Kunstprofessionals in actie. Modaliteiten van professionaliteit als aangrijpingspunt voor kwaliteitszorg in de Kunsteducatie. (Geert Drion)

De sector Kunsteducatie[1] (KE) kent een nog niet zo lange geschiedenis op het vlak van kwaliteitszorg[2]. Tot 2001 werd de landelijke certificering en visitatie verzorgd door het toenmalige Inspectie kv/ak[3]. Daarna nam, als gevolg van de reorganisatie van het landelijk bestel, de Inspectie van het Onderwijs de rol van externe kwaliteitstoetser over. In 2004 bleek het wettelijk kader voor de nieuwe structuur niet haalbaar en kreeg de branchevereniging De Kunstconnectie[4] de opdracht een eigen kwaliteitszorgsysteem te ontwikkelen.

De ontwikkeling van dit plan verkeert op dit moment in de laatste fase. Het ligt in de bedoeling dat in 2008 alle bij de branchevereniging aangesloten instellingen zich hebben verbonden aan de kwalitatieve uitgangspunten en normen van de branche en deze implementeren in een eigen, samenhangend kwaliteitssysteem.[5] Er vindt afstemming plaats met de verschillende koepelorganisaties voor de Amateurkunst,[6] die voor hun leden een eigen kwaliteitssysteem ontwikkelen.[7]

De branche heeft al eerder een poging ondernomen om tot een eigen kwaliteitssysteem te komen.[8] Uit de evaluatie daarvan is gebleken dat de praktische uitvoerbaarheid van kwaliteitssystemen in de sector problematisch is.[9] In de eerste plaats zijn schaal- en karakterverschillen tussen de instellingen onderling een bemoeilijkende factor: wat voor een kleine muziekschool goed werkt, kan in een grote gecombineerde instelling op problemen stuiten, en andersom.

Maar daarnaast speelt het probleem van het draagvlak voor kwaliteitszorg bij het personeel: het blijkt in de praktijk lastig om een kwaliteitsplan ook daadwerkelijk te implementeren. Het gaat dan om de vraag die bij alle verandertrajecten een rol speelt: hoe zorg ik er voor dat de gewenste veranderingen ook daadwerkelijk uitgevoerd worden én uitgevoerd blijven worden?

In het licht van de recente ontwikkelingen wordt een sectorspecifieke beantwoording van deze vraag opnieuw actueel. Het is de bedoeling dat de branche hierover in het najaar van 2005 een handreiking aan de instellingen doet toekomen, ter voorbereiding van het geplande traject naar de branchebrede invoering van het kwaliteitszorgsysteem in 2008.[10] Dit opstel vormt de weerslag van een voorbereidend onderzoek om deze handreiking te kunnen concipiëren.

Doel van dit opstel is om te inventariseren of het genoemde algemene probleem van commitment en draagvlak voor kwaliteitszorg sectorspecifieke kanten heeft die kunnen dienen als aanknopingspunt voor een plan van aanpak. Met andere woorden: zijn er in de praktijk van het werk van docerende kunstenaars aanknopingspunten om het commitment voor kwaliteitstrajecten te versterken? Het vermoeden dat deze aanknopingspunten er zijn is gebaseerd op de eigen praktijkervaring (als directeur en beleidsadviseur binnen de sector[11]) en op gesprekken met diverse mensen uit het veld.[12]

In dit opstel staan twee noties centraal. De eerste notie is dat de sleutel tot succesvolle verandertrajecten met professionals is gelegen in beschouwen van professionaliteit als een proces, waarin een integratief-resonerende toepassing van specialistische kennis en vaardigheden essentieel is. De tweede notie is dat het spanningsveld tussen het vakideaal en de beroepspraktijk een kansrijk aanknopingpunt biedt voor kwaliteitszorg en innovatie. Dit aanknopingspunt is bij uitstek kansrijk in de sector kunsteducatie, waar enerzijds het vakideaal uitgesproken creatief is terwijl anderzijds de beroepspraktijk niet zelden sterk is geroutiniseerd.

In dit opstel worden deze noties op een tentatieve wijze getoetst aan de bestaande literatuur over professionaliteit en onderwijsvernieuwing. Daarbij vindt het ontvouwen van de redeneerlijn gelijktijdig plaats met de toetsing ervan.

Bij inventarisatie van de literatuur bleek dat er belangrijke verschillen van opvatting bestaan over de betekenis van voor de implementatie van kwaliteitszorg centrale begrippen als professionaliteit, autonomie en routinisering. Een korte gedachtevorming over de afbakening van en onderlinge relatie tussen deze begrippen vormt het eerste deel van dit opstel. Dit deel besluit met een voorstel voor nieuwe begripsvorming omtrent drie verschillende “modaliteiten” van professioneel handelen.

In het tweede hoofdstuk wordt afgetast of de notie van modaliteiten in professioneel handelen wordt ondersteund door de literatuur uit het onderwijsveld over het leren van docenten. In het derde hoofdstuk wordt gekeken naar de organisatorische voorwaarden voor kwaliteitszorg en naar de verschillen tussen het regulier onderwijs en de sector Kunsteducatie. In het vierde hoofdstuk wordt bezien wat de concrete aanknopingspunten kunnen zijn voor de implementatie van kwaliteitszorg in de sector KE.

De conclusie van dit opstel is dat docerende kunstenaars vatbaar zijn voor een appèl op een specifiek spanningsveld in hun particuliere opvatting van hun professionaliteit, namelijk op het spanningsveld tussen routinisering (afstomping) en ontwikkeling. Dat een dergelijk spanningsveld bestaat wordt ondersteund door literatuur uit het onderwijsveld. Voorgesteld wordt dat in dit spanningsveld een aangrijpingspunt kan worden gevonden voor gezamenlijke kwaliteitsontwikkeling die verder gaat dan (en aanvullend is op) andere instrumenten voor kwaliteitszorg zoals verbetertrajecten en ouputsturing. Essentieel daarbij is, dat de instelling open kaart speelt over de eigen rol in het spanningsveld tussen enerzijds de vakidealen van de medewerkers en anderzijds de mogelijkheden en belangen van de organisatie in zijn maatschappelijke omgeving.

Als eindconclusie wordt geadviseerd om de mogelijkheden van een gezamenlijke kwaliteitsontwikkeling ten volle te gebruiken voor de ontwikkeling van de organisatie en te integreren in een omvattend kwaliteitssysteem waarin ook de technische verbetertrajecten zijn opgenomen. Aan de basis van een dergelijk systeem kan een techniek als de Appreciative Inquiry goede diensten bewijzen.

