Proloog

Het motto van deze studie is van de hand van één van de meest invloedrijke historici van de voorbije eeuw, met name Robin George Collingwood.[1] Wat mij zo aansprak in deze opmerking is de onverbloemdheid waarmee Collingwood de vaak hoogdravende beschrijving bijstelt van de ‘taak’ of de ‘roeping’ van de historicus. Zonder grote woorden, maar met een brutale en eerlijke doeltreffendheid stelt hij de historicus voor zijn ars prima: verhalen vertellen, los van grote theorieën, modellen of ander positivistisch ingesteld franje. Een eenzame verteller die alleen gewapend is met zijn verhaal, staat tegenover een mensenmassa waarvan elk individu beurtelings kan aangegrepen worden door datgene wat tegelijk zo tastbaar lijkt als het vluchtig is: het historisch verhaal. Het belang van verhalen vertellen werd ook al vanuit een filosofische hoek verdedigd door Hannah Arendt, in haar essay over het onderscheid tussen arbeiden, werken en handelen. In Arendts opvatting is het ‘handelen’ (een begrip waaraan zij zo’n groot belang hecht) onlosmakelijk verbonden met de creatie van verhalen. Verhalen die het menselijk huis inkleden met hun oncontroleerbare inhoud.[2]

Wat ik in deze studie zal pogen aan te tonen, kan niet los worden gezien van Collingwoods stelling. Ik zal proberen de evolutie in de narratieve structuren binnen de leerboeken[3] geschiedenis voor het middelbaar onderwijs (meer bepaald binnen de leerstof vanaf de Franse Revolutie tot de eigen tijd) te schetsen. Dit onderzoek wordt gecombineerd met het nagaan van de verschillende retorische argumentatievormen die de verscheidene narratieve structuren ondersteunen. Hiertoe zal ik in een voorafgaande theorievorming eerst de verschillende zienswijzen van een aantal historici uiteenzetten die mijn onderzoek hebben omkaderd en gestimuleerd, vooraleer over te gaan tot het eigenlijke object van deze studie, de narratieve structuren die in de leerboeken te vinden zijn. In de analytisch opgevatte bespreking van de verschillende narratieve structuren zal ik in eerste instantie vrij dicht bij mijn bronnenmateriaal blijven, om tenslotte in de epiloog de opgedane inzichten in een breder perspectief te kunnen kaderen.

Een woord vooraf, hoe summier ook, kan niet zonder zijn meest essentiële bestanddeel, namelijk het dankwoord. Zonder de steun van mijn vriendin Sofie en mijn zoontje Joren zou deze verhandeling een donkere tunnel geweest zijn,waarvan het einde onzeker was. Nu was het een enigszins verlichte tunnel. Ook mijn promotor Jo Tollebeek heeft met zijn scherp historisch inzicht en zijn synthesevermogen deze studie mee vorm gegeven. Verder mag ik hier zeker Wouter Marcoen van het Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek (ADHP) en Mark D’hoker en Maria Léon van de afdeling Historische Pedagogiek niet over het hoofd zien. Ik zou hen willen danken voor hun welkome aandacht jegens mijn onderzoek en hun vriendelijke flexibiliteit.

[A]. Theorie: Leerboeken en narratio’s

In deze theoretische onderbouw zal ik ingaan op een aantal aandachtspunten van mijn onderzoek. Ik zal eerst het object van het onderzoek, de leerboeken, pogen te definiëren en in hun context te plaatsen. In eerste instantie wil ik vooral aandacht besteden aan het statuut van het geschiedenisleerboek in het geschiedenisonderwijs, daarna zal ik proberen aan te tonen via welke theoretische weg ik de geschiedenisboeken methodologisch zal analyseren.

Geschiedenisonderwijs en leerboekenhistoriografie: een verkenning

Elke samenlevingsvorm heeft een manier om de kennis die door de eeuwen heen is vergaard, aan de jongere generaties door te geven. In onze maatschappij staat het georganiseerde onderwijs in grote mate in voor deze kennisoverdracht.[4] In dit onderwijssysteem spelen de leerboeken een belangrijke rol, namelijk als een gesynthetiseerd overzicht van de historische kennis, een kennis die als onontbeerlijk wordt aanzien. Op het vlak van de (algemene) geschiedenis is de leerstof waarmee een leerling in contact komt tijdens de secundaire opleiding, vaak de enige coherente en heldere informatiebron waarover hij/zij beschikt.

De rol van de massamedia in het verschaffen van historische informatie (in hoofdzaak ter opiniëring, vaak ook over onderwerpen waarmee men vanuit zijn onderwijsachtergrond weinig of geen voeling heeft) is de laatste decennia significant toegenomen, maar de informatie die langs deze kanalen kan verkregen worden, heeft meestal slechts een vluchtig karakter en beschikt overigens ook niet over de synthetische helderheid van geschiedenis zoals die in een les wordt aangeboden.[5] Toch kan men stellen dat de invloed van de media op de vergaring van geschiedenisinformatie de laatste jaren sterk is toegenomen.[6] Dit moet zeker in het achterhoofd worden gehouden bij het bestuderen van de meest recente leerboeken. Ook de invloed van de naaste omgeving (gezin, familie en dergelijke) behoudt meestal slechts een vluchtig karakter: een aantal losse indrukken kunnen bewaard worden, maar relatief weinig van deze kennis blijkt bestand tegen de meedogenloze duidelijkheid van een geschiedenisles. De familiale omgeving zorgt wel voor een algemene culturele en politieke sfeer (te vergelijken met het concept ‘cultureel kapitaal’ van Pierre Bourdieu) waarin de feitenkennis, die in de schoolomgeving wordt opgedaan, wordt ingepast.[7]

De lessen geschiedenis in het middelbaar onderwijs blijken een relatief sterke en constante, alhoewel zeker geen absolute, kracht te zijn in de vorming van de historische kennis van een individu en zijn ook mee van belang in het creëren van een collectief geheugen.[8] Er bestaat evenwel een grote onduidelijkheid over de kracht van de verschillende invloeden op de vorming van het collectief geheugen. Deze term is zelf ook eerder onduidelijk. Een aanvaarbare definitie van ‘collectief geheugen’ zou kunnen zijn: de versie van de geschiedenis die op een haast ongereflecteerde manier een ingang heeft gevonden bij grote lagen van de bevolking. Een soort canon van de geschiedenis dus, dat slechts zeer traag kan veranderen. Men kan zeggen dat de kennisverwerving van geschiedenis tijdens het secundair onderwijs zeker meespeelt in dit proces.[9]

Een laatste aandachtspunt inzake het geschiedonderwijs is de manier waarop zowel democratische als totalitaire regimes met geschiedenis zijn omgegaan. Tijdens de totalitaire heerschappij van de Communistische Partij in de Sovjet-Unie werd de geschiedenis nadrukkelijk ingepast in de logica van de communistische ideologie en zijn bewegingswet.[10] Zo werd de Commune van Parijs (1870) al gauw een voorbeeld par excellence van een proletarische revolutie die door de kapitalistische minderheid bloedig was neergeslagen. Dit voorbeeld werd dan ook gebruikt om de houding tegenover het Oostblok te illustreren van het Westen, de eeuwige vijand. Ook de eigen fouten uit het verleden werden en worden vaak verdoezeld in het geschiedonderwijs. De moeizame omgang van Japan met zijn oorlogsverleden kan hier ter illustratie dienen.[11] Zo worden een aantal minder fraaie passages uit de Japans-Chinese oorlog nog altijd doodgezwegen of verdraaid weergegeven in het Japanse geschiedonderricht.[12] De voorspelling van George Orwell in zijn 1984 over de mogelijkheid tot het beheersen van de geschiedenis blijkt soms nog brandend actueel te zijn.

Uit deze houding kan worden afgeleid dat de geschiedenis (of ten minste bepaalde versies daarvan) in de ogen van beleidsmakers een gevaarlijke invloed kan uitoefenen op de geesten van jonge mensen. Het is in het belang van de gevestigde machten dat wat zij als wenselijk zien, ook terechtkomt in de geschiedenisles. Onze huidige leerplannen zijn een enigszins afgezwakte vorm van een dergelijke bevoogding. Een uiterste afgeleide van deze controle op het geschiedonderwijs is het eenvoudigweg afschaffen van het vak geschiedenis.[13] Het is een discussie die zeer recent ook opnieuw is opgelaaid en waarbij de voorstanders van de afschaffing van het vak geschiedenis (of het ten minste facultatief maken van het vak) schermen met het gebrek aan ‘nut’ van geschiedenis voor de scholier, waardoor geschiedenis als discipline dus de facto waardeloos zou zijn.

Verweven met de vraag naar de positie van geschiedenis in het onderwijs, is ook de plaats van het leerboek geschiedenis in het onderwijsproces een verhit discussiepunt. Zoals hierboven aangegeven, is de les geschiedenis vaak het enige synthetisch overzicht van de geschiedenis dat tijdens het leven wordt verworven. Hierin speelt het leerboek geschiedenis een niet te onderschatten rol als vaste, heldere en duidelijke informatiedrager.[14] De overgrote meerderheid van de scholieren hanteert een geschiedenisleerboek tijdens het secundair onderwijs.[15] Uit een onderzoek van Jean-Noël Luc blijkt dat scholieren een relatief sterke waarde hechten aan wat er in hun leerboek geschiedenis staat. De geschiedenis die in de handboeken staat neergeschreven, bleek voor de ondervraagde kinderen (tussen acht en elf jaar oud) een onbetwijfelbare echtheidswaarde te hebben. Het besef van de scheppende arbeid van de historicus en van de constructie van de geschiedenis was bij deze leeftijdscategorie (die weliswaar niet helemaal overeenkomt met de in deze studie onderzochte leerboeken) nagenoeg onbestaande.[16]

