1. Inleiding

Deze scriptie bestudeert de beeldvorming over de (de)kolonisatie van Kongo in de Vlaamse wereldoriëntatie- en geschiedenisleerboeken lager en secundair onderwijs van 1960 tot heden.

Na de inleiding, zetten we in deel twee de probleemstelling en hypotheses uiteen, waarna we in deel drie dieper ingaan op de theoretische basis van een leerboekenanalyse. In deel vier leggen we ons eigen onderzoeksdesign uit en rapporteren we het resultaat hiervan. In deel vijf, de analyse van de leerboeken, handleidingen en hypotheses, maken we ten eerste een korte kwantitatieve ruimteanalyse en een uitvoerige kwalitatieve analyse van de verschillende categorieën in de leerboeken. We vermelden hierbij regelmatig interessante boeken, tijdschriften of andere bronnen die een bevestiging zijn op of een aanvulling zijn op de leerboeken. Ten tweede beschrijven we in deze analyse kort enkele relevante kenmerken van de geraadpleegde handleidingen en eindigen we met de analyse van onze vijf hypotheses. In deel zes, de discussie, vatten we de belangrijkste elementen van onze analyse samen, trekken we bijkomende conclusies in verband met onder meer leerboeken van verschillende data, een verschillend onderwijsniveau en het aantal leerboeken dat een bepaalde categorie behandelt, merken we een aantal dingen op over de handleidingen en beantwoorden en interpreteren we onze hypotheses. In de slotbeschouwingen geven we een aantal algemene besluiten, bespreken we de beperkingen van ons onderzoek en geven we voorstellen tot verder onderzoek.

In deze inleiding leggen we uit waarom we voor leerboeken kiezen om de beeldvorming van de (de)kolonisatie van Kongo na te gaan. Daarna bestuderen we de recente, polemische, aandacht voor ons onderzoeksthema, wat ons aanzet om precies deze thematiek te kiezen. Ten derde gaan we in op de evolutie van de leerplannen, die wellicht een verandering op de beeldvorming teweeg brengt. Tot slot geven we onze eigen visie op onderwijs weer, namelijk de kritische pedagogiek.

We maken de bewuste keuze om geen historische overzicht te geven van de (de)kolonisatie van Kongo. Vele onderzoekers en auteurs hebben dit immers voor ons gedaan. De lezer kan deze eenvoudig raadplegen[1].

1.1. Keuze voor leerboeken

We maken de niet zo vanzelfsprekende keuze om leerboeken te bestuderen. Die keuze wensen we in deze paragraaf te verduidelijken. We zullen zien dat de invloed van geschiedenisleerboeken[2] moeilijk meetbaar is, omdat ze interageert met verscheidene invloeden. Dat neemt echter niet weg dat hij wel degelijk bestaat en ook belangrijk is. Na dit belang aangetoond te hebben, gaan we na wat de invloed van de leerboeken in Vlaanderen is.

We onderscheiden vijf invloeden, van verschillende niveaus, die voor de moeilijke meetbaarheid van de invloed van de geschiedenisleerboeken zorgen: andere aspecten buiten school, andere leermiddelen op school, het gebruik van het leerboek zelf, het gebruik van de inhoud van het leerboek en tot slot de manier waarop leerlingen met deze inhoud omgaan.

1) De leerlingen komen buiten de school ook in contact met vele andere invloeden: de familie, de buurt, leeftijdsgenoten, internet, televisie, andere boeken,…

2) Op school gebruiken leraren niet alleen het leerboek als leermiddel, maar ook de tijdband en het klasbord zijn belangrijke leermiddelen.[3]

3) Het leerboek zelf wordt niet altijd als leerboek gebruikt, maar kan tevens functie doen als naslagwerk en werk- of oefenboek voor vragen, opdrachten en discussie.

4) Wanneer leraren een leerboek gebruiken, maken ze een selectie van de inhouden die ze de leerlingen willen meegeven.