Toen ik mijn nieuwe werkster Anneke voor het eerst aan de telefoon had zei ze: “En ik wil geen briefjes op tafel vinden met wat ik moet doen, want dat weet ik zélf wel”. Inderdaad bleek Anneke een fenomenaal goede werkster die – beter en grondiger dan wij dat zelf zouden kunnen – het huishouden voor ons bestiert. Ze stelt haar eigen programma op en werkt zich vervolgens half dood om alles binnen de afgesproken tijd voor elkaar te krijgen. Van de gaspitten tot aan de tegelvoegen staat het huis elke week te blinken en te geuren naar azijn, zeep en chloor. Schoner en zorgvuldiger kan het niet.

Anneke voorziet ons van de nodige terugkoppeling in de vorm van briefjes over aan te schaffen schoonmaak- en hulpmiddelen en door ons te informeren dat ze liever niet teveel mensen in huis heeft die haar voor de voeten lopen.

Wij waren erg blij met onze Anneke. “Wat een verschil met Rita”, zeiden wij thuis tegen elkaar, “die was niet vooruit te branden en deed alleen iets als je het expliciet tegen haar zei, en zelfs dan nog maar half”.

Anneke is duidelijk méér dan “a pair of hands”. Ze heeft zich verbonden met kwaliteitsstandaarden over haar werk en voelt zich daarin verantwoordelijk. Dat maakt haar tot een goede werkster. Én het maakt haar moeilijk te sturen. Anneke vindt het helemaal niet leuk als ze een klusje moet overslaan of als ze milieuvriendelijke middelen moet gebruiken. “Maar het wordt niet schoon!” roept ze dan, de schat. De zin doordrukken zou haar de deur uitjagen. De verbinding met de kwaliteitsstandaard en verantwoordelijkheid die zij daarin voelt, hebben een directe, noodzakelijke relatie tot haar autonomie.

Natuurlijk zijn lang niet alle huishoudelijke hulpen zoals Anneke. Zo gedraagt Rita zich veel meer als “a pair of hands” dan Anneke. Dat verschil is niet zozeer gelegen in het opleidingsniveau maar in de mate van verbinding met kwaliteitsstandaarden in het werk: het interesseert Rita gewoon niet zoveel. Misschien zou Henry Ford blij met haar zijn.

Mensen die hun werk goed willen doen nemen een zekere mate van verantwoordelijkheid voor dat werk. Met die verantwoordelijkheid is ook een zekere autonomie gemoeid. Ingrijpen in het werk is dan lastig omdat het voelt alsof de verantwoordelijkheid wordt afgenomen. Dit is een oerprobleem van elke arbeidsrelatie: betrokkenheid bij kwaliteit is nodig maar ook lastig.

Dat probleem wordt pregnanter naarmate het gebied waarover de autonomie zich uitstrekt groter is.

Beroepen ontstaan om kennis en vaardigheden te ontwikkelen en over te dragen, die mensen in staat stellen om complexe problemen (althans te complex voor “a pair of hands”) aan te vatten en op te lossen. We trainen mensen, we verschaffen ze kennis en kwaliteitsstandaarden, juist om ze te leren zelfstandig te werk te gaan in een werkomgeving waarin zich allerlei variabelen kunnen voordoen.[13] De wereld is nu eenmaal geen lopende band. Zelfs een laaggeschoolde vakman bezit een groot arsenaal aan kennis en vaardigheden die hem in staat stellen om in de praktijk van het werk om zelf te diagnosticeren, oplossingen te kiezen en die naar behoren uit te voeren.[14]

Het gebied waarbinnen iemand autonoom kan en mag handelen is uiteraard niet onbegrensd. De grenzen worden bepaald door het kennis- en vaardigheidsgebied (de loodgieter die geen elektriciteit mag aanleggen) en door het kennis- en vaardigheidsniveau waarover iemand binnen dat gebied beschikt (een verpleger heeft minder diagnostische en handelingsbevoegdheden dan een arts). De begrenzingen zijn in de regel geformaliseerd in de vorm van erkenningsregelingen (voor de beroepsgroep) en opleidingen / kwalificaties (voor de leden van die groep). [15]

Een bijzondere categorie is in dit verband die van professies en professionals. Hoewel de termen niet meer weg te denken zijn, is opvallend dat er in de literatuur geen eensluidend oordeel bestaat over wat ze precies betekenen en waar de grens ligt tussen een vak (beroep) en een professie.[16]

Overeenstemming bestaat wel in het oordeel dat de beroepsuitoefening binnen de professies zich kenmerkt door een grote mate van autonomie die is geformaliseerd in discretionaire bevoegdheden welke door beroepsgroepen zelf worden overgedragen en gecontroleerd.[17]

In de algemene literatuur over professionals en professionele organisaties loopt als rode draad de notie dat professionals bij uitstek moeilijk stuurbaar zijn.[18] Professionals zijn autonoom (en moeten dat ook zijn) en zijn meer gericht op hun vak dan op de organisatie waarin ze werken. De relatie met het management is problematisch. Zo is het gebruikelijk om tussen manager en professional een “omstreden gebied”[19] te benoemen waar de manager zich op verschillende manieren toegang toe kan verschaffen. Dat kan bijvoorbeeld door technisch management met een sterke nadruk op outputsturing en rationele structuren, of door zich op te stellen als meewerkend voorman, of door zich positief te bewegen op de werkvloer (wondering & wandering around). [20] In alle gevallen geldt dat het werkproces van de professional (de zogeheten throughput) voor de manager een verboden gebied is, hetgeen gekoppeld wordt met de noodzakelijke autonomie van de professional.

Er is weinig aan te merken op deze benadering, behalve dat het een beperkt beeld geeft van professionaliteit. Vanuit het managementperspectief staan sturingsproblemen centraal en worden sturingsproblemen en professionaliteit al snel met elkaar gelijk geschakeld. Een professional wordt dan per definitie als moeilijk stuurbaar beschouwd, en problemen met stuurbaarheid worden als aanwijzing voor professionaliteit gezien.

Dat dat niet altijd hoeft op te gaan blijkt uit het voorbeeld van onze Anneke: inmenging in autonome kwaliteitsstandaarden leidt al snel tot sturingsproblemen, óók bij niet-professionals. Maar belangrijker is dat in een gelijkschakeling van professionals met autonomie en sturingsproblemen de mogelijkheid dat professionaliteit juist aanknopingpunten kan bieden voor sturing onbesproken blijft.

Dat die aanknopingspunten er zijn wordt zichtbaar als we professionaliteit niet zozeer vanuit managementperspectief benaderen, maar vanuit het perspectief van de professional zelf.

