ABC

3000 Leuven

 

 

Geachte directrice, directeur,

 

In de media gaat heel wat belangstelling uit naar wat er reilt en zeilt in de onderwijswereld. Er wordt dan ook veel onderzoek gevoerd naar het welzijn van leerkrachten. Dit om een beter zicht te krijgen op wat er leeft bij leerkrachten.

 

Mijn onderzoek ligt in dezelfde lijn. Ik ben studente sociologie, laatstejaars en ik werk momenteel aan mijn eindthesis. Ik voer een onderzoekje naar de opinies van leerkrachten over hun ervaringen in het onderwijs.

Met deze brief zou ik dan ook om uw medewerking willen vragen en om uw toestemming om leerkrachten uit uw school te interviewen.

In mijn vooronderzoek werd het mij stilaan duidelijk dat onderwijsmaterie vele facetten kent en dus een zeer complex onderwerp is. Om deze complexiteit toch enigszins te kunnen reduceren, ben ik op zoek naar een specifiek type leerkracht. Ik zou graag willen spreken met een 5-tal leerkrachten, man of vrouw, tussen 30 en 45 jaar oud. Zij geven les in algemene vakken in het ASO. Onder deze vakken versta ik dus andere dan lichamelijke, plastische, muzikale en technologische opvoeding.

 

Mag ik contact met u opnemen om dit onderzoek met u te bespreken? U zou mij een grote dienst bewijzen als u uw toestemming zou verlenen.

 

Ik dank u alvast heel hartelijk.

Met vriendelijke groeten,

 

Frédérique Delcart

Studente sociologie

 


 Faculteit Sociale Wetenschappen

 Departement Sociologie

 E. Van Evenstraat 2ABC

 3000 Leuven

 

Beste leerkracht,

 

In de media gaat heel wat belangstelling uit naar wat er reilt en zeilt in de onderwijswereld. Er wordt dan ook veel onderzoek gevoerd naar het welzijn van leerkrachten. Dit om een beter zicht te krijgen op wat er leeft bij leerkrachten.

 

Mijn onderzoek ligt in dezelfde lijn. Ik ben studente sociologie, laatstejaars en ik werk momenteel aan mijn eindthesis. Ik voer een onderzoekje naar de opinies van leerkrachten over hun ervaringen in het onderwijs en dit meer specifiek over hoe leerkrachten hun beroep opvatten in onze veranderende samenleving. Daarin gaat mijn interesse uit naar uw specifieke mening als leerkracht in het onderwijsveld.

 

U zou mij een grote dienst bewijzen als u enige tijd zou willen vrijmaken om met mij een gesprek aan te gaan onder de vorm van een interview. Zo’n interview duurt ongeveer een uur. Daarin kan ik u garanderen dat de gesprekken volledig anoniem verwerkt zullen worden.

 

In de loop van de maand februari, zal ik contact met u opnemen om te informeren of u geïnteresseerd bent in een interview en om een eventuele afspraak met u te maken, wanneer het u maar schikt.

 

Ik dank u alvast heel hartelijk.

 

Met vriendelijke groeten,

 

Frédérique Delcart

Studente sociologie

KULeuven

 


 

Bijlage 2: Onderzoekssubjecten

 

School A

Geslacht

Vak

Opleiding

Leeftijd

Atl. jaren lesgeven

Respondent A1

vrouw

economie

licentiate

34

11

Respondent A2

vrouw

Frans

licentiate

34

7

Respondent A3

vrouw

Engels, Duits

licentiate

45

23

Respondent A4

vrouw

Frans

regentes

39

18

Respondent A5

vrouw

wiskunde, economie

regentes

40

20

 

School B

Geslacht

Vak

Opleiding

Leeftijd

Atl. jaren lesgeven

Respondent B1

man

Engels

licentiaat

51

35

Respondent B2

man

Frans

licentiaat

40

16

Respondent B3

man

Frans,

geschiedenis

regent

50

29

Respondent B4

vrouw

Latijn

licentiate

43

21

Respondent B5

vrouw

biologie, fysica, chemie

licentiate

37

5

 

School C

Geslacht

Vak

Opleiding

Leeftijd

Atl. jaren lesgeven

Respondent C1

vrouw

wiskunde

regentes

30

10

Respondent C2

man

fysica, chemie

licentiaat

30

7

Respondent C3

man

Frans

licentiaat

33

11

Respondent C4

man

geschiedenis, esthetica

licentiaat

46

20

Respondent C5

vrouw

wiskunde

regentes

45

22

 

 

Bijlage 3: Topiclijst

 

1. Introductie

Voorstelling

Anonimiteit

Dictafoon

 

2. Waardering van beroep

- Welk vak? hoeveel uren, fulltime?

- Welke opleiding? (regent/licentiaat)

- Specifiek voor het onderwijs gekozen, welke drijfveer?

- Hoe lang al lesgeven?

- Geeft graag les?

- Welbevinden

- Algemeen: overbevraagd?

Leerkracht met veel druk te maken?

 

3. Individueel

- Stress: positief of negatief?

- Thuiswerk, hoeveel uren?

- Weekendwerk

- Relatie tot thuisleven

- Andere activiteiten (hobby’s,…)

- Begrip door gezin

- Actieve partner?

 

4. School

a) bijkomende taken

- Buitenschoolse activiteiten, toezicht, leerlingenbegeleiding

- Administratie, wat precies?

- Les voorbereiding, uitgeschreven?

- Klastitularis?

- Participatie en inspraak: welke organen?

- Gesyndiceerd?

- Vergaderingen, bijeenkomsten, klassenraden, vakwerkgroep

 

b) actoren

- Band met leerlingen

- Band met collega’s: participatieraden

- Vakbond

- Samenwerking

- Directie

- Secretariaat

- Infrastructuur

 

5. Beleid

- Leerplannen: hoe mee om?

- Eindtermen

- Doorlichting, zelf meegemaakt?

- Schaalvergroting, scholengemeenschap

- Loon: algemeen of prestatiegebonden, functioneringsgesprekken

- Pensioenregeling: reactie

- Minister Vanderpoorten

- Andere?

 

6. Samenleving

- Verwachtingen hoog: rol van opvoeder

- Taak leerkracht =?

- Rol van leerkracht veranderd?

- Flexibiliteit leerkrachten: moet blijven aanpassen?

- Onbegrip mensen voor problematiek

Gestimuleerd door media?

- Toekomstperspectief? vlakke loopbaan

 

7. Gegevens

- Leeftijd

- Opleiding leerkracht

- Aantal jaren lesgeven

- Vak

 

Bedanking

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

[1] Folio Views 4.11 (Build 900), Copyright © 1992-1997 Folio, A Division of Open Market, Inc.

[2] GIP staat voor Geïntegreerde Individuele Proef

[3] De ‘voeten’ zijn een synoniem voor de vakoverschrijdende eindtermen die in de leerplannen van de leerkrachten dienen geïmplementeerd te worden.