5) De invloed van het leerboek is voor alle leerlingen verschillend, omdat zij er op een verschillende manier mee omgaan en ze bovendien een selectie maken: ze lezen, leren en onthouden zeker niet alles.[4]

Zoals gezegd neemt dit niet weg dat een leerboek belangrijk is, omwille van twee redenen: ze behoren tot de massalectuur en het zijn socialisatie-instrumenten.

Ze behoren tot de massalectuur, omdat het de meest verbreide historische teksten zijn, de eerste en vaak enige kennismaking van zeer veel mensen met systematische geschiedenis.[5] Een onderzoek wees uit dat in Europa een ‘traditionele manier van lesgeven’ aan de hand van leerboeken heerst, hoewel de jongeren het liefst geschiedenis krijgen in musea en op historische plaatsen en ze het leerboek het minst populair achten: lessen moeten dus behoorlijk saai zijn voor jongeren.[6] In Vlaanderen vindt 43.3% van de leerlingen hun leerboek geschiedenis een klein beetje leuk, 33,3% een beetje leuk, 19.9% soms leuk, 2,6% leuk en 0,9% heel leuk.[7] Een andere studie spreekt voorgaande echter tegen: hoewel in vroegere socialistische landen meer traditioneel wordt lesgegeven, ligt de interesse van leerlingen voor geschiedenis hier het hoogst.[8] Los van het feit of leerboeken populair zijn of niet, behoren ze alleszins tot de massalectuur en zijn ze dus belangrijk.

Bovendien zijn leerboeken socialisatie-instrumenten. Ze weerspiegelen meestal de heersende opvattingen en tegelijk helpen ze die creëren. Het zijn dragers van een ideologie, een gemeenschappelijk waardesysteem van een cultuur.[9] Er gaan stemmen op dat leerkrachten aan kinderen moeten leren hoezeer hun onderwijs gemarkeerd wordt door deze ‘ideologie’. Leerkrachten moeten een kritische distantie krijgen van het onderwijs dat ze zelf genoten hebben en ze moeten dit doorgeven aan hun leerlingen. Het waardesysteem van het Europees imperialisme zorgt volgens Willinsky bijvoorbeeld onder meer voor het consolideren en legaliseren van de kolonisatie.[10] Niet iedereen vindt echter dat leerboeken dragers zijn van een ideologie en daarom moeten we genuanceerd met deze stelling omgaan. De leerboekauteur en zijn visie zijn volgens hen niet zomaar representatief voor wat op ruimere schaal gedacht en gevoeld wordt, laat staan dat ze een barometer zijn voor de publieke opinie, het collectief geheugen of wat dan ook. Dit laatste wil niet zeggen dat van dat alles geen sporen in het leerboek terug te vinden zijn. Men kan het leerboek dan ook best bestuderen als bron om de attitudes, de waarden en de mythen van een maatschappij te kennen, op voorwaarde dat men zijn besluiten maar niet alleen op die basis trekt.[11]

Nu we het belang van de leerboeken kennen, willen we graag de invloed van het leerboek in Vlaanderen aantonen, wat niet eenvoudig is omdat het onderzoek hiernaar beperkt is.[12] Onderstaande drie punten wijzen volgens ons op de relevantie van de geschiedenisleerboeken voor de Vlaamse leerlingen.

1) Door de wet van 19 mei 1914 werd in ons land de leerplicht ingevoerd, wat betekende dat elke leerling tot 14 jaar moest schoollopen. Op 29 juni 1983 werd de leeftijd opgetrokken tot 18 jaar. We kunnen dus stellen dat bijna alle kinderen tijdens de onderzochte periode (1960-2005) naar school gingen en zodoende met leerboeken in contact konden komen.[13]

2) Uit een enquête uitgevoerd door De Baets in 1988 bleek dat 96% van de leerlingen handboeken hadden én gebruikten.[14] Om na te gaan of dit ook nu nog geldig is, mailden we naar enkele grote uitgeverijen met de vraag welke oplage recente geschiedenisleerboeken hebben en in welke mate deze gedurende de laatste jaren gestegen of gedaald is. We kregen echter nauwelijks cijfers, omdat deze wegens de concurrentiepositie niet mochten vrijgegeven worden. De oplages van de uitgeverij Van In zijn alvast niet gedaald. Volgens Johan de Smedt en Gunter Voeten van de uitgeverij Pelckmans is het gebruik van handboeken toegenomen wegens de nadruk die, in het vak geschiedenis, ligt op het leren werken met bronnen. In vergelijking met vroeger worden meer leerwerkboeken, met daarin zowel teksten als oefeningen, gedrukt en gebruikt. Van het handboek van Historia verkocht de uitgeverij sinds 2005 ongeveer 40.000 exemplaren, wat zelfs nog iets meer is dan hun vorige editie van 1997.