De afgelopen decennia is een maatschappelijk spanningsveld ontstaan ten aanzien van de gevestigde professies. Onder druk van efficiencyeisen en het mondiger worden van burgers is een steeds sterkere nadruk komen te liggen op de gestandaardiseerde aspecten van professionaliteit. Werkprocessen worden vergaand gerationaliseerd, waardoor allerlei deeltaken worden overgenomen door minder gekwalificeerd personeel (paralegals, paranurses, et cetera). Professionals hebben moeite om de bestaansgrond van hun discretionaire bevoegdheden en voorrechten van hun beroepsgroep overeind te houden. De maatschappelijke consequenties van dit spanningsveld en de betekenis voor de professies is uitgebreid beschreven door Freidson (1994, 2001) en Tonkens (2003).

Deze ontwikkelingen hebben de vraag naar de inhoud van de (particuliere) discretionaire ruimte extra lading gegeven. Wat gebeurt er precies als iemand zijn vakkennis inzet om de variabelen in zijn werk te interpreteren en vervolgens de juiste actie te kiezen en die actie goed uit te voeren (het goede doen, en het goede goed doen[21])? Waarom moet dat een autonoom proces zijn? En wat is eigenlijk de aard van die autonomie?

Mintzberg (1999) brengt naar voren dat professies voorzien in protocollen en standaardprocedures. Nadat de professional de voorliggende variabelen heeft geïnterpreteerd, kiest hij een standaardrepertoire voor de uitvoering van de noodzakelijke handelingen. Dat geldt voor een loodgieter evengoed als voor een arts. Tegelijkertijd is voor Mintzberg (1999) en Maister (1997) duidelijk dat het werk zelf niet volledig is te standaardiseren omdat de werkomgeving dermate onvoorspelbaar is dat de geïntegreerde kennis en vaardigheden van de uitvoerende onontbeerlijk zijn. Want al bestaat er voor blindedarmoperatie een strak protocol, dan nog is de ene buik de andere niet.

Schön (1983, 1987) brengt op dit punt naar voren dat veel kennis en vaardigheden (ook die van professionals) onuitgesproken (tacit) zijn en pas in de handeling tot leven komen. Dit is een integraal proces dat zich moeilijk laat objectiveren. Pas door reflectie in de praktijk (reflective practitioner) is dit gebied te ontsluiten.[22]

Er is commentaar op Mintzberg, Maister en Schön, maar de conclusie lijkt gerechtvaardigd dat de particuliere discretionaire ruimte van professionals wordt “gevuld” met zowel specialistische kennis en vaardigheden (standaarden en protocollen), als met de integratieve toepassing daarvan.

Het is voor het verloop van dit opstel van belang dat in die integratieve toepassing “creatieve”[23] elementen worden verondersteld in de zin van in het proces ontstane uniciteit, juist omdat het een zich openen voor variabelen in reflectie en in handeling betreft. Elke situatie is immers (in zekere zin) anders en vergt – binnen de grenzen van een in mindere of meerdere mate gestandaardiseerd handelingsrepertoire -- om een unieke, eenmalige toepassing. De diagnose en de aanpak van het werk “krijgt vorm” in een resonerend [24] systeem van handeling en reflectie. Juist dat is de onreduceerbare[25] kern van de individuele autonomie: er is een (weliswaar uitermate getraind en geschoold, maar toch vooral) heel mens nodig om werk goed te doen.[26]

Hierboven is bepleit dat de basis voor (onreduceerbare) professionele autonomie niet zozeer is gelegen in specialistische kennis en vaardigheden[27] maar in de integratieve toepassing van die specialistische kennis en vaardigheden in een unieke, praktische handeling.

Dit openstellen, dit vanuit de discretionaire ruimte kunnen resoneren op het voorliggende probleem wordt in de literatuur ook wel geassocieerd met creativiteit. Dat is begrijpelijk, want ook in een creatief proces is het handelen vanuit een vrije ruimte essentieel.[28]

Het voert te ver om deze relatie hier verder uit te werken, maar twee opmerkingen zijn op zijn plaats.

In de eerste plaats zal het raakvlak tussen creativiteit en professionaliteit later in dit opstel terugkeren, als de aanknopingspunten tussen docerende kunstprofessionals en kwaliteitszorg nader worden beschreven.

In de tweede plaats moet een korte opmerking worden gemaakt over het werk van Matthieu Weggeman, die -- vanuit managementperspectief -- invloedrijk heeft gepubliceerd over de relatie tussen creativiteit en professionaliteit.[29]

Weggeman introduceert het onderscheid tussen de zogeheten improviserende (I) en de routinematige (R) professional. De I-professional is volgens Weggeman de “echte” professional, wiens werk wordt gekenmerkt door (scheppende) creativiteit. De R-professional is volgens Weggeman geen “echte” professional en wordt gekenmerkt door gespecialiseerd routinematig handelen, min of meer in de betekenis van een “ambacht”.[30]

Het onderscheid dat Weggeman aanbrengt maakt noch in conceptuele noch in praktische zin een erg sterke indruk. In conceptuele zin is het onderscheid zwak omdat het scheppende creativiteit als criterium stelt voor professionaliteit, terwijl het tegelijkertijd spreekt van twee soorten professionals, namelijk de soort die deze creativiteit wel, de soort die deze creativiteit niet vertoont. Dit is niet alleen weinig overtuigend, maar het heeft ook tot praktisch gevolg dat onbevredigende indelingen in beroepsgroepen ontstaan. Zo is in de termen van Weggeman bijvoorbeeld een klassiek musicus niet een “echte” professional (want een R-prof) is en een jazzmuzikant juist wel. Dat lijkt een moeilijk houdbaar onderscheid.[31]

Overigens maakte Weggeman zijn onderscheid in de context van kennismanagement. Misschien is daarom de beste manier om het onderscheid tussen I- en R-professionals zinvol te duiden door het te betrekken op het gewenste product in plaats van op het begrip professionaliteit. Immers: als een bedrijf gericht is op het innoveren van kennis, dan is creativiteit een belangrijke grondstof. Het managen van creativiteit stelt andere eisen dan het managen van routine, zo is de boodschap van Weggeman.[32] Daarmee kunnen we het eens zijn. Maar daarmee is dan niets gezegd over de mate van professionaliteit van degenen die bij het productieproces zijn betrokken.

Hoe het ook zij, uit het werk van Weggeman is af te leiden dat hij een relatie tussen creativiteit en professionaliteit wilde leggen. Die wens wordt hier gedeeld. De problematische terminologie wordt hier verder terzijde gelegd.