In een schematische voorstelling van de geschiedvisie bij kinderen en jongvolwassenen stelt Kieran Egan dat scholieren van veertien tot twintig jaar zich in het ‘filosofisch stadium’ bevinden. In dit stadium beseft de leerling dat de geschiedenis een causaal proces vormt, waarvoor abstracte verklarende schema’s het waarheidsgehalte blijken te staven[17]. Jongeren beginnen volgens Egan pas te twijfelen aan de verklaringskracht van deze generaliserende schema’s in het (laatste) ironische stadium, dat volgens de onderzoeker pas te situeren valt vanaf de leeftijd van twintig jaar. Ook in het dagelijks taalgebruik wordt vaak gealludeerd op de waarde van de leerboeken: gebeurtenissen of daden heten ‘historisch’ te zijn als ze ‘in de geschiedenisboekjes worden opgenomen’. Er kan dus worden gesteld dat scholieren de geschiedenisboeken als een waarheidsgetrouwe weergave zien van de historische werkelijkheid.[18] Toch moet de invloed van het leerboek ook enigszins worden genuanceerd. De voor de wetenschappelijk onderzoeker ongrijpbare impact van de leerkracht is vaak veel groter dan die van het ‘duffe en saaie’ leerboek.[19] Hierbij moet wel de kanttekening worden gemaakt dat de informatie waarover de leerkracht beschikt vaak zijn oorsprong vindt in een (al dan niet bijhorend) leerboek.[20]

Nog één bedenking dient hier te worden geformuleerd: is de uniforme greep die de leerplannen op de leerboeken (met het teniet doen van de uniciteit) hebben, geen garantie voor de relatieve overbodigheid van de verschillende boeken? Zijn deze leerboeken slechts een doorslagje van de leerplannen, zonder dat de leerboekauteur een eigen inbreng heeft? Met andere woorden: is het leerboek het wel waard om te worden onderzocht? Hierop formuleert Antoon de Baets een kort en prikkelend antwoord: ‘Leerlingen lezen immers geen leerplannen.’[21] Dit antwoord is zeker afdoend ten overstaan van de critici die de waarde van het leerboek als onderzoeksobject aanvechten. Hoe dan ook wordt het leerboek door historici vaak als een minderwaardig en oninteressant genre afgedaan, alhoewel het een belangrijke rol speelt in de kennisverwerving van hele generaties scholieren. Hierdoor treedt het geschiedenisleerboek, samen met het geschiedenisonderwijs, op als een niet te negeren factor in de vorming van het collectief geheugen van de geschoolde mensen.[22]

De weinige historici die leerboeken geschiedenis hebben bestudeerd, kunnen globaal worden onderverdeeld in twee niet geheel van elkaar te scheiden circuits. Vooreerst zijn er historici die vanuit een officiële hoek (met de controle op het vak geschiedenis indachtig) geschiedenisleerboeken naspeuren op chauvinisme, revanchisme, racisme, enzovoort. Ook bestuderen deze leerboekenhistorici vaak de subject matter adequacy: zij gaan na in welke mate nieuwe onderzoeksresultaten ingang vinden in recent gepubliceerde leerboeken. Deze onderzoekers vormen vaak een aparte gilde en opereren dikwijls vanuit een bepaalde politieke agenda,[23] wat vrij uitzonderlijk is in de wetenschapstak van de geschiedenis. Historici gaan meestal prat op hun ‘onafhankelijkheid’ en ‘neutraliteit’. Als zijtak van deze ‘politieke’ aanpak kan dan ook de benadering van de leerboeken vanuit een bepaalde ideologische positie worden gezien.[24]

Historici die hun onderzoek toespitsen op de representatie van één feit, bevolkingsgroep, persoon, enzovoort, vinden anderzijds vaak een dankbare bron in geschiedenisleerboeken. Het opzet van deze studies is, vanuit de vormende taak van het geschiedonderwijs te kijken hoe bepaalde figuren of groepen worden voorgesteld.[25] De band met de ‘politieke’ historici is duidelijk: dergelijke onderzoeken naar beeldvorming pogen vaak een licht te werpen op een aantal racistisch-superieure of andere denkbeelden die in de leerboeken aan bod kwamen of komen. De beeldvorming die in de samenleving leeft over de onderzochte onderwerpen, wordt dan getoetst aan de voorstellingen in de leerboeken. Deze onderzoekers benadrukken sterk de impact van leerboeken op de vorming van het collectief geheugen.[26] Een enkele studie graaft dieper dan het vernislaagje van de beeldvorming en gaat in op een meer complexe vraag die zich stelt vanuit het snijpunt tussen geschiedwetenschap en geschiedenisdidactiek.[27] Het onderzoek dat aan deze studie ten grondslag ligt, heeft een ander vertrekpunt: het heeft zijn wortels in de New History en in de historische theorie van het narrativisme.

Een narratieve theorie van de historische kennis

De intellectuele discussie die in de geschiedwetenschap woedt over Nutzen und Nachteil van de zogenaamde New History is hevig en vertoont een merkwaardig strijdend karakter. Tegenstanders verketteren deze linguistic of cultural turn als geschiedonderzoek zonder enige sérieux, als een zweverige en slechts modieuze manier van omgaan met de geschiedenis. Dit nieuw paradigma kenmerkt zich volgens hen niet alleen door een ongezonde obsessie voor taal, ze noemen het ook ronduit onwetenschappelijk. Voorstanders daarentegen benadrukken graag de sprekerswinst die de New History heeft bijgebracht en bijbrengt in de geschiedtheoretische discussies; zij koketteren met de nieuwe onderzoeksdomeinen die in de nieuwe ‘stroming’ werden en worden aangeboord.[28] Volgens enkele onderzoekers zou de eerste ‘golf’ van de cultural turn al voorbij zijn en kunnen vanaf nu echt de vruchten geplukt worden van haar nieuwe inzichten.[29]

De historici van de New History benadrukken vooral de scheppende kracht van de mens inzake het toekennen van betekenissen aan zijn omgeving; deze observatie is uiteindelijk een radicalisering van de inschatting van de Duitse socioloog Max Weber over de webben van betekenis die de mens rondom zijn bestaan heeft gesponnen.[30] De invloed van antropologische denkstructuren op de historische praxis is nog nooit zo vruchtbaar geweest als in deze New History. Historici hebben deze opvattingen methodologisch doorgetrokken naar de tekstuele wereld waarin de geschiedenis zich aan ons toont. De invloed van les postmodernes en hun denkwijzen over de scheppende en vervormende kracht van de taal is hier aanzienlijk. De werkelijkheid is vooreerst een ‘talige’ werkelijkheid. Michel Foucault is onbetwistbaar de ‘stamvader’ van deze nieuwe soort geschiedenis.

De New History legt in hoofdzaak de nadruk op de constructie door de mens van de werkelijkheid. Deze constructie is dynamisch en uit zich op verschillende vlakken in het menselijk bestaan. De mens en de vorm en betekenis die hij aan zijn omgevingswereld geeft, zijn vanaf nu een niet meer weg te denken gegeven in het historisch onderzoek, waardoor, zoals al eerder gezegd, een waaier van nieuwe bronnen en onderzoeksmogelijkheden zich voor de historicus opent. Vanzelfsprekend bestaan er in een dergelijke nieuwe geschiedtheorie geen geijkte paden; onderzoekers die het eens zijn met de ‘basisgedachte’ van de New History moeten zelf hun verdere richting bepalen. Zo ontspruiten uit de stam van de New History als het ware verschillende takken, de één al wat steviger dan de andere. Het narrativisme is één van die theoretische richtingen die op de stam van de cultural turn zijn geënt.

Het uitgangspunt van het narrativisme is het holistisch karakter dat de geschiedenis kenmerkt. De aanhangers van deze stroming zijn van oordeel dat de historici die op een deductieve manier te werk gaan in hun onderzoek en uit zijn op een totaalverklaring van het verloop van de geschiedenis (de zogenaamde covering law-modellen, waarin de auteurs wetten proberen te formuleren om diverse historische veranderingen te verklaren) ten onrechte het kennismodel van de sociale wetenschappen willen binnenbrengen in de specifieke omgeving van de geschiedeniswetenschap. De narrativisten menen dat een dergelijke ‘sociologisering’ onrecht doet aan het hoofdzakelijk synthetisch karakter van de historiografische traditie. In de opvatting van de narrativisten willen historici meer dan het opleggen van een reductionistisch verklaringsmodel aan het verleden, integendeel: zij voelen zich volgens hen eerder aangetrokken om op een verhalende manier een totaalbeeld weer te geven van het verleden. Binnen het aldus geconstrueerde panoramisch beeld kan de historicus de afzonderlijke feiten elk hun rol in het historisch verhaal laten spelen.[31] De narrativisten zetten zich dus af tegen een te doorgedreven sociologische aanpak van de geschiedenis, ze vestigen de aandacht op het essentieel verhalende, synthetische karakter van de geschiedenis.

De recente aandacht voor de narratio[32] werd in grote mate beïnvloed en gestimuleerd door de hierboven geschetste cultural turn; deze wisselwerking uit zich vooral in de nadruk op de rol van taal en in het zogenaamd noodzakelijk constructivistisch karakter van de geschiedenis. Meer theoretisch ingestelde narrativisten zien voor deze stroming ook een rol weggelegd op één van de moeilijkste paden van de geschiedwetenschap: ze pogen via deze weg een bevredigende verklaring te vinden voor het wetenschappelijk kennisfundament van de geschiedenis. In de al zo moeilijke discussie met de sociologie en aanverwante wetenschappen over de wetenschappelijke basis van de zogenaamde maatschappijwetenschappen,[33] wijzen de narrativisten op de specificiteit van de geschiedwetenschap en de daarin vergaarde kennis. In tegenstelling tot de sociologen, die zweren bij de positivistisch ingestelde kentheoretische criteria van de zogenaamde ‘harde’ exacte wetenschappen, proberen de narrativisten een eigen ruimte te creëren voor het kentheoretisch statuut van de historische kennis, door de nadruk te leggen op het essentieel verhalende karakter van de geschiedenis.[34]

Wat dit verhalende karakter precies inhoudt, is minder duidelijk. Verschillende narrativisten hebben elk een andere conceptie over wat nu de specifieke elementen zijn die ‘een’ verhaal definiëren. Om deze elementen te bepalen, werd en wordt vaak leentjebuur gespeeld bij gangbare theorieën uit de literatuurwetenschap.[35] Bekende narrativisten nemen niet of nauwelijks de moeite om hun eigen concepties over de narratio te verdedigen tegenover ‘collega’s’ of om met hen hierover in debat te treden.[36] Hierdoor ontstaan er een aantal groepen binnen de ‘narrativistische strekking’ die elk volgens hun eigen concept werken.[37] Ook in hedendaagse overzichten blijken de verschillende groepjes naast elkaar te blijven bestaan, zonder met elkaar in discussie te willen treden.[38] Tot de bekendste protagonisten van het narrativisme behoren Hayden White, David Carr, Louis Mink en A.R. Louch.[39]