3) De auteur stelt een handboek samen op een gestructureerde manier. Dit in tegenstelling tot televisie, die vele flitsen informatie geeft op een vaak ongestructureerde wijze. Zelden zien we op televisieprogramma’s waarbij achtergronden en gevolgen van een gebeurtenis even grondig uiteen worden gezet als in een handboek. Deze gestructureerde manier van werken zorgt voor duidelijke, niet-ambigue gegevens die op een vlotte(re) manier in het geheugen van de leerlingen worden opgeslagen. Indien de televisie ook een verspreider was van systematische geschiedenis én jongeren naar deze programma’s zouden kijken, zou het misschien boeiender zijn dit medium te bestuderen. Op een gemiddelde weekdag kijkt tachtig procent van de zestienjarigen bijvoorbeeld meer dan een uur televisie: 44% kijkt een tot twee uur, 26% drie tot vier uur en 10% meer dan vijf uur. Ze kijken vooral naar films (79 %). Nieuws en duiding scoren slechts tien procent.[15]

1.2. Keuze voor het onderzoeksthema: ‘de (de)kolonisatie van Kongo’

Na onze keuze voor het bestuderen van leerboeken, willen we onze keuze voor ons onderzoeksthema verduidelijken. We beginnen met een schets van de interesse van de historiografie in het thema. Deze interesse werd zeer duidelijk door de interessante tentoonstelling ‘Het geheugen van Kongo’, die bij de start van deze scriptie, in 2005, liep en die de thematiek, met al haar tegenstellingen, in de schijnwerpers plaatste. Deze verschillende meningen zijn de reden waarom ‘de (de)kolonisatie van Kongo’ een dergelijk interessant thema is: tot op de dag van vandaag roept het grote controverse op. We tonen deze controverse aan met de voor- en tegenstanders van de tentoonstelling en met de commotie die ontstond na het boek van Hochschild, de film van Peter Bate en de koloniale wet in Frankrijk.

De geschiedschrijving gebeurt steeds meer over de grenzen heen. Bij deze ‘World history’ moeten de ontvangers (lezers, kijkers, bezoekers,…) een evenwichtige identiteit vinden, die niet alleen een lokale, regionale en nationale identiteit bevat, maar ook een Europese en wereldidentiteit.[16] Vanhee & Castryck stelden, wellicht ook als gevolg hiervan, een nieuwe interesse vast in de historiografie voor de Afrikaanse geschiedenis in het algemeen en voor het koloniale verleden in het bijzonder, wat duidelijk wordt door de vele boeken die recent op de markt werden gebracht. Vanhee & Castryck duiden vier algemene eigenschappen en specifieke trends aan:

1) In België is ondanks de aanwezigheid van een aantal eminente Afrika-historici de interesse voor Afrika en Kongo in België eerder gering;

2) De concentratie op “de geschiedenis van de Belgische aanwezigheid in Afrika”, … terwijl de Afrikaanse samenlevingen in dit soort verhalen slechts dienst doen als decorstukken;

3) Uitgerekend die aspecten uit de koloniale geschiedenis beschrijven die in die tijd al bijzonder controversieel waren.

4) Twee tegengestelden, het beeld van een algemeen positieve impact versus een algemeen negatieve impact, blijven vandaag ongenuanceerd in de literatuur bestaan.