In het voorgaande is onderscheid gemaakt tussen twee elementen die professionaliteit constitueren: (1) specialistische kennis en vaardigheden en (2) de integratief-resonerende toepassing daarvan in de unieke werksituatie. Ten aanzien van het tweede element is gesteld dat dit onreduceerbaar is en in die zin een essentieel element vormt van professionele autonomie.

Nu de terminologie van Weggeman achter ons is gelaten, is de weg vrij voor het bespreken van een eigen benadering van de relatie tussen routine en professionaliteit.

In het normale spraakgebruik heeft routine de betekenis van het door ervaring verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden waardoor ruimte ontstaat voor verder leren. In deze betekenis van het woord is routine dus een voorwaarde voor ontwikkeling. Zolang we onze volle aandacht nodig hebben bij het goed uitvoeren van iets, is er geen ruimte voor iets nieuws, voor een volgende ontwikkelingsstap. Het ontstaan van routine maakt de weg vrij.

Maar er is ook een andere vorm van routiniseren die juist remmend werkt op verdere ontwikkeling. Dat is routinisering in de betekenis van het verlies van aandacht. De leraar die voor de honderdste keer dezelfde les afdraait verliest het vermogen om goed waar te nemen , om iets nieuws te zien en om zijn handelen te ontwikkelen.

In de terminologie van dit opstel zou dit onderscheid als volgt kunnen worden geformuleerd: routisering van het eerste element van professionaliteit (specialistische kennis en vaardigheden en standaarden voor handelen) draagt bij aan verdere ontwikkeling, mits het tweede element van professionaliteit (integratief-resonerende toepassing) niet is geroutiniseerd.

Deze gedachte lijkt te worden ondersteund door literatuur uit het onderwijsveld, waarin de procesmatige relatie tussen professionaliteit en professionele ontwikkeling wordt beschreven.

1.6. Professionaliteit, professionele ontwikkeling en professionele attitude in het onderwijs

Ten aanzien van professionaliteit wordt in de onderwijsliteratuur een onderscheid gemaakt tussen een zogeheten kenmerkenbenadering en een dynamische (proces)benadering.

Vanuit de kenmerkenbenadering wijzen Hoyle en John (1995) erop dat de professionaliteit van docenten vooral betrekking heeft op de aard van hun autonomie, expertise en verantwoordelijkheid in relatie tot hun beroepspraktijk. Klaassen (1994) noemt vijf vormen van professionaliteit: vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, pedagogische en reflexieve professionaliteit. Volgens Clement, Sleegers en Vandenberghe (1995) kenmerken professionele docenten zich door:

- de controle die zij hebben over hun werksituatie en de taken die ze moeten verrichten;

- het vermogen om zich flexibel en kritisch aan te kunnen passen aan nieuwe doelstellingen en wisselende omstandigheden;

- het in staat zijn om relaties te leggen tussen hun functioneren op klas en schoolniveau;

Hoyle (1975; 1989) maakt het onderscheid tussen een beperkte en een uitgebreide professionele oriëntatie van docenten. Docenten met een beperkte professionele oriëntatie worden gekarakteriseerd door een dominante oriëntatie op hun werk in de klas. Docenten met een uitgebreide professionele oriëntatie relateren hun werk in de klas ook aan de context van de school (cf. Giesbers & Bergen, 1992). [33]

Door Eraut (1995), Kwakman (1999), De Vries (2004), Clement (1995) wordt het begrip professionaliteit in de onderwijscontext opgevat als een dynamisch begrip.

“Kenmerkend voor professionaliteit is dat het niet als einddoel kan worden beschouwd en dat er dus geen vaststaand doel kan worden bereikt. Professionaliteit betreft veeleer het permanent bezig zijn met de eigen ontwikkeling en met het verbeteren van het handelen.

De vraag of een docent al dan niet een professional is, verandert daarmee in de vraag op welke wijze docenten zich professioneel ontwikkelen en waardoor hun professionaliteit zich kenmerkt.”[34]

Kwakman concludeert over de relatie die in de literatuur wordt aangebracht tussen leren en professionaliteit (in onderwijscontext):

“Indien het normatieve en dynamische karakter van het professionaliteitsbegrip in ogenschouw wordt genomen, kan professionaliteit slechts worden afgeleid uit professionele ontwikkeling. [ ] Activiteiten die noodzakelijk worden geacht voor deze professionele ontwikkeling kunnen tegelijkertijd worden opgevat als standaarden voor professioneel handelen. [ ] De vraag naar de wijze waarop docenten leren wordt dus, vanuit de literatuur, beantwoord in termen van wenselijk geachte wijzen van leren, die tegelijkertijd worden opgevat als standaarden voor professioneel handelen.” [35]

Kwakman constateert dat “[ ] professionaliteit zowel een uitdrukking (is) van professionele ontwikkeling, als tegelijkertijd voorwaarde hiertoe.” (p. 52) Hiermee lijkt Kwakman aan te geven dat professionaliteit als attitude een voorwaarde is voor professionele ontwikkeling.

Arts e.a. (2003) sluiten daarbij aan als zij stellen dat professionele ontwikkeling betekent: “een onderzoeksmatige houding, een fundamentele gerichtheid op leren en een open oog voor de leerbronnen die binnen handbereik liggen.”[36] “Karakteristiek voor professionals is dat zij zich voorstaan op hun professionaliteit en dat tot uiting willen brengen in hun handelen.” [37]

De Vries (2004) nuanceert deze omschrijving als zij het verschil tussen expert en novice docenten bespreekt. Daarbij vestigt zij de aandacht op het verschil tussen experts en ervaren niet-experts, zoals besproken door Bereiter & Scardamalia (1993). De Vries sluit daarmee aan bij de eerder genoemde betekenis van routine als voorwaarde voor ontwikkeling: het opdoen van ervaring vermindert de cognitieve inspanning waardoor ruimte ontstaat voor nieuwe ontwikkelingen. Maar De Vries voegt hier aan toe dat sommige docenten (De Vries noemt dit de experts) die ruimte gebruiken voor nieuwe ontwikkelingen, terwijl andere docenten dit niet doen.

“De expert creëert op deze manier steeds nieuwe problemen voor zichzelf, probeert daarvoor oplossingen te zoeken en leert er zo steeds meer bij. De expert zit in een voortdurend proces van professionele groei, terwijl de niet-expert min of meer stil blijft staan. Dit hoeft echter niet te betekenen dat het handelen van de niet-expert niet goed is.”

In de terminologie van dit opstel kan de conclusie van De Vries als volgt worden geformuleerd: de professional kan resoneren met de directe werkomgeving of (ook) in een meer overstijgende reflectie op het vak en de omstandigheden. Het is niet gezegd dat de meer beperkte vorm van resonantie inferieur is.