In zijn gemengd onthaalde Metahistory richt White zijn aandacht op een tot dan toe genegeerd deel van het geschiedenisambacht: de rol van de verbeelding (en de daaraan vasthangende subjectieve keuzes) van de historicus in het neerschrijven van het geschiedverhaal.[40] In navolging van de linguïst Northrop Frye, kiest White ervoor om op een vrij structuralistische manier geschiedwerken in te delen volgens overheersende verhaalintriges (emplotment) en bijhorende stijlfiguren. Volgens zijn inzichten zijn het de ware grote historici (zoals bijvoorbeeld Leopold von Ranke en Jacob Burckhardt) die deze verhaaltechnische codes doorbreken en op een subtiele manier tegenovergestelde intriges en stijlfiguren met elkaar kunnen verbinden.[41] Een meer aardsere visie op de geschiedschrijving is terug te vinden bij David Carr en Paul Ricoeur: voor hen is een verhaal een aaneenschakeling, op een logische manier, van een begin, een midden en een einde. Deze pseudo-eenvoudige definitie wordt vooral door Carr op het geschiedverhaal toegepast. Ook daar vinden deze auteurs een onderscheiden begin, midden en einde, wat hen doet besluiten dat het niet de auteur is die zijn onderzoeksresultaten een dergelijke structuur oplegt, maar dat deze voorstellingswijze inherent aan het leven is. Carr stelt dat het leven van een individu en bij uitbreiding het ‘leven’ van een gemeenschap, op een narratieve manier verloopt. Hier komt hij terug op zijn relatief eenvoudige stelling over de narratio: er is een begin (geboorte), midden (leven) en einde (dood) in alle handelende acties van een mens of groep te onderkennen. Elke actie heeft een aanvang, ontwikkeling en einde, waaruit dan een verhaal voortvloeit. Wanneer een historicus over gebeurtenissen in het verleden wil verhalen, vindt hij de gebruikte narratieve structuur niet uit, maar neemt hij deze over uit de voorbije werkelijkheid.[42]

Mink daarentegen kent aan de narratio een meer scheppende mogelijkheid toe: door het aanwenden van narratio’s kan de historicus contingenties en verrassingen die in het verleden hebben plaatsgevonden, op een zinvolle en synthetische manier sublimeren. Het is volgens Mink niet het verleden dat op een narratieve manier is gestructureerd, maar het is net de historicus die de verleden werkelijkheid bevattelijk voorstelt in zijn narratio. Minks opvatting over de configurational mode waarin de historicus werkt bij het neerschrijven van het chaotische verleden, is een uiting van deze meer constructivistische visie op de arbeid van de geschiedschrijver. De historicus beschrijft niet de wanorde van het verleden, maar ‘temt’ dit verleden in een heldere narratieve structuur.[43] Voor Louch tenslotte zorgt de narratio in de geschiedenis vooral voor een bepaalde gemoedsgesteldheid bij de lezer, onder andere door de narrative smoothness: het door de auteur neergeschreven geschiedverhaal is als het ware bedoeld als een coherente emotionele evocatie die, om de geschiedenis recht te doen, een soort van sfeer moet oproepen, waardoor het waarde-oordeel en de verbeelding van de lezer worden gestimuleerd.[44]

Onder andere door de hausse in geschriften over het narrativisme, werden vele historici zich bewust van de mogelijkheid om op een ‘narratief verantwoorde’ manier aan geschiedenisonderzoek te doen. Niet gestoord door de heersende theoretische verwarring, schrijven deze auteurs op een stilistisch en literair bijzonder verzorgde manier een ‘af’ historisch verhaal, wat ten dele ook hun grote populariteit bij het grote publiek verklaart.[45] Wat begonnen is als een theoretische discussie over het kennisfundament van de geschiedschrijving, is al snel geadapteerd geraakt door meer pragmatisch ingestelde historici, die zich, op enkele uitzonderingen na, tevens kunnen vinden in de theoretische onderstroom van het narrativisme.[46]

Constructie en communicatie: het historisch verhaal in leerboeken

Mijn onderzoek speelt zich af in de rand van de theoretische inzichten die het narrativisme heeft geboden. Aangezien het om een ‘lagere’ historiografische bron gaat, is niet alles wat theoretisch ingestelde historici menen zomaar toepasbaar op deze leerboeken. Toch houd ik een aantal inzichten over van de narrativisten. Vooreerst is er de observatie dat historische feiten zich niet in het verleden an sich bevinden. Het is de historicus die de in historische bronnen nagetrokken ‘historische’ feiten op een zinvolle manier met elkaar in verband brengt en zodoende een logisch, historisch verhaal construeert. Het is niet de geschiedenis zelf die de inhoud bepaalt van dit historisch verhaal, maar het is de historicus die de historische feiten in een intelligibel narratief kader giet. Om de boutade van Leopold von Ranke te parafraseren: ‘bloss sagen wie es eigentlich gewesen [ist]’, is eigenlijk onmogelijk: het is de historicus die de historische feiten een broodnodige samenhang verleent in het historisch werk, eenvoudigweg zeggen wat er gebeurd is in het verleden, is onvoldoende en feitelijk onmogelijk. In de opvatting van de narrativisten komt ‘bloss sagen wie es eigentlich gewesen [ist]’ neer op het neerschrijven van het verleden in annalen. Enkel daar (en dan nog) wordt er duidelijk en sec gezegd wat er is voorgevallen.

Deze bedenking over de scheppende rol van de historicus is zeker geldig voor de leerboekenauteur. Daarbij komt nog dat leerboeken een specifiek pedagogisch doel hebben: zij communiceren kennis die op een bepaalde manier door de samenleving wordt nodig en nuttig geacht. Het verhaal in de leerboeken heeft dus een extra pigment, dat niet aanwezig is in de ‘klassieke’ historische werken. Ook mag de theoretische bekommernis van leerboekenauteurs niet worden onderschat. Dit geldt ook voor het begin van de door mij onderzochte periode. Zo wordt er in het inleidend hoofdstuk vaak gewag gemaakt van de moeilijkheidsgraad van het schrijven van de geschiedenis en citeren enkele auteurs met instemming de definitie van Johan Huizinga van de geschiedschrijving.[47] Een recent leerboek geschiedenis doet zelfs de principes van de historische methode uit de doeken en benadrukt het geconstrueerde karakter van de historische kennis.[48] Er is dus bij de leerboekenhistorici zeker sprake van enige affiniteit met de theoretische problemen van de geschiedenis. Bovendien was het tot in het midden van de jaren tachtig van de twintigste eeuw niet ongewoon dat een universiteitsprofessor aan een leerboek meeschreef.[49] In Italië woedde er zeer recent nog een discussie over de vraag of de zogenaamde microstorie (term van de Italiaans-joodse historicus Carlo Ginzburg) een ingang in het geschiedenisonderwijs moesten vinden. Verschillende historici en geschieddidactici vroegen zich af of de geschiedenislessen niet beter konden worden ingericht aan de hand van de blik die ‘kleine lieden’ hadden in vroegere tijden. De implementatie van de microstorie in het geschiedenisonderricht zou de leerlingen tot een groter begrip van het verleden laten komen door het directer ‘contact’ met de historische leef- en denkwereld.[50] Zowel in de narrativistische theorievorming als bij (zelfs vroege) leerboekenauteurs is er dus sprake van een aandacht voor de constructie van geschiedenis.

Constructie is één gegeven, communicatie is de andere grote pijler van dit onderzoek: hoe probeert de leerboekenhistoricus op een overtuigende manier de geconstrueerde kennis aan de leerling over te brengen? Met andere woorden: welke zijn de retorische procédés die in de geschiedenishandboeken naar voor treden? De aandacht voor de vraag naar de specifieke retoriek in de geschiedenis is opgekomen in de marge van het narrativisme en de al eerder aangehaalde zoektocht naar een kennistheoretisch fundament van de geschiedenis. Centraal hierin staat de vaststelling dat er eigenlijk geen specifiek historisch jargon bestaat. De historicus, zo luidt het, zal dus op een andere manier moeten overtuigen dan pakweg een bioloog of een ingenieur. Deze laatsten hebben een geijkt stelsel van communicatie (formules, tekensysteem,…), dat tot een objectief vastgestelde kennis leidt, een specifiek jargon dus. Buiten dat jargon is er voor hen geen relevante kennis. De historicus daarentegen, hoe specifiek zijn onderzoeksobject ook is, kan nooit beschikken over een jargon.[51] Er bestaan wel een aantal ‘modewoorden’ in de geschiedenis, maar auteurs bedienen zich daar enkel van om zich tot een bepaalde theoretische strekking of school te bekennen. In de hierboven besproken New History gebruikt men bijvoorbeeld graag, in navolging van Foucault, de term ‘episteme’. Ook ‘discoursanalyse’ dreigt te vervallen tot een theoretisch modewoord dat te pas en te onpas wordt gebruikt.

De ‘echte’ retoriek van de historicus speelt zich voornamelijk af op het vlak van de bronnen. Voetnoten, citaten en dergelijke spelen een verrassend voorname rol in het verkrijgen van een wetenschappelijke kwalificatie.[52] Het veelvuldig gebruik ervan kan verklaren waarom historici soms het verwijt krijgen dat ze detaillistische antiquairs zijn of enkel in de kleine lettertjes zouden zijn geïnteresseerd. Deze voetnoten-en/of citatenovervloed is niet zozeer een kwestie van het dwangmatig en ongepast ten toon willen spreiden van eruditie, maar een reflex die de historicus zich heeft eigen gemaakt vanuit een objectiviteits- en toetsingsstreven in een wetenschappelijke context. Zo begrepen is het adagium van Wittgenstein ‘Meaning is verification’ voor de historicus van (wetenschappelijk) levensbelang.[53]

Er is echter nog een andere vorm van retoriek gangbaar in de geschiedwetenschap. Hier komt de narratio die de historicus in zijn werk hanteert, opnieuw op de proppen. Het gestelde onderscheid tussen verhaal (constructie) en retoriek (communicatie) is in grote mate kunstmatig: de retoriek ondersteunt immers in belangrijke mate het geschiedverhaal dat de auteur presenteert. Narratieve structuur en retoriek zijn afhankelijk van elkaar. Dit wordt vaak niet onderkend. Waar de meeste narrativisten vooral aandacht hebben voor het waarheidsbegrip dat blijkt uit de narratio, zou ik daarom een andere weg willen bewandelen: waar Mink slechts oog heeft voor de narratio als een manier van representatie en Carr enkel geïnteresseerd blijkt in de literaire structuur die volgens hem het leven met de kunsten verbindt, pleit ik samen met White en Louch voor meer aandacht voor de rol van de retoriek in het geschiedverhaal. De theorieën van White en Louch zijn echter niet helemaal bevredigend: White is (in zijn theoretisch kader althans) te rigide en structuralistisch, Louch heeft te weinig oog voor de impact van een structuur.