Een voorbeeld van de algemeen positieve impact is het Koninklijk Museum voor Midden Afrika van Tervuren. Na decennia van kritiek en mislukte pogingen tot actualisering van de permanente opstellingen blijft deze instelling in wezen een karikaturaal anachronisme van het Belgisch kolonialisme.[17]

In 2005[18] liep in datzelfde museum de tijdelijke tentoonstelling ‘Het Geheugen van Kongo’ in het kader van de viering van 175 jaar België. In de expoteksten lezen we dat ze interesse wou wekken voor een nog te weinig gekende geschiedenis. Wanneer we de grote hoeveelheid krantenartikels die naar aanleiding van de tentoonstelling geschreven werden bekijken, is ze in dit opzet zeker geslaagd. We kunnen deze artikels rangschikken volgens het onderscheid van de twee tegengestelden die Vanhee & Castryck noemden: algemeen positieve impact versus algemeen negatieve impact. We geven enkele positieve en nadien enkele negatieve reacties.

Heirman en Daenen, Verlinden, de Gucht en Plottier geven de tentoonstelling positieve feedback. De laatste schrijven bijvoorbeeld dat het museum, dat zelf een markant symbool is van ons koloniaal verleden, zijn verleden eindelijk in de ogen durft kijken. Peter Verlinden schrijft dat de zware fouten van het kolonialisme verbleken bij de misdaden tegen de menselijkheid in het Kongo van na de onafhankelijkheid, tot vandaag. Ook minister van Buitenlandse Zaken, Karel De Gucht, doet een dergelijke uitspraak in zijn openingsrede van de tentoonstelling: “Als je in Kongo komt, valt het steeds op hoeveel mensen in de meest lovende termen spreken over de “Belgische” tijd." … Zelfs zonder de inflatie in rekening te nemen kan men zeggen dat de gemiddelde Congolees haast vier keer armer is geworden.”[19] Joseph Kompany Wa Kompany zegt tot slot in een interview dat we het duistere verleden beter laten rusten … Het spuit alleen gif in de aderen van de nieuwe generaties”.[20]

Reynebeau, de Witte, Ceuppens, Hochschild en Vangroenweghe hebben een tegengestelde mening. Volgens Marc Reynebeau (2005, 4 februari) doet de tentoonstelling wel erg veel moeite om de nieuwe, kritische kijk op de Kongo-geschiedenis tegen te spreken. Ludo de Witte schrijft dat we niet mogen vergeten dat het kolonialisme dood, maar het neokolonialisme springlevend is. We geven nog enkele negatieve citaten van achtereenvolgens Bambi Ceuppens (2005), Adam Hochschild en Daniel Vangroenweghe:

- “Als het over het koloniale verleden gaat, treden Belgen eerder in dialoog met ‘blanken’ dan met Congolezen met wie ze het verleden delen.”[21]

- “Ik zie de tentoonstelling als een witwasoperatie. Het belangrijkste komt niet ter sprake: dat de basis van de economie lag in de dwangarbeid, in Leopolds tijd en nog decennia lang erna.”[22]

- “Soms neigt dit naar revisionisme. De tentoonstelling vergeet dat er tijdens het Leopold-regime misdaden tegen de menselijkheid werden begaan.”[23]

Directeur van het Afrikamuseum te Tervuren, Guido Gryseels, neemt in een interview een standpunt in tussen deze twee extremen (algemeen positieve en algemeen negatieve impact). Het museum heeft een functie als wetenschappelijke instelling: “Wij moeten de verschillende historische interpretaties naast elkaar leggen. Dan is het aan de bezoeker zelf om zich een oordeel te vormen over wat er eigenlijk in de meer omstreden periodes gebeurd is.”[24] De directeur stelt dus dat de tentoonstelling zowel positieve als negatieve visies op de kolonisatie van Kongo aan het woord laat. Wij hebben hierbij twee bemerkingen. Ten eerste is een selectie van de ‘verschillende historische interpretaties’ steeds subjectief. Ten tweede kunnen we ons afvragen of de gemiddelde museumbezoeker het vermogen heeft om zelf, op basis van deze interpretaties, een oordeel te vormen over wat toen gebeurd is? Welk beeld houdt een bezoeker over: een positief of een negatief beeld?

Een aantal van bovenstaande voorbeelden van positieve en negatieve impact van de (de)kolonisatie en de uitspraak van Gryseels zullen we verder in onze analyse gebruiken.