De veronderstelling die in dit opstel wordt ontvouwd, is dat het niet onwaarschijnlijk is dat deze verschillen in vakuitoefening in elk geval gedeeltelijk situationeel bepaald kunnen zijn. Net als andere vormen van menselijk “openstellen” en “verbinden” zal de mate en het karakter van “resoneren” onder invloed van allerlei uitwendige of inwendige omstandigheden verschillen. [38]

Als we er voorlopig van uitgaan dat deze veronderstelling klopt, dan kunnen uit het voorgaande drie vormen van professioneel handelen worden afgeleid. Om het procesmatig / situationele karakter ervan te benadrukken worden deze drie vormen hier drie modaliteiten van professioneel handelen genoemd. [39]

Modaliteit 0 (Routiniserend): Als (tijdelijke) afwezigheid van professionaliteit door routinisering (afstomping)

Modaliteit 1 (Resonerend): Als openstelling van de particuliere discretionaire ruimte, gebruik makend van in het vak verankerde standaarden

Modaliteit 2 (Overstijgend): Als overstijgend proces, waarin niet alleen het eigen werk maar (actief) ook de eigen referentiekaders en werkomgeving worden betrokken

In het volgende hoofdstuk wordt onderzocht of de notie van de situationaliteit van professioneel handelen overeind blijft als zij wordt afgezet tegen hetgeen bekend is over het leren van docenten.

Kijkend vanuit het perspectief van de professional zelf blijkt dat de discretionaire ruimte van de professional wordt geconstitueerd door zowel gespecialiseerde kennis en vaardigheden en standaarden voor handelen, als ook door de integratief resonerende toepassing daarvan in de (unieke) praktijk. Dit laatste element is in essentie onreduceerbaar. Het is bovendien verwant aan creativiteit omdat ook voor creativiteit een zekere vrije ruimte essentieel is. Maar het gelijk stellen van professionaliteit met (scheppende) creativiteit is niet goed verdedigbaar. Ook lijkt het weinig zinvol om een fundamenteel onderscheid te maken tussen routiniserende en improviserende professionals.

Bij nadere beschouwing van de relatie tussen routinisering en professionaliteit valt op dat routine zowel een voorwaarde tot professionele ontwikkeling kan zijn (in de zin van het door ervaring verwerven van nieuwe vaardigheden) maar ook als een remmende factor voor die ontwikkeling (in de zin van afstomping in het gebruik).

Deze notie wordt ondersteund in de onderwijsliteratuur waarin (vanuit een procesbenadering) professionaliteit, professionele ontwikkeling en professionele attitude direct in elkaars verlengde worden geplaatst (als elkaars voorwaarde en uitdrukking).

Maar uit de onderwijspraktijk blijkt ook dat professionaliteit niet altijd in gelijke mate leidt tot professionele ontwikkeling. Dit lijkt te worden veroorzaakt door verschillen in de inzet van de discretionaire ruimte (vakgericht of overstijgend). Voorgesteld wordt dat die verschillen althans gedeelte situationeel zijn. Dit leidt tot de notie dat er drie modaliteiten van professioneel handelen zijn te onderscheiden: routiniserend, resonerend en overstijgend.

De notie dat professionaliteit modaliteiten kent die situationeel kunnen zijn wordt nu getoetst aan literatuur uit het onderwijsveld over het leren van docenten. Er wordt nu eerst geciteerd uit recent onderzoek van De Vries (2004), Van Veen (2003) en Kwakman (1999), waarna enkele conclusies worden getrokken over de relatie tussen professionaliteit en het leren van docenten.

Volgens De Vries (2004) blijkt het leren van docenten uit veranderingen in hun praktijktheorie[40] welke onder andere is neergeslagen in hun onderwijsconcept[41]. Zij concludeert dat nog te weinig bekend is over reden waarom sommige leraren hun praktijktheorie blijven ontwikkelen en anderen juist niet.[42] (158)

De Vries schrijft verder dat de kwaliteit van de praktijktheorie van docenten vaak zwak is en dat vraagtekens geplaatst kunnen worden bij de manier leraren hun praktijktheorie ontwikkelen: in relatief veel gevallen individueel en zonder expliciete raadpleging van externe bronnen (bijvoorbeeld literatuur of tijdens scholing verkregen informatie).

“Wat betreft de kwaliteit van praktijktheorieën van leraren kan dus gesteld worden dat de ontwikkeling ervan onder betere condities zou kunnen plaatsvinden dan nu vaak het geval is (zie ook Kwakman, 1999, die in dit verband wijst op mogelijkheden tot leren in scholen, maar die veelal onbenut blijven).” [43]

De Vries verwijst voor condities van het leren van leraren naar Amerikaanse literatuur over scholen als leergemeenschappen (vgl. Bryk, Camburn & Louis, 1999; Cochran & Lytle, 1998; Warren Little, 2001).

“In dergelijke leergemeenschappen is sprake van gedeelde normen en waarden, collectieve gerichtheid op leerlingen, reflectieve dialogen, gedeelde praktijken, samenwerking en socialisatie van nieuwe leraren. Het betreft hier een belangrijk aanvullend perspectief op het perspectief van individuele ontwikkeling dat veelal erg idiosyncratisch van aard is. Imants (2001)[44] wijst in dit verband op het belang van feedback geven en krijgen over het leren van leerlingen, evenals over het eigen werk en de interactie met collega’s. Aangenomen wordt dat de kwaliteit van ontwikkelde praktijktheorieën van leraren gunstig wordt beïnvloed door verschillende manieren van samenwerkend leren, gestimuleerd door een duidelijk en transparant schoolbeleid. Onderdeel van dergelijk beleid moeten ook de bereidheid en bekwaamheid van leraren zijn om in samenwerkingsverband te leren zonder dat dit ten koste gaat van hun individuele autonomie.” [45]

Van Veen (2003) heeft de emoties van docenten in het voortgezet onderwijs in relatie tot onderwijsvernieuwing onderzocht. Hij kwam tot de conclusie dat deze sterk samenhangen met de vakopvatting op het gebied van lesgeven, onderwijs en schoolorganisatie. Hierin onderscheidt hij twee uitersten (zie ook de onderwijsconcepten van De Vries).

“Met betrekking tot de verschillende combinaties van opvattingen over lesgeven, onderwijs en de schoolorganisatie, werden er zes verschillende typen gevonden, die varieerden tussen twee extremen. Aan de ene kant vonden we docenten die sterk leerling-gericht waren, en die vooral persoonlijke en morele ontwikkelingen van belang vonden. Daarnaast waren ze, naast de klas en de leerlingen, ook sterk gericht op de schoolorganisatie. Aan de andere kant vonden we docenten die vooral leerstofgericht waren, kwalificatie en beroepsvoorbereiding van belang vonden, en vooral gericht waren op alleen de klas en de leerlingen.