De narratio is veeleer het spel van constructie en communicatie, van narratieve structuren en hun ondersteunende retoriek, die voortdurend en onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Ankersmit moge dan stellen dat retoriek een autonome, representatieve functie in de geschiedschrijving vervult,[54] zij lijkt binnen de conceptie van de narratio’s toch veeleer een essentiële ondersteuning te zijn van de verhalende structuur. Zonder een structuur is een retoriek ineffectief. Op deze manier wordt retoriek niet verengd tot alleen maar het overtuigen; zij heeft daarnaast veeleer een sleutelfunctie in het opbouwen van de narratio. Ik wil in deze studie daarom een middenpositie tussen Mink en Louch (die wél de retoriek problematiseert) bewandelen, een middenpositie, ook omdat mijn bronnenmateriaal niet de nuances of kentheoretische problemen kan ondersteunen die uit ‘hogere bronnen’ wel blijken. Ik zou mijn bronnen ten onrechte overwaarderen wanneer ik ze op één lijn zou plaatsen met die uit het werk van een Michelet of een Ranke.

Een extra element dat deze conceptie over de narratio heeft beïnvloed, is precies het eigenaardige karakter van de leerboeken. De leerboekenauteur construeert een logische en synthetische eenheid vanuit losse gegevens die we als historische feiten kunnen kwalificeren. Om dit narratief geraamte van vlees te voorzien, maakt de auteur ook gebruik van allerlei retorische procédés.[55] Dit spel van constructie en communicatie wordt nog meer ingegeven door een invalshoek die de professionele historici niet kennen: de pedagogische. Het pedagogische karakter van de leerboeken uit zich vooral in een relatieve overbeklemtoning van de inhoud als ‘waar’ en ‘af’. Precies door de al aangestipte twee-eenheid van constructie en communicatie, poogt de leerboekenauteur het geschiedverhaal als een overtuigend product te presenteren. Doordat de auteur vanuit zijn pedagogische positie deze twee krachten aanwendt in de creatie van zijn geschiedverhaal, verkrijgt de narratio in deze leerboeken een zodanig reëel karakter dat men kan spreken van een zekere ontologisering van de geschiedenis in het verhaal. De twijfels die ‘echte’ geschiedwerken kunnen kenmerken, blijven noodzakelijkerwijs achterwege in de geschiedenisleerboeken. Een pedagogisch werk moet op een (te) duidelijke manier de leerstof (in casu de geschiedenis, bepaald door de leerplannen) weergeven: alleen helderheid heeft rechten. Toch moet ook de historische ‘waarheid’ worden geëerbiedigd. Deze twee mogelijk conflicterende uitgangspunten (duidelijkheid tegenover waarheid) probeert de leerboekenhistoricus te verzoenen. Door vooral een overtuigend en consistent verhaal te scheppen, poogt hij aan deze beide eisen te voldoen. In het geschieddidactisch onderzoek komt er ook een voorzichtige belangstelling voor de inzichten die de narrativisten hebben geboden. In het voorlopige enthousiasme van de toepassing van de narrativistische theorieën op de geschiedenisleerboeken, wordt vaak dit specifieke statuut van het geschiedenisleerboek over het hoofd gezien.[56]

Voor dergelijke werken met deze eigen kenmerken is er nood aan een vast en enigszins rigide onderzoekskader. Om dit analyse-instrumentarium helder weer te geven, kies ik ervoor om hier de onderzoeksvragen naar de narratio en naar de retoriek te scheiden. Met betrekking tot de narratieve structuur werden verschillende aspecten onderzocht. Hiervoor beschikte ik over een aantal onderzoeksvragen Vooreerst heb ik uitgekeken of er gewag werd gemaakt van een zeker begin, een aanvang in het geschiedverhaal. Daarmee samenhangend heb ik gezocht of er bepaalde hoofdfiguren konden geïdentificeerd worden in de narratio. Is er sprake van een aantal motoren die de geschiedenis stuwen? Ik heb ook aandacht besteed aan de processen, lijnen die de geschiedenis eventueel zouden sturen (naar de notie van emplotment van Frye en White). Nauw daarbij aansluitend is de onderzoeksvraag naar de inconsistenties die in het geschiedverhaal voorkomen. Wordt de geschiedlijn onderbroken om haar later weer op te pikken? Zijn er een aantal zaken die toch niet kunnen ingepast worden zonder dat de auteur daarom zijn kader laat vallen?

Een laatste ‘narratieve’ vraag houdt verband met het einde: is er plaats voor een einde van het verhaal? Is het einde het constituerende deel van het verhaal, waaraan alle gebeurtenissen hun betekenis in het historisch reliëf ontlenen? Of wordt er integendeel een ruimte opengelaten naar de toekomst en is er simpelweg geen einde? Deze denkbeelden over de rol van het einde in de constructie van de narratio zijn ontleend aan de Amerikaanse literatuurtheoreticus Frank Kermode. In zijn studies over de bijbel kwam hij tot de conclusie dat het eschatologisch perspectief van het christendom ervoor had gezorgd dat elke gebeurtenis die in het Oude en Nieuwe Testament beschreven staat, een notie of een verwijzing in zich draagt naar het Einde (het Armageddon). Om een correcte lezing van de bijbel te verzekeren, moet men zich dus bewust zijn van de schaduw die het Einde op het gehele verhaal werpt. Dit geruststellend einde overheerste aldus Kermode ook in de seculiere literatuur. Een einde in een fictioneel werk was zeker en werd niet verstoord door twijfel, aangezien het correspondeerde met het absoluut en onvoorwaardelijk Einde van de bijbel. Bij de overgang naar de moderniteit in de literatuurgeschiedenis (Virginia Woolf, James Joyce,…) is deze universele zekerheid aangetast. Er ontstaat een andere conceptie van de roman: er moet geen einde meer zijn, aangezien de enigszins geruststellende eindstructuur van de bijbel niet meer voetstoots wordt aangenomen. De onrust van de mens zonder (religieus) einde wordt getransponeerd naar een onrustige, onzekere en eindeloze moderne en postmoderne literatuur.[57] Deze these over het einde is zeer uitdagend en is dan ook in enigszins gewijzigde vorm in deze studie overgenomen. Alhoewel er in de seculiere geschiedenis geen sprake is van een absoluut Einde zoals het Laatste Oordeel, ben ik toch van oordeel dat extra aandacht voor de bepalende functie van het einde in de historische narratio tot nieuwe inzichten kan leiden. Om met de woorden van Kermode zelf te spreken: ‘Ends are ends only when they are not negative but frankly transfigure the events in which they are immanent.’[58]

Het onderzoek naar de retoriek in de leerboeken is opgesplitst in twee delen: vooreerst ben ik nagegaan in welke mate de retoriek het geschiedverhaal ondersteunt. Dit kan gebeuren via een aantal strategieën, zoals het reserveren van een apart taalgebruik voor de hoofdfiguren, of het expliciet aanduiden van de lijn van de geschiedenis als onvermijdelijk. Hiermee samenhangend is de aandacht voor de manier van overtuigen: is er sprake van een zorgvuldig opgebouwde argumentatie of zorgt de retoriek voor een zodanige vaart in het verhaal dat de lezer zich als overdonderd overgeeft aan de visie die in het boek wordt uitgesproken? Een apart aspect in dit retoriekonderzoek is de functie van de zogenaamde ‘paratekst’: welke rol vervullen de illustraties, het kleurgebruik, de titulatuur, en dergelijke. binnen het narratief kader? Het tweede deel van het onderzoek naar de retoriek spitst zich toe op de positionering van de auteur. Hoe stelt deze zichzelf voor in zijn werk? Is hij de ongenaakbare allesweter die van op een verhoog de lezer toespreekt, of zet hij stappen naar de lezer toe zodat deze in samenspraak met hem kennis vergaart? Ook de vraag naar de oorsprong van de historische kennis is in dit onderzoeksdeel van essentieel belang. Doet de auteur de moeite om zijn kennis te legitimeren of wordt dit als overbodig geacht?

Een aantal van deze laatste onderzoeksvragen behoort gedeeltelijk of geheel tot het onderzoeksdomein van de pedagogiek en de didactiek. Het gaat hierbij in belangrijke mate over het bevattelijk voorstellen van gecompliceerde leerstof. Aangezien ik niet over de nodige bagage beschik om die bepaalde fenomenen vanuit deze invalshoek te belichten, zal ik daar waar nodig deze observatie aanstippen, zonder er verder dieper op in te gaan. Binnen het bestek van deze studie ligt de nadruk op de constructie van een logisch verhaal en op de retoriek die dit proces ondersteunt, niet op de didactische aspecten van deze beweging.

Methodologische beschouwingen

Vooraleer het bronnenonderzoek in zijn totaliteit naar voren te brengen, dienen nog een aantal methodologische bemerkingen te worden aangestipt, vooreerst in verband met de leerboeken. Er werd een aantal criteria aangenomen om de relevante eigenschappen van geschiedenisleerboeken in dit onderzoek te bepalen. Het leerboek moest Nederlandstalig zijn, verspreid en gebruikt zijn geweest in Vlaamse scholen. Ook heb ik geprobeerd om leerboeken van de beide netten (vrij en officieel) in een billijke verhouding te selecteren. De inhoud van het leerboek moest handelen over de leerstof vanaf de Franse Revolutie tot de eigen tijd. Deze laatste voorwaarde heb ik aangenomen om een representatief staal te kunnen afbakenen. Gezien de verschillen in leerplannen in de door mij onderzochte periode, heb ik mijn aandacht vooral gericht op de stof die in de hogere jaren van het secundair onderwijs werd onderwezen. Ook mijn onderzoeksvraag naar het einde was bepalend voor de keuze voor leerboeken die ook het heden behandelen. Zo kon ik namelijk achterhalen in welke mate het ‘einde’ van het geschiedenisleerboek meespeelt in de constructie van de narratio. De Belgische geschiedenis werd in deze studie buiten beschouwing gelaten. Aangezien dit deel van de geschiedenis een apart verhaal vormt en bovendien tot in de jaren zestig afzonderlijk werd onderwezen, zou het in rekening brengen hiervan de inhoudelijke eenheid van mijn onderzoek schaden. Het onderzoek spitst zich dus toe op het geschiedverhaal vanaf de Franse Revolutie tot het (respectievelijke) heden.