De resultaten lieten ook zien dat de opvattingen over lesgeven en de schoolorganisatie op een bepaalde manier met elkaar samenhangen. Een progressieve opvatting over lesgeven en onderwijsdoelen leek niet samen te gaan met een beperkte schoolorganisatorische opvatting en andersom: een meer traditionele opvatting over lesgeven en onderwijsdoelen leek niet samen te gaan met een uitgebreide schoolorganisatorische opvatting.” [46]

Bij een meer kwalitatief vervolgonderzoek onder een kleiner aantal docenten bleek vervolgens dat de docenten sterk verschilden in de manier waarop ze de vernieuwingen waarderen, wat sterk samenhing met hun professionele opvattingen.

“De drie docenten met leerling-gerichte opvattingen over lesgeven en uitgebreide opvattingen over de schoolorganisatie, waardeerden de vernieuwingen als congruent met hun eigen professionele opvattingen en ervoeren positieve emoties. De andere drie docenten met meer leerstofgerichte opvattingen over lesgeven en een beperkte opvatting over de schoolorganisatie waardeerden de vernieuwingen als incongruent met hun professionele opvattingen en ervoeren meer negatieve emoties.

Van Veen constateert vervolgens dat de drie docenten met positieve emoties zich bevestigd voelden in hun professionaliteit, in tegenstelling tot de drie docenten met negatieve emoties die zich in hun professionele identiteit bedreigd voelden.

Met betrekking tot de samenhangen tussen de opvattingen over lesgeven en de schoolorganisatie meent Van Veen dat de resultaten van zijn onderzoek wijzen op een verklaring hiervoor in de leerling- of leerstofgerichtheid van de docent.

“De leerstofgerichte docenten definieerden hun werk voornamelijk in termen van het overdragen van hun vak en zagen daardoor overleg met collega’s en betrokkenheid bij het schoolbeleid als onbelangrijk en zelfs als een afleiding van hun primaire taak van lesgeven. []

“Met andere woorden,” zo concludeert Van Veen, “de verschillende samenhangen tussen de professionele opvattingen lijken terug te gaan op de kerndefinities van hun werk.”

In een derde deelstudie laat Van Veen zien dat ook “progressieve” docenten gefrustreerd kunnen raken door gebrek aan ondersteuning voor de gewenste innovaties. Van Veen schrijft vervolgens:

“Afsluitend, de drie deelstudies laten zien dat er voor docenten veel op het spel staat in de context van de huidige vernieuwingen, namelijk hun opvattingen over hoe zij hun werk zien. De situationele eisen waarmee docenten geconfronteerd worden, hebben niet alleen betrekking op de vernieuwingen zelf, maar ook op de degenen die in de dagelijkse context van de school betrokken zijn bij de invoering. Deze veelheid aan situationele eisen zorgt ervoor dat hoe docenten zichzelf zien, hun professionele identiteit, onder druk komt te staan. Volgens Nias (1998) is een van de grootste belangen en zorgen van docenten juist het behoud van een stabiele persoonlijke en professionele identiteit.” [47]

“Leren van docenten op de werkplek is sterk impliciet. Dit impliciete karakter komt op verschillende manieren tot uitdrukking: 1) Leren wordt veelal niet doelbewust opgezocht, maar vloeit voort uit activiteiten of situaties, dat wil zeggen dat docenten zich er lang niet altijd van bewust zijn dat ze leren; 2) Docenten hebben er problemen mee om leereffecten aan te geven; 3) Leren en werken zijn dusdanig met elkaar geïntegreerd dat eenzelfde activiteit zowel als leerdoel, maar ook als object van leren of als leerbevorderende factor kan worden beschouwd; 4) Leren en ontwikkeling betreffen, in theorie, niet langer twee gescheiden begrippen; dit betekent erkenning voor de meer onbewuste leerprocessen die in (professionele) ontwikkeling een rol spelen.”[48]

De tweede conclusie van Kwakman over het leren van docenten dat reflectie slechts lijkt op te treden in begeleidingssituaties waarin het geven of ontvangen van feedback in enige mate is georganiseerd. Verder is volgens Kwakman opvallend dat docenten niet actief op zoek gaan naar feedback over het eigen functioneren, bijvoorbeeld door evaluatie van werk van leerlingen, zelfevaluatie of collegiale consultatie. Wat samenwerking betreft, valt op dat veel accent ligt op “praten over” en nauwelijks op “samen doen”. [49] Klanten[50] spelen in het onderwijs een geringe rol als bron van leren voor docenten. Opvallend is verder dat docenten slechts weinig onderwijskundige en/of vakdidactische literatuur lezen, hetgeen overigens nog niet hoeft te betekenen dat docenten weinig leren. Kwakman concludeert hieruit dat een aantal bronnen van leren in praktijk (feedback, samenwerking en contact met klantengroeperingen) door docenten niet optimaal wordt gebruikt. [51]

Uit de genoemde studies rijst het beeld op van docenten die – over het algemeen genomen – geen sterke neiging hebben om uit zichzelf gestructureerde vormen van leren te ontwikkelen, of om elkaar daarin op te zoeken. De school als leergemeenschap kan hieraan bijdragen, door vormen van samenwerking en feedback te structureren.

De individuele bereidheid van docenten om te leren (en hun praktijktheorie ter discussie te stellen) lijkt sterk afhankelijk van hun beroepsopvattingen (onderwijsconcepten). De weerstand van docenten tegen veranderingen wordt beschreven in termen van bedreiging van de professionele identiteit. Maar tegelijkertijd is – omgekeerd -- de ontwikkelbereidheid van docenten benoemd als een krachtig element in veranderingsprocessen.

De school als leergemeenschap lijkt zodoende alleen kansrijk als de school zich richt op de ontwikkeling van docenten en aansluiting vindt bij de individuele onderwijsconcepten.

Al met al lijkt de geraadpleegde literatuur aan te geven dat professionele ontwikkeling een voorwaarde is voor vernieuwing, maar dat de individuele bereidheid van docenten om te leren een sterke relatie heeft met hun onderwijsconcept en vakopvatting. Afhankelijk van het profiel van de professionele identiteit worden vernieuwingen als bevestigend of juist als bedreigend ervaren.

Hoe verhoudt zich nu het beeld van individuele onderwijsconcepten tot de notie dat professionaliteit verschillende modaliteiten kent die situationeel kunnen zijn?

Een eerste opmerking moet zijn dat het voor de hand ligt dat elke individuele docent een bepaalde “bandbreedte“ heeft waarbinnen een professioneel handelen zich afspeelt. Er is geen reden om aan te nemen dat zich binnen die bandbreedte niet verschillende modaliteiten van professioneel handelen kunnen afspelen. Een tweede opmerking kan zijn dat uit de studies niet blijkt in hoeverre een statische professionele identiteit juist door docenten wordt opgeworpen als verdediging tegen vernieuwing. Met andere woorden: het is niet uit te sluiten dat juist als docenten zich bedreigd voelen zij een afwerend onderwijsconcept construeren tegen de gevraagde inspanningen.[52] Algemener gesteld: dat er een relatie is tussen onderwijsconcept en leren van docenten is duidelijk, maar wat in die relatie oorzaak en gevolg is, is niet duidelijk.

Een derde opmerking kan zijn dat niet duidelijk is hoe veranderlijk de onderwijsconcepten van docenten eigenlijk zijn. Uit de studies blijkt niet dat er onveranderlijke koppelingen zijn met persoonkenmerken.

De voorzichtige conclusie zou kunnen luiden dat de genoemde literatuur aanwijzingen bevat dat de ontwikkelbereidheid van docenten door zowel omgevingsfactoren als persoonlijke factoren wordt beïnvloed.

Voor zover onderwijsconcepten zijn verankerd in persoonskenmerken van docenten en min of meer onveranderlijk zijn, dan is het van belang om in kwaliteitszorgtrajecten deze factor te operationaliseren. Het ambitieniveau en de hefboom voor gedragsverandering moet dan worden aangepast aan het betreffende onderwijsconcept.

Voor zover onderwijsconcepten en praktijktheorieën dynamische gegevens zijn en zich kunnen ontwikkelen of situationeel zijn, is het van belang om te zoeken naar een aangrijpingspunt voor juist die ontwikkelbaarheid. Daarbij kan wellicht aansluiting worden gezocht bij de benadering van Argyris (1977), die wijst op mogelijkheden om de confrontatie te zoeken in het spanningsveld tussen de verkondigde praktijktheorie van docenten (espoused theorie) en de feitelijke handeling (theorie in use). [53] Een mogelijke strategie daarvoor wordt verder uitgewerkt in deel 3 van dit opstel.

De tweedeling tussen een productgericht of procesgericht arbeidsconcept vindt zijn pendant in de beschrijvingen en theorievorming op organisatieniveau. Aan het begin van dit opstel werd al gerefereerd aan de uitspraken van Henri Ford (p. 7) Deze verwijzen naar een oer-onderscheid tussen een mechanistische en een mensgerichte organisatiebenadering. [54] Ook in de onderwijsliteratuur is een dergelijk onderscheid terug te vinden. Zo benoemt Geijsel (2001) twee perspectieven op onderwijsvernieuwing.

“Er zijn twee perspectieven te onderscheiden (Van den Berg et al, 1999): het structureel-functioneel en het cultureel-individueel perspectief. Het structureel-functioneel perspectief is gebaseerd op controletheorie en de economische rationaliteit benadering van organisaties (Scheerens & Bosker, 1997). Dit perspectief impliceert een bureaucratische conceptie van de school als organisatie. Controle en standaardisering worden vanuit dit perspectief gezien als strategical om doelstellingen van productiviteit te bereiken (de controle-strategie; zie Rowan, 1990). De schoolleider heeft vanuit dit perspectief vooral de rol van manager. Het cultureel-individueel perspectief is gebaseerd op de human relations benadering van organisatie en inzichten uit de motivatie-theorie. Vanuit dit perspectief wordt de school als organisatie opgevat als een professionele gemeenschap waarbij motivatie, betrokkenheid en leren van medewerkers als belangrijke strategieën worden gezien om doelstellingen op het gebied van schoolverbetering en onderwijsvernieuwing te bereiken (de commitment-strategic; zie Rowan, 1990). De schoolleiding heeft vanuit dit perspectief vooral een stimulerende en ondersteunende rol naar docenten.” [55]

Geijsel en Sleegers (2000)[56] concluderen vanuit de genoemde tweedeling het volgende over de voorwaarden voor innovaties.

“Strategieën die uitgaan van controle, aansturing en effectiviteit zijn onvoldoende in staat recht te doen aan de dynamiek van onderwijsvernieuwingen. [ ] Een aanvullend cultureel-individueel perspectief blijkt nodig om recht te doen aan het belang van de motivatie en commitment van docenten in vernieuwingsprocessen. [57] [ ]

In dit verband wordt de professionele ontwikkeling van docenten veelal als een sleutelvariabele gezien om vernieuwingen in de lespraktijk te realiseren. [ ]

Samenwerking en participatie zijn werkplaatscondities die de professionele ontwikkeling van docenten positief beïnvloeden. Bovendien wordt professionele ontwikkeling door samenwerking en participatie gebundeld en bekrachtigd, en krijgt daardoor meerwaarde voor de school als geheel (Leithwood, 2000). [ ]

Transformatief leiderschap[58] is gericht op bet creëren en bewaken van de samenwerkingscultuur die nodig is ter ondersteuning van de professionele ontwikkeling van docenten. Daarnaast heeft de ondersteuning en zorg van transformatieve schoolleiders voor de individuele docent een gunstige uitwerking op gevoelens van onzekerheid en op de bereidheid van docenten om zich extra in te zetten voor onderwijsinnovatie (Leithwood et al., 1999). Recent onderzoek geeft empirische ondersteuning voor bovenbeschreven samenhang tussen condities (Geijsel et al., 2001; Geijsel, Sleegers, Voeten & Van den Berg, in voorbereiding).