De voornaamste bronnen zijn geschiedenishandboeken voor het Algemeen Secundair Onderwijs van de beide netten. Hier en daar zal ik een excursie maken naar het Technisch Secundair Onderwijs en naar lagere leerjaren. Om het gebruik van de boeken in één van de beide netten te kunnen identificeren zijn er een aantal hulpinstrumenten voorhanden. Vooreerst is er de bio-bibliografische wegwijzer van Antoon de Baets. De Baets heeft gepoogd een aantal leerboekenauteurs te identificeren in korte biografische notities.[59] Met deze achtergrondinformatie kon ik bepalen of een auteur al dan niet in een onderwijsnet zou gelezen worden. Een geschiedenisleerboek geschreven door een geestelijke hoort bijvoorbeeld veeleer thuis in het vrije onderwijs. Een ander nuttig hulpinstrument hiervoor was de bibliografische wegwijzer van Raf de Keyser.[60]

Als aanvangsdatum van het onderzoek heb ik voor 1945 gekozen. Verschillende werken over geschiedenisonderwijs nemen ook deze datum als vertrekpunt. De invloed van de Tweede Wereldoorlog op het onderwijs is dan ook niet gering geweest. Door de verdere democratisering van het onderwijs is er een grote toename van leerlingen geweest. Maar ook op een ander niveau kan de cesuur van de Tweede Wereldoorlog overeind blijven. De impact van deze oorlog heeft vele beleidsmakers en pedagogen doen nadenken over de grondslagen van het onderwijs. Een nieuwe aanpak stond dan ook centraal in de pedagogische heropbouw van het onderwijs.[61]

Door de verschuivingen van de leerplannen vanaf 1945 veranderde ook de leerstof van de verschillende schooljaren.[62] Er kunnen een aantal grote wendingen worden vastgesteld in het gekozen tijdsbestek. Daarom kies ik ervoor om deze nu beknopt synthetisch weer te geven zodat het overzicht behouden blijft. De inhoud van de verschillende leerplannen zal hernomen worden bij de bespreking van de verschillende leerboeken.

Het eerste leerplan geschiedenis voor het Officieel Middelbaar Onderwijs binnen onze periode dateert uit 1949. Het Vrije Middelbaar Onderwijs nam dit leerplan min of meer over in 1953. Vanaf de jaren zestig waaide er een andere wind door de geschiedenisleerplannen. Zo werd er bepaald dat er meer aandacht moest worden besteed aan de eigentijdse belevingswereld, waardoor er in de geschiedleerboeken afzonderlijke hoofdstukken kwamen over economische, sociale en technologische ontwikkelingen.[63] In 1969/1970 kwam dan de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Tijdens de jaren zeventig legde men in de leerboeken van de beide netten nog meer de nadruk op de eigentijdsheid. Hierdoor verschoof een deel van de leerstof naar het vijfde jaar middelbaar (tot 1918), zodat in het zesde jaar secundair enkel nog ruimte was voor de periode na de Eerste Wereldoorlog. Deze verandering in de leerstofordening had een aantal vérstrekkende gevolgen voor het geschiedenisleerboek. In deze periode werd verder meer plaats ingeruimd voor sociale aspecten van het verleden.[64] In de jaren tachtig werd deze invloed nog versterkt. Tijdens deze periode woedde op leerplanvlak ook nog de typenstrijd (Type I en Type II). Commercieel geslepen uitgevers van leerboeken namen de verschillende inhoudelijke accenten van de beide types nogal pragmatisch op en gaven vaak één leerboek uit dat geschikt was voor de beide types. De jaren negentig kenden dan weer de invoering van het eenheidstype, dat een eind moest maken aan de typenstrijd. Ook aan deze nieuwe situatie moesten de geschiedenisleerboeken zich conformeren. De implementatie van het eenheidstype betekende een herwinning van de vrijheid voor de leerboekauteur. Zo mochten een aantal thema’s die in de les konden worden bestudeerd, vrij worden gekozen.[65] Vanaf de jaren 2000 is er een nieuwe golf van geschiedenisleerboeken verschenen. Daarin is het gebruik van het bronnenmateriaal sterk toegenomen.

Ter periodisering van mijn onderzoek zou ik deze leerplannen als chronologische kapstok willen gebruiken. Ik zou de periode van 1945 tot 1949/1953 als een leerplanloze prelude willen zien. In 1949 immers worden de eerste nieuwe leerplannen geschiedenis voor het officieel onderijs ingevoerd, in 1953 gebeurt hetzelfde in het vrij onderwijs.[66] Vanaf 1949/1953 tot 1969 loopt dus een tweede onderscheiden periode met de invoering van de eerste naoorlogse leerplannen. Een derde periode loopt vanaf de invoering van het VSO in 1969 tot de vervanging daarvan in 1989. Na de implementatie van het eenheidstype (1989) volgen er nog twee periodes, met name de jaren negentig en tenslotte de situatie na 2000. Om deze laatste periodes accuraat te kunnen beschrijven, kan de term ‘golven’ toegepast worden. De leerplannen leggen telkenmale slechts kleine accentveranderingen in de laatste decennia, maar doordat vanaf de jaren zeventig de nadruk in het zesde jaar van het secundair onderwijs is komen te liggen op de eigentijdse belevingswereld, moeten de leerboeken voor dit jaar ook om de vijf à zes jaar ‘gemoderniseerd’ worden, om de recente trends en evoluties te kunnen plaatsen met een uitgebreide achtergrondinformatie. Zo hebben de recent verschenen werken een goed gedocumenteerde en geïllustreerde bijdrage over onder andere moslimfanatisme en terrorisme.

De meeste leerboeken heb ik teruggevonden in het Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek (ADHP). Dit archiefcentrum, verbonden aan de afdeling Historische Pedagogiek van de Leuvense universiteit, is na de teloorgang van de Historische Onderwijscollectie aan de Gentse universiteit, het enige universitaire bewaarcentrum voor leerboeken in België. Deze instelling bewaart oude gebruikte leerboeken uit het middelbaar onderwijs. De collectie is opgebouwd uit giften van (voornamelijk katholieke) scholen, particulieren (leraars, inspecteurs enzovoort) en verschillende aggregaatsbibliotheken van de K.U.Leuven. Op het vlak van werkelijk gebruik van de leerboeken scoort het ADHP dan ook uitzonderlijk goed. Wat in de collectie aanwezig is, werd vroeger gebruikt als didactisch hulpmiddel. De leerboeken uit de periode na 1990 heb ik gevonden in de Aggregaatsbibliotheek van de faculteit Letteren aan de K.U.Leuven. Hier kunnen leraren geschiedenis in opleiding (bijvoorbeeld ter lesvoorbereiding) in een eerste contact met de geschiedleerboeken treden. Ook hier ligt het werkelijk gebruik van de geschiedenisleerboeken in de klaslokalen zeer hoog.

Aangezien ik vooral op zoek was naar leerboeken die vrij succesvol waren en veel leerlingen bereikt hebben, besteedde ik veel aandacht aan boeken die dubbel aanwezig waren in het ADHP. Ook reeksen droegen mijn voorkeur weg, omdat leraars en schooldirecties vaak leerboeken aankopen die door de schooljaren heen op dezelfde manier de leerstof behandelen. Dit is duidelijker voor zowel de leerling als voor de leraar, aangezien zodoende een vertrouwdheid met de schrijfstijl en de pedagogische werkwijze van het boek wordt verzekerd. Een laatste criterium voor het succes van het leerboek is het aantal herdrukken dat ervan verschenen is. Leerboeken die deze over deze drie kenmerken beschikten, waren dan ook zeker van een prominente plaats in mijn onderzoek.

Ik heb van mijn bronnenmateriaal niet echt een universum berekend of een representatief staal genomen. Ik heb mij laten leiden door de hierboven aangeduide factoren en ik heb ernaar gestreefd om per decennium tot een tiental werken te komen. Ook mijn gezond verstand (dat bij een steekproeftrekking vaak wordt uitgeschakeld) zorgde voor een criterium: ik zocht tot wanneer mij duidelijk werd dat er geen nieuwe elementen meer te ontdekken waren. Voor een aantal periodes overschrijd ik de grens van het vooropgestelde aantal en voor enkele periodes kom ik niet aan voldoende werken. In het eerste geval komt deze overvloed door een te groot aantal bronnen, waardoor de selectiecriteria achteraf niet toereikend genoeg bleken te zijn. Waar ik mijn streefdoel niet heb gehaald (vooral de eerste periodes), ligt de oorzaak in het eerder beperkt aantal bronnen dat in het ADHP voorhanden was.

Ik heb ervoor gekozen om mijn bevindingen in dit werk naar voor te brengen op een ideaaltypische wijze. Deze manier van werken heeft een aantal voordelen waartegen de mogelijke nadelen mijns inziens niet opwegen. Vooreerst zorgt deze voorstellingswijze ervoor dat de bronnen op een eerder anonieme wijze kunnen worden behandeld, wat zeker voor de recente periode een ‘neutralere’ werkwijze is. Ook is het niet de bedoeling om leerboeken te brandmerken als slecht of goed, of om simpelweg een opsomming te verzorgen in de trant van ‘Boek A heeft deze of gene narratieve structuur gekoppeld aan die retoriek, boek B daarentegen…’ De ideaaltypische benadering heeft daarnaast als belangrijk pluspunt dat de kenmerken van de narratio en de retorica worden benadrukt, zodat het betoog niet verzandt in eindeloze nuanceringen.