Daarnaast blijkt dat participatie van docenten in de besluitvorming en visieontwikkeling als dimensie van transformatief leiderschap een positieve invloed hebben op de betrokkenheid van docenten bij het realiseren van vernieuwingen en de bereidheid zich voor vernieuwingen extra in te zetten. Anders gezegd: de gevoelens van onzekerheid nemen af en docenten nemen meer initiatieven om zich professioneel te ontwikkelen. Schoolleiders die ervoor zorg dragen dat er een visie ontwikkeld wordt in de school over wat goed onderwijs is en hoe de school daaraan kan bijdragen, geven op die manier een richting aan voor de toekomst van de school. Door van visieontwikkeling een gezamenlijk proces te maken waarbij naast de schoolleiding dus ook docenten een grote rol spelen, worden er gezamenlijk doelen gesteld voor de langere termijn. Dit blijkt een zeer krachtig mechanisme voor de schoolleiding om een school in beweging te krijgen. [ ]

Zo beschouwd vormen visieontwikkeling als aspect van transformatief leiderschap en een hoog participatieniveau aangrijpingspunten voor de schoolorganisatie om onderwijsinnovatie gestalte te geven.” [59]

Geijsel (2001) en Geijsel & Sleegers (2000) menen met andere woorden dat aan de basis van onderwijsvernieuwing de professionele ontwikkeling van docenten staat omdat hierin de noodzakelijke commitment en betrokkenheid verankering vinden; dat die professionele ontwikkeling vanuit een structureel-functionele aanpak onvoldoende kan worden tot stand gebracht; dat een aanpak vanuit een cultureel-individueel perspectief meer kansen biedt; dat transformatief leiderschap, visievorming en samenwerking essentiële elementen daarvan zijn.

Arts e.a. (2003) sluiten daarbij aan als zij de kansen van kwaliteitszorg in het onderwijs bespreken. Zij stellen dat een koppeling van kwaliteitszorg aan collectief leren, voortdurende professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling noodzakelijk is, omdat grote vraagtekens kunnen worden geplaatst bij de externe stuurbaarheid van scholen. Zij menen dat de school als leergemeenschap een onmisbare schakel vormt in kwaliteitszorg.

“Een leergemeenschap die collectief leert en kwaliteitszorg ziet als integraal onderdeel van het professioneel handelen (), schuwt de confrontatie van haar opvattingen en bevindingen met die van anderen niet of zoekt die zelfs bewust op.” [60]

Met andere woorden: als een verbinding tussen de schoolontwikkeling en de eigen professionaliteit wordt gemaakt, dan kunnen docenten en scholen (als leergemeenschap van docenten) vanuit hun eigen kracht (professionele eigenwaarde) de eisen van de omgeving tegemoet treden en zich daartoe een verhouding kiezen die past bij hun eigen opvattingen.

Arts e.a. menen dat essentieel bij dat alles is het in stand houden van dynamiek. Daarbij past een vorm van leiderschap die tenminste de volgende kenmerken omvat:

“de nodige feeling voor en vaardigheid in het begeleiden van leerprocessen van individuele professionals en groepen professionals en de vaardigheid resultaten van die leerprocessen te verankeren in de cultuur en de structuur van de school: leiderschap als leraar, cultuurbouwer en structuurontwikkelaar.” [61]

Arts e.a. geven wel enige indicatie over de wijze waarop de bedoelde dynamiek moet worden vormgegeven.[62] De vragen die Van Veen (2003) opwerpt over de mogelijke koppeling tussen onderwijsconcepten en leergedrag van docenten blijven echter onbeantwoord. Met andere woorden: de vraag of de benadering van Arts e.a. zal aanslaan bij alle professionals, en langs welke weg professionals zich leren verbinden met de schoolontwikkeling blijft buiten beschouwing.

Hieronder wordt (kort) geïnventariseerd wat de in het oog springende verschillen zijn tussen (de organisatie van) regulier onderwijs en de kunsteducatie. Vervolgens wordt geargumenteerd dat – althans ten aanzien van de kunsteducatie – er kansen zijn in het aanspreken van kunstprofessionals op het spanningsveld tussen hun professionele vakideaal en hun beroepspraktijk. Daarbij wordt teruggegrepen op de in hoofdstuk I voorgestelde modaliteiten van professioneel handelen.

Weick (1988)[63] beschrijft de organisatie van een school als los-gekoppeld systeem. Hij begint zijn essay daarover met een mooie schets.

“Imagine that you’re either the referee, coach, player or spectator at an unconventional soccer match: the field for the game is round; there are several goals scattered haphazardly around the circular field; people can enter and leave the game whenever they want to; they can throw balls in whenever they want; they can say ‘that’s my goal’ whenever they want to, as many times as they want to, and for as many goals as they want to; the entire game takes place on a sloped field; and the game is played as if it makes sense (March, personal communication).

If you now substitute in that example principals for referees, teachers for coaches, students for players, parents for spectators and schooling for soccer, you have an equally unconventional depiction of school organizations. The beauty of this depiction is that it captures a different set of realities within educational organizations than are caught when these same organizations are viewed through the tenets of bureaucratic theory.” (56)

Weick (2004) noemt overigens -- naast dit chaotische beeld -- ook een aantal voordelen van de los-gekoppelde organisatievorm in relatie tot innovaties. De belangrijkste daarvan is misschien dat in los-gekoppelde systemen verandering en vernieuwing meer ononderbroken processen kunnen zijn dan in meer rigide organisatievormen. Waarbij hij opmerkt dat veranderingsprocessen in hun aard meer cyclisch of spiraalvormig zijn dan lineair.[64]

Als een school al een los-gekoppeld systeem is, dan geldt dat zeker voor een Centrum voor Kunsteducatie (CK)[65]. Hier is de praktijk immers dat veel verschillende docenten -- elk met verschillend vakgebied, met kleine aanstellingen en vaak met meerdere werkplekken en werkgevers -- elkaar maar zelden treffen en weinig gedeelde referenties en ervaringen hebben. Losser gekoppeld kan eigenlijk niet. Met andere woorden, het mag dan zo zijn dat sommige medewerkers lekker vrij en innovatief bezig zijn, maar als dat onzichtbaar blijft voor de anderen in de organisatie, dan levert dat vanuit organisatieperspectief weinig op. Bovendien is juist een essentieel element van kwaliteitszorg dat vanuit een gemeenschappelijke norm wordt gemeten en gestuurd.

Het lijkt een redelijke veronderstelling dat problemen rond samenwerking, betrokkenheid en commitment die in een gewone school al sterk spelen nog scherper aanwezig zullen zijn in een CK. Die veronderstelling wordt ondersteund door eigen ervaring en door gesprekken met specialisten in het veld.[66]

Naast de losheid van de organisatie en de verschillende vakoriëntaties die in de CK een rol spelen zijn er nog twee elementen die moeten worden genoemd in relatie tot de kansen voor kwaliteitszorg in de sector: de maatschappelijke positie van CK’s en het specifieke profiel van docerende kunstprofessionals.

In vergelijking tot het reguliere onderwijs is de maatschappelijke positie van CK’s meer omstreden en vatbaar voor bezuinigingen: kunsteducatie wordt weliswaar in de regel beschouwd als een basisvoorziening, maar in de financiering wordt het – zodra het economisch tij verslechtert -- vaak als een luxegoed behandeld. Dat betekent dat de instellingen en de branche zich in toenemende mate kwantitatief moete