Hierin schuilt dan echter meteen het belangrijkste nadeel van deze methode: krijgt de lezer op deze wijze geen te sterke voorstelling van de feiten, met andere woorden: worden de resultaten niet overbeklemtoond? Wordt de nuancering niet opgeofferd aan de duidelijkheid? Dit is zeker een valabele kritiek aan het adres van de ideaaltypen, maar de weerlegging ervan ligt hierin besloten: door de ‘overaccentuering’ en het enigszins loskomen van het bronnenmateriaal, wordt het precies mogelijk om opmerkelijke structuren en retorische vormen voor het voetlicht te plaatsen en om vergelijkingen te maken tussen de verschillende periodes. Deze methodologische bemerking dient dan ook als therapeutische waarschuwing. Het besef van de pijnpunten van deze voorstellingswijze neemt deze al voor een groot deel weg. Als een echt historicus zal ik dan ook duchtig gebruik maken van mijn voetnotenarsenaal om de lezer te wijzen op de mogelijke nuanceringen van mijn betoog.

Tegelijkertijd zal ik mij ervoor hoeden om de anonimisering niet te laten ontaarden in een decontextualisering en een depolitisering. Een theoretische onderbouw mag nooit het streven verhinderen naar een zo helder en accuraat mogelijke uiteenzetting.[67]

[B]. Leerboekenonderzoek

1. Archetypes?

Leerplanloze prelude: 1945-1949/1953

In de eerste jaren na de Wereldoorlog zijn er voor de beide netten nog geen bindende leerplannen in België. De leerplannen die bestaan zijn in grote mate verouderd of niet meer van toepassing. Toch luidt er vanuit onderwijshoek een vanzelfsprekende vraag naar geschiedenisschoolboeken die de voorbije oorlog in een breder historisch kader plaatsen. Dit pretenderen de verschillende boeken dan ook volop te doen. De boeken die in deze periode verschijnen, zijn ook op een andere manier bijzonder: de meeste boeken zijn voortzettingen van reeksen die al in het interbellum en tijdens de oorlog bestonden. Zo vormen deze leerboeken als het ware een brug tussen het interbellum en de naoorlogse periode, aangezien de auteurs meestal een nieuw hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog simpelweg aan hun oud leerboek toevoegden. Deze nogal pragmatische manier van doen kon soms tot een verrassende inhoud en structuur leiden. Na respectievelijk 1949 (voor het officiële net) en 1953 (voor het katholiek onderwijs) verschijnen er door de invoering van de vernieuwde leerplannen ook compleet herwerkte of nieuwe leerboeken.

De leerboekenwereld is in deze periode nog niet erg commercieel uitgebouwd: geschiedenisleerboeken voor het secundair onderwijs worden bijvoorbeeld doorgaans niet in Vlaanderen geschreven maar in vertaling overgenomen van Waalse voorbeelden. Deze Waalse voorbeelden worden wel nog enigszins bewerkt door de vertalers. Een van deze vertalers, Jozef Uytterhoeven, zal in deze periode ook een eigen reeks van geschiedenisleerboeken opzetten. Deze Uytterhoeven was tijdens de oorlog studieprefect te Deurne en zal het na de oorlog tot redactiechef van De Standaard schoppen.[68] De meeste leerboeken in deze periode worden weliswaar door historici-onderwijzers geschreven, met daaronder vanzelfsprekend een aantal geestelijken, zoals bijvoorbeeld de Broeder van de Christelijke Scholen, Joris Prim. Het merendeel van de enkele in het Nederlands uitgegeven werken kent slechts een regionale verspreiding. De vertaalde Waalse werken domineren de leerboekenmarkt, met als spreekwoordelijke uitzondering het leerboek van een bekende naam als Uytterhoeven, zo te oordelen aan het ruime aantal dubbels die het ADHP in zijn bezit heeft.

Het liberale verhaal

De naamgeving van het liberale verhaal werd ontleend aan de treffende gelijkenis die de inhoud en structuur van deze boeken vertonen met de Franse liberale historiografie tijdens de negentiende eeuw. Ik baseer mij hiervoor vooral op het bekende, uit 1976 daterende artikel van Lionel Gossman over de geschiedschrijving van Augustin Thierry.[69]

In één van de boeken die in dit ideaaltype thuishoort, wordt gesteld dat de eigen tijd ‘den volledigen triomf der democratie [is] en aldus het werk van 1870 voltooit. […] De nieuwste geschiedenis van 1789 tot 1945 kan in haar geheel worden samengevat: opkomst, strijd en triomf van de democratie.’ [70] Uit deze stelling kunnen twee belangrijke aspecten van het liberale verhaal worden afgeleid. Ten eerste verraadt deze stelling de geschiedvisie die in dit type narratio besloten ligt. Ten tweede duidt zij het spanningsveld aan waarin dit verhaal zich ontplooit. De geschiedvisie die uit dit citaat spreekt, is zeer idealistisch: de geschiedenis beweegt naar de vervolmaking van de vrijheid toe. Het hele idee dat de geschiedenis omkadert en betekenis geeft, is het idee vrijheid. De politieke stroming die dit vrijheidsidee emaneert is de democratie, die net het pleit heeft gewonnen van zijn meest stoutmoedige opponent totnogtoe, het fascisme. Deze overwinning heeft dan ook de hegemonie van de democratie verzekerd.

Het einde van de geschiedenis en daarmee ook de lijn van de geschiedenis worden al in het begin van het leerboek voorgelegd: de nieuwste geschiedenis gaat over de vervolmaking van de vrijheid en in extenso de opmars van de democratie. Hierdoor verkrijgt het leerboek een specifiek providentialistisch en finalistisch karakter. De waanzin van de Tweede Wereldoorlog is geen toeval of accident de parcours geweest, maar speelt juist een wezenlijke rol in het natuurlijk selectieproces dat plaatsvindt doorheen de geschiedenis. Door de Wereldoorlog is het voor iedereen duidelijk geworden dat de democratie de enige politieke vorm is die de vrijheid garandeert. Deze overwinning zal dan ook tot gevolg hebben dat waar er nog onvrijheid is, deze spoedig door de kracht van de ‘triomf der democratie’ zal worden weggezogen.

Er is zoals aangegeven nog een tweede aspect op te merken bij dit citaat: zo worden de liberale omwentelingen van 1870 (bedoeld worden wellicht de installatie van de Franse Republiek en de oprichting van het Duitse Keizerrijk) op één lijn geplaatst met de afloop van de Tweede Wereldoorlog. De betekenisgeving van het einde op de rest van het geschiedverhaal is hier zeer expliciet uitgesproken: precies aan de afgetekende overwinning van de vrijheid op de duistere krachten van de onvrije regimes in 1945, ontleent de rest van de geschiedenis zijn betekenis en immanent doel. De acties die in gang werden gezet in 1870 krijgen hun ‘verdiend’ einde in 1945. Het einde staat als een constituerend element tegenover de rest van de geschied-narratio. Enkel door de wervende kracht van dit einde kan de lezer inzicht verkrijgen in de aan het einde voorafgaande geschiedenis.

De auteur die dit conceptuele kader vooropstelt, kan dan ook op een bijzonder coherente manier de rest van zijn narratio opbouwen en dit retorisch ondersteunen: de meetlat waarlangs een bepaalde periode wordt gelegd, is eenvoudigweg het criterium van de vrijheid. In periodes waarin het de vrijheid slecht vergaat, moet er noodzakelijkerwijs iets veranderen, aangezien het reeds gestelde einde de volledige vrijheid is. De verklaring van historische veranderingen is meteen voorhanden, wat de auteur een bijzonder sterke positie tegenover zijn lezers verleent. De vervulling van de vrijheid als einde van de geschiedenis wordt dus gesteld als een opgaande lijn waarlangs de mensheid zich in zijn geschiedenis begeeft. De concrete vertaling van menselijke handelingen binnen deze betekenishorizon, verloopt in deze liberale handboeken volgens een specifiek stramien: een strijd tussen de krachten van de vrijheid en de krachten van de onvrijheid. In deze strijd worden er specifieke actoren onderscheiden.

In het liberale verhaal wordt een slecht begin gecreëerd: er is een nood en die moet dringend worden geledigd. Het als slecht ervaren begin is logischerwijs het complement van het triomfantelijke einde: om een dergelijk einde te kunnen bereiken moet vanzelfsprekend vanuit een zo laag mogelijk niveau worden begonnen. Een opgaande lijn heeft een laag beginpunt nodig. In de schaduw van het einde krijgt het begin vorm. Om weg te geraken uit dit onhoudbare begin wordt er een eerste type held ten tonele gevoerd. De held van het type A zorgt ervoor dat ‘het volk’ zich bewust wordt van deze slechte situatie en dat het gaat ageren. Voorbeelden van deze mediërende helden zijn natuurlijk de Franse ‘philosophes’ als Diderot, Rousseau, enzovoort. Hier valt meteen op dat niet deze helden zelf ageren maar dat hun rol er precies in bestaat om de ware actoren van de geschiedenis te stimuleren. De ware houder van de vrijheidsgedachte is het volk; met andere woorden, het volk zorgt voor de verwezenlijking van de geschiedenis. Hier valt meteen de gelijkenis op met het bijbels-eschatologisch geschiedverhaal: ook daarin is er sprake van een volk dat een zending te vervullen heeft. Deze connotatie kan als enigszins normaal worden beschouwd voor de katholiek geïnspireerde leerboeken, maar is des te treffender als ze ook wordt gevonden in een officieel leerboek.[71] Anderzijds heeft de inhoud van de narratio een zekere affiniteit met de filosofische onderbouw van het officieel onderwijs, namelijk de liberale waarden.

Het volk dat nu bewust is gemaakt van zijn slechte toestand, gaat dan over tot actie. Deze revolutionaire acties gaan dikwijls gepaard met geweld. Dit geweld wordt in de narratio helemaal niet negatief ervaren. De legitieme strijd om meer vrijheid wordt nu eenmaal gevoerd tegen een vijand die niet goedschiks de vrijheid wil toestaan. Het aanwenden van geweld is dus noodzakelijk: om de omelet van de vrijheid te kunnen klaarmaken, moeten de eieren van de reactie met geweld worden gebroken. De retoriek over het geweld in de geschiedenis is opvallend neutraal: soms worden excessen aan de kaak gesteld, maar over het algemeen beschouwd krijgt de lezer de indruk dat het geweld erbij hoorde en dat het eigenlijk ook allemaal niet zo erg was. Het geweld speelt een stuwende rol in het geschiedverhaal, aangezien na de beschrijving van het geweld meteen het resultaat wordt vermeld.[72] Zonder geweld geen verandering. Zonder verandering geen uiteindelijke triomf van de democratie. Hier blijkt in welke mate er een wisselwerking bestaat tussen narratieve structuur en retoriek: door het aannemelijk maken van het einde, krijgt ook het geweld een aanvaardbaar aura rondom zich. Dit werkt dan ook omgekeerd: het geweld hoort erbij aangezien het einde positief is. De narratio is meedogenloos coherent met zijn retoriek.

Door de ontplooiing van de revolutionaire kracht van het geweld, bekomt het volk een nieuwe situatie. Op zich is deze situatie positiever, maar nog altijd stellen de tegenstanders de wet: het gewelddadig elan is gebroken, dus moet het volk op zoek naar een nieuwe oplossing om uit de uitzichtloze situatie te geraken. De nieuwe situatie staat weliswaar op een hoger niveau maar houdt net een nieuw probleem in; precies omdat het einde van het verhaal, de uiteindelijke triomf van de democratie, nog niet is gerealiseerd. Het verlossende karakter van het einde houdt de vaart in het verhaal, er kan niet gepauzeerd worden: het einde wacht. Hier treedt een tweede type held uit de schaduw: het volk zoekt actief naar iemand met uitzonderlijke capaciteiten, om het te leiden op de lange tocht naar de vrijheid.[73] Deze mozesfiguur krijgt het mandaat van het volk, het volgt hem zolang hij het vooropgestelde principe (vergroten van de vrijheid) blijft onderschrijven. Wanneer dit mandaat toevertrouwd is aan deze held (type B), verdwijnt het volk uit het verhaal. Vanaf dit ogenblik is de stuwende kracht van de narratio niet langer het volk, maar wordt deze rol helemaal overgenomen door de held type B, die het volk incarneert.

Onder het ‘leiderschap’ van deze held ontstaan nieuwe initiatieven die bevorderlijk zijn voor de vrijheid, waardoor het volk kan terugtreden. Wanneer duidelijk wordt dat deze held deel begint uit te maken van de onvrije machten en een remmende invloed vertoont op het proces van vrijheidsverwerving, schrikt het volk wakker uit zijn slaap en keert het terug in het verhaal. Dit valt bijvoorbeeld mooi aan te tonen met het deel van de narratio dat over Napoleon handelt. Pas wanneer Napoleon zich ontpopt als een nieuwe tiran (de antiheld, held type C) en dus de facto het mandaat van het volk verraadt, komen er zinnetjes als ‘Het volk kloeg’[74] of ‘’t Franse volk werd die oorlogen echter moede. Napoleon verloor stilaan de genegenheid van zijn onderdanen.’[75] Het volk beseft al dan niet met de hulp van helden type A dat het verraden is en eist zijn actieve rol in de narratio weer op. Maar door de energie die het gestoken heeft in de gewelddadige strijd, in het steunen van de held type B en in het verjagen van de antiheld, ontstaat er een nieuwe overheersing van de tegenstanders van de vrijheid. Deze nieuwe situatie staat weliswaar weer op een hoger niveau dan de beginsituatie, maar de nieuwe omstandigheden verslechteren vlug totdat een nieuwe gewelddadige actie niet meer kan worden vermeden. Dan ontstaat er opnieuw een strijd, al dan niet gevolgd door het opstaan van een held type B (bijvoorbeeld Bismarck, of Disraeli) of held type C (bijvoorbeeld Keizer Willem II als tiran of Louis-Philippe als verrader) die het mandaat van het volk verraadt of het volk onder de knoet houdt zonder dat dit volk het onmiddellijk doorheeft of kan reageren.

In wezen beklimt men de opgaande lineaire lijn van de toenemende vrijheid via een cyclisch proces. Dit proces is samen te vatten met de woorden van Jan Romein: ‘een cirkel die een weg maakt.’ Net zoals Romein wantrouwen de leerboekenauteurs een simpele lineaire opgaande beweging en combineren ze de opgaande lijn (bij Romein bestond die opgaande lijn uit een optimistisch geduid marxisme) met de traagheid van de cycliciteit.[76] Het cyclisch proces in de leerboeken bestaat uit een gewelddadige revolutie die wordt gecounterd door verraad of repressie. Toch is de geschiedenis op weg naar meer vrijheid. Deze vrijheid wordt pas op het einde gerealiseerd; toch weten we dat het einde gerealiseerd zal worden, aangezien dit al in het begin werd gesteld. Ook de retoriek ondersteunt de aankondiging van het einde van de ‘cyclische weg’: het onvermijdelijke van het einde wordt steeds meer benadrukt naargelang het boek vordert.

Dit gebeurt onder andere door de tegenstanders van de vrijheidsgedachte steeds hatelijker voor te stellen. Ook de methodes van de antihelden worden steeds driester, zodat men uiteindelijk tot de twee grote gewelddadige confrontaties van de twintigste eeuw zal komen. Telkens worden de volkeren verblind en/of meegesleept door antihelden in een oorlog, waarna dan uiteindelijk de machten van de idee van de vrijheid aan het langste eind trekken. De ongewilde oorlogen spelen zodoende toch een belangrijke rol in het bereiken van het einde. In de aanloop naar de twee wereldoorlogen wordt het volk steeds krachtelozer: het geraakt niet onder de omknelling van zijn leiders (hetzij B-helden, hetzij C-helden) uit.[77] Een zelfde verhouding is merkbaar tussen het volk en het kolonialisme: niet het volk wil de kolonies, maar de leiders. Er is hier een zekere verzanding in het verhaal van de vrijheid te merken, zonder dat de auteur hier de rest van zijn narratio opgeeft.

De schematische voorstelling van het liberale verhaal blijkt zich vooral op het politieke vlak af te spelen: de politieke geschiedenis vormt het hoofdverhaal van de narratio. Het hoofdverhaal wordt ruimtelijk gescheiden van de ‘rest’: de ontwikkelingen in cultuur, godsdienst, wetenschap, enzovoort worden op het einde van het leerboek apart en zeer schetsmatig aangegeven in een ‘Appendix’. De opgaande lijn van de hoofdgeschiedenis wordt weerspiegeld in de nevensectoren: alles wordt beter. Opvallend is ook dat hier de namen van pausen, uitvinders, wetenschappers, schrijvers worden overbenadrukt. Deze nevenpersonages zijn in feite allen helden van het type A: allemaal hebben zij op hun domein het volk de ware roeping meegegeven, enkel en alleen door hun prestaties op het zijtoneel. De geschiedenis is een eenheid met één overheersend einde.

De retoriek rond de B-helden en de C-helden is in wezen gelijklopend: er worden karaktertrekken weergegeven die de held beschrijven als een godgelijke figuur. Vaak worden deze karakterbeschrijvingen weergegeven in cursivering, vet gedrukt, of in kapitalen; tot dan toe waren deze benadrukkende elementen (benadrukkende pedagogische paratekst) alleen nog maar waren aangewend om de belangrijke termen van het verhaal aan te duiden en deze op een didactisch verantwoorde manier te accentueren, zodat de leerling door het lezen van deze benadrukte woorden zou begrijpen waar het op de betreffende bladzijde vooral om gaat (bijvoorbeeld parlement of monarchie). Wanneer er echter in het verhaal een dergelijke held opduikt met zulke excellente karaktertrekken, dan is er een verschuiving in het gebruik van deze benadrukkende paratekst aanwijsbaar: het gaat niet alleen maar om een didactisch gebruik hiervan, maar om een wezenlijk retorische functie in het verhaal. De held die deze ongelooflijke capaciteiten aanwendt ten behoeve van of tegen de vrijheid is zo uitzonderlijk, dat dit op alle mogelijke manieren moet worden benadrukt. De verschuiving van pedagogische paratekst naar retorische paratekst is in dit opzicht een zeer doeltreffende strategie.

De problematiek van de legitimatie van historische kennis wordt in grote mate overheerst door de voorstelling van de geschiedenis als een vervulling van het heden. Het einde is het finalistisch fundament waarop de rest van het verhaal is gebouwd. Toch wendt de auteur nog een aantal andere strategieën aan om zijn historische kennis te rechtvaardigen. Zo worden de verschillende types helden vaak geciteerd in de tekst. Door het aura dat deze helden door de andere retorische strategieën hebben bekomen, is het inderdaad logisch dat net zij worden geciteerd. Dergelijke Übermenschen hebben een zodanige invloed op de geschiedenis gehad dat zonder hun persoonlijke inbreng de geschiedenis fundamenteel anders zou zijn geweest. Ook hier gaan retoriek en narratieve structuur hand in hand.

Een specifiek terugkerend topos is de claim van wetenschappelijkheid: zo wordt er gezegd dat het laatste deel van het verhaal nog niet hetzelfde wetenschappelijke niveau heeft als de voorgaande delen. De uitleg die hieraan wordt gegeven is eenvoudig: doordat het heden nog niet zo ver verwijderd is van de auteur, kan deze er nog niet genoeg afstand van nemen. Dit standpunt is opmerkelijk: terwijl men het heden als de vervolmaking en bekroning van het verleden ziet, komt men toch tot de conclusie dat er niet veel op een wetenschappelijk gefundeerde manier kan over worden gezegd. Hier bevindt zich op het eerste gezicht een fundamentele paradox in deze soort narratio: terwijl men eerst aangeeft dat het einde aan de rest van het verhaal zijn betekenis verleent, beweert men later dat er nog geen wetenschappelijke kennis over het heden kan bestaan. De verklaring van deze ogenschijnlijke tegenstelling ligt enerzijds in het te sterk wetenschappelijk geweten van de auteurs. Dit wetenschapstopos was en is waarschijnlijk te sterk doorgedrongen bij de leerboekauteurs om deze ‘twijfel’ niet te vermelden. Anderzijds heeft deze ontboezeming over het onduidelijke statuut van het heden in de geschiedenis weinig tot geen repercussies voor de koepelstructuur van de liberale narratio. Als het heden dan toch niet de ‘triomf van de democratie’ is dan zal daar later worden achtergekomen. De deur naar de toekomst wordt aldus op een kier opengezet. Net als in de christelijke geschiedopvatting is hier sprake van een op weg zijn: als het einde nu nog niet is bereikt, zal het zeker in de toekomst worden gerealiseerd.

Maar wat we wél weten, is dat het niveau van vrijheid (de maatstaf van de geschiedenis) in dit heden groter is dan het totnogtoe is geweest. Het einde is slechts een voorlopig einde, maar toch heeft dit einde nog voldoende kracht om de rest van het verhaal te constitueren aangezien we niet in de toekomst kunnen kijken. Wat volgt is niet geweten, van het heden is tenminste nu al iets geweten. In wezen is hier sprake van twee verschillende registers die worden bespeeld: de claim van de wetenschappelijkheid is uiteindelijk ondergeschikt aan de uitgesproken geschiedvisie. Toch is het wetenschapstopos nog sterk genoeg om ten dele de geschiedvisie onderuit te halen. De inconsistentie van deze narratio is zijn consistente vasthoudendheid aan de wetenschapsnorm.

Een meer prozaïsche vorm van inconsistentie is te vinden in de al eerder aangehaalde reeks van Alexis Lallemand, Alfons Fierens en Jozef Uytterhoeven. Deze reeks heeft zijn wortels in het interbellum. Bij het lezen van het leerboek uit 1946 (vijfde uitgave) viel het vreemde karakter van het onderdeel over het interbellum op: ook dit gedeelte leek een einde in zich te houden. Door de Eerste Wereldoorlog waren een aantal dictatoriaal bestuurde regimes overgegaan tot de democratie, wat de verspreiding van de vrijheid in deze landen ten zeerste ten goede kwam. Er waren wel een aantal minpunten te bespeuren in de naoorlogse periode, maar deze schenen irrelevant en slechts een detailwaarde te bezitten in het licht van deze triomf van de democratie. Daarna wordt in het boek de Tweede Wereldoorlog behandeld: in dit hoofdstuk wordt de positieve visie op het interbellum helemaal onderuitgehaald. In deze periode lagen immers de kiemen van de nieuwe wereldbrand. Deze was nu bedwongen, waardoor men in de geschiedenis tot een nieuw en nog triomfantelijker Einde kwam.

Het boek bezit met andere woorden een dubbele eindstructuur: er zijn twee eindes vlak na elkaar, die elkaar in grote mate tegenspreken. Bij nazicht van een vroegere uitgave van dit boek[78] bleek, dat het laatste hoofdstuk in de vierde uitgave[79] en het hoofdstuk over het interbellum in de vijfde uitgave identiek waren op de titel na.[80] In de vierde uitgave werd overigens ook al beweerd dat de eigen tijd ‘de triomf van de democratie’ inhield.

Door het gebrek aan een grondige herwerking bezit de vijfde uitgave een zeer verwarrende dubbele eindstructuur. Deze wat detaillistisch ogende uitwerking van een klein onderzoeksprobleem blijkt misschien toch van belang met het oog op de voorafgaande bemerking over het gedeeltelijk ondergraven van het einde op gezag van wat ik aangeduid heb als het wetenschapstopos. Aangezien de auteurs klaarblijkelijk hadden ondervonden hoe betrekkelijk hun bevindingen waren ten opzichte van de nieuwste ontwikkelingen die de geschiedenis met de kracht van een pletwals op hun narratio had losgelaten, verscherpten zij hun inzichten ten overstaan van de wetenschappelijkheid van de nieuwste geschiedenis.

Het besef van het voorlopig karakter van het einde was hiermee dus waarschijnlijk gevestigd, maar dit kon versterkend zijn voor de rest van het theoretisch kader: ‘het einde is voorlopig maar is het beste wat we totnogtoe hebben’, schijnt de redenering van de leerboekauteurs geweest te zijn. Dit is natuurlijk slechts een interpretatie, maar een verdere ondersteuning van deze vermoedens is te vinden in Gossmans verhandeling over de negentiende-eeuwse liberaal Thierry.

Gossman heeft getracht uit de historische geschriften van Augustin Thierry de kenmerken van de liberale historiografie te distilleren. Deze stemmen zeer goed overeen met wat in de liberale handboeken staat. Zo is er in Thierry’s werken ook sprake van verschillende types helden; hij benoemt deze als enerzijds ‘heroes of freedom’ (type B) en anderzijds als ‘heroes of powers and repression’ (antihelden, type C). Andere aspecten van de liberale narratio zijn eveneens te vinden bij Thierry: zo heeft de geschiedenis als doel de realisatie van de vrijheid (via een opgaande lijn), met de eenheid van het volk als gevolg. De geschiedenis verhaalt over de onnatuurlijke scheidingen van het volk en de moeizame pogingen van het volk om terug één en vrij te worden, onder meer door het aanwenden van geweld. Wat hierboven werd aangeduid als de kenmerken van de liberale leerboeken, komt stuk voor stuk voor in Thierry’s historiografische arbeid.[81]

Zo vertoont ook het einde bij Thierry dezelfde gespletenheid als in de leerboeken: het einde is het fundament en het doel dat kenbaar is in alle historische handelingen. Het einde bestaat, maar bevindt zich in de toekomst. De meetlat van de vrijheid is in Thierry’s tijd al een flink stuk opgeschoven, maar nog niet afdoende om al over een echte vervulling van het einde te spreken. De heden-toekomst-paradox is voor (de jonge) Thierry dan ook gemakkelijker op te lossen door het einde helemaal naar de toekomst te duwen. Thierry’s werken werden geschreven in een politiek vijandig klimaat: de toekomst zal verlossing brengen. De leerboekenauteurs die de vrijheid met de democratie hebben vereenzelvigd, staan voor een moeilijker opgave: de democratie is er, maar kan nog worden bedreigd, zoals in de jaren twintig en dertig gebeurd is. De vrijheid is er, maar misschien slechts voorlopig. Waar Thierry uiteindelijk tijdens zijn vroeg historiografisch werk vrij eenvoudig een optimistische toekomstvisie kan voorstaan, is dit optimisme moeilijker vol te houden voor de leerboekenauteur. Het einde heeft niet alleen een rol als constituerend element voor het verleden, maar geldt ook als richtlijn voor de toekomst. Wat er ook zal gebeuren, de strijd voor vrijheid zal gewonnen worden.

De invulling van de toekomst heeft bij Thierry en de leerboekenauteurs in feite een zelfde betekenis. Het verschil is de relatie met het einde: het einde heeft een sterker karakter in de leerboeken dan bij Thierry. Waar de deur bij de jonge Thierry op een veilige manier wagenwijd naar de toekomst kan worden opengegooid, ligt dit moeilijker bij de leerboekenauteurs. De deur naar de toekomst staat wel open, maar slechts op een kier. De situatie van het heden wordt desondanks zijn ‘onwetenschappelijkheid’ toch beschouwd als de beste toestand tot dan toe (vanuit het standpunt van de geschiedenismaatstaf), zodat de nood naar een mogelijke verdere stap in de toekomst minder dringend is. De toekomst blijft weliswaar open, aangezien er zich altijd onverwachte elementen kunnen manifesteren (zoals in het interbellum) die een mogelijke bedreiging vormen voor de vrijheid. Het optimisme over de eigen tijd is het overheersende gevoel in het liberale verhaal, maar onlosmakelijk gekoppeld aan een niet te negeren onzekerheid over de toekomstige ontwikkelingen.

Thierry zal overigens op een gevorderde leeftijd van zijn optimistische visie omtrent zijn eigen tijd én de toekomst moeten terugkeren: waar hij het liberale tijdperk zag aanbreken in 1830 (wat dan ook het einde betekende van de geschiedenis, zoals hij zelf expliciet beweerde[82]), komt hij vanaf 1848 (waarna hij wordt geconfronteerd met de teloorgang van het door hem bejubelde regime van Louis-Philippe en de installatie van het meer autoritaire regime van Napoleon III) tot het besef dat deze opvatting een illusie is geweest.[83]

Zowel Thierry als de leerboekenauteurs worden ontmoedigd in hun einde-ideeën, het is dan ook des te opmerkelijker dat ze het liberale eind-idee niet willen loslaten. Wel wordt het wetenschappelijk statuut van het einde enigszins getemperd door de twijfel die wordt geuit in het wetenschaptopos. Het is deze aarzeling over de waarde van het einde die tegelijkertijd het wetenschapstopos voedt en de deur naar de toekomst op een kier opent.

Het eschatologische verhaal

Het eschatologische verhaal heb ik in deze leerplanloze periode slechts teruggevonden in één leerboek. Toch zou ik dit leerboek als een apart narratiotype willen behandelen, aangezien er een aantal eigenaardigheden zijn aan dit specifieke boek die niet zomaar genegeerd kunnen worden: zo is diens auteur, Joris Prim, lid van de orde van de Broeders van de Christelijke Scholen[84], waardoor dit boek waarschijnlijk in een omvangrijk deel van de betreffende scholengroepen[85] is gebruikt geweest. Dit wordt bevestigd in de collectie van het ADHP, waar dit boek in een respectabel aantal dubbels terug te vinden is. Hiermee wordt het feit van slechts één leerboek voor dit narratio-type al ten dele rechtgezet. Ook moet er op worden gewezen dat het ADHP voor deze periode relatief weinig leerboeken in het bezit heeft. Bovendien komt het eschatologische verhaal in de volgende periodes in een enigszins gewijzigde vorm terug.

Wat betreft opzet en teneur, verschilt het eschatologische verhaal radicaal van zijn liberale tegenhanger. Zoals al aangegeven, is het eschatologische verhaal volledig te situeren in een katholieke context. Er zijn enerzijds een aantal overeenkomsten met het liberale verhaal te merken inzake structurering, maar de invulling en de ondersteunende retoriek zijn anderzijds compleet verschillend. Dit valt vooral op bij de bepaling van de maatstaf van de geschiedenis: waar dit in het liberale verhaal de toename van de vrijheid is, is de maatstaf in het eschatologische verhaal de toename van de katholiciteit in de samenleving. De auteur meent in de negentiende en twintigste eeuw echter een verzwakking van de katholiciteit vast te stellen, waardoor deze periodes negatief worden beoordeeld (dit in tegenstelling tot het liberale verhaal).

Daar de maatstaf van de geschiedenis bij beide