Er zijn uiteraard nog andere zaken die het debat rond de (de)kolonisatie van Kongo doen of deden heropleven.

Als eerste zorgde Hochschilds boek ‘King Leopolds Ghost’ voor ophef. Historici zeiden dat er niets nieuws in stond en dat klopte ook wel, maar deze auteur slaagde waar de weinige historici die in het onderwerp waren geïnteresseerd, hadden gefaald: in het bereiken van het grote publiek.[25]

Dat laatste gold zeker voor de Britse documentairemaker Peter Bate, die over Leopold II de televisiedocumentaire ‘White king, red rubber, black death’ draaide, die inhoudelijk geheel in de lijn van Hochschilds werk lag. Een interessante anekdote is de volgende. De film was al in verschillende landen uitgezonden, maar toen ook de Belgische televisie hem op het programma zette, waagde de toenmalige minister van Buitenlandse Zaken Louis Michel een opmerkelijk zijstapje in zijn politieke carrière door zich op het glibberige pad van de historische kritiek te begeven. Michel protesteerde opvallend scherp tegen Bate in een officiële verklaring, die ook internationaal werd verspreid. Hij was onthutst over het negationistische beeld dat het van het koloniale verleden ophing en het ging om een partijdig werk dat geen rekening hield met de historische, intellectuele en culturele context.[26]

Tot slot werd het bestaan van verschillende meningen over ons onderzoeksthema ook duidelijk bij de commotie die ontstond rond de koloniale wet (artikel 4 uit de wet van 23 februari 2005) van Frankrijk. Dit wetsartikel legde de leraren een geschiedenisonderricht op dat de positieve rol van de kolonisering onderstreept. Deze wet werd er door rechtse (en extreem rechtse) sectoren een beetje stommelings doorgedrukt.[27] Het verzet tegen de wet groeit: “Onze staat hééft geen positieve rol gespeeld in de kolonisering”, zeggen de Franse leraren geschiedenis.[28] Ook de Franse president Jacques Chirac reageerde. Hij verklaarde op 4 januari 2006 dat deze wettekst, "die de Fransen verdeelt", herschreven moet worden.[29]

1.3. Impact van leerplannen op de beeldvorming over de (de)kolonisatie van Kongo

In deze paragraaf willen we graag de evolutie schetsen van de leerplannen, omdat deze een impact kan hebben op de manier waarop de geschiedenisleerboeken de (de)kolonisatie van Kongo weergeven. In de discussie achteraan deze scriptie zullen we nagaan of er bij nieuwe leerplannen inderdaad nieuwe breuklijnen ontstaan.

In leerplannen vinden we de doelstellingen die op het einde van een leerjaar moeten bereikt worden. Deze vertonen een verticale samenhang, waarbij een logische structuur vooropstaat, en een horizontale samenhang, waarbij doelen uit verschillende vakken en leergebieden met elkaar verbonden worden.[30]

De greep van de leerplannen op de leerboeken is zeer groot. Ook louter als suggestie bedoelde voorstellen uit de leerplannen worden door de auteurs nauw ter harte genomen en in de leerboeken uitgewerkt. Spaarzaam is de vrijheid die uitgevers en auteurs zich veroorloven bij de interpretatie van het leerplan, om het risico te vermijden volledig opzij te worden geschoven op de kleine, sterk concurrentiële leerboekenmarkt in Vlaanderen.[31] “Net als de vorige delen van het leerboek Historia spelen het vijfde en het zesde deel in op de letter en de geest van de leerplannen, waarin de eindtermen verwerkt zijn”, zegt Paul Vandepitte, lid van de leerplancommissie geschiedenis én reeksleider van Historia.[32] Het gegeven dat Vandepitte beide functies uitoefent spreekt boekdelen.

Het is daarom interessant na te gaan of de veranderingen die men met de leerplannen beoogt, ook een effect hebben op de behandeling van ons onderzoeksthema. Tijdens de periode van 1960 tot nu waren er drie grote onderwijshervormingen, die leidden tot nieuwe leerplannen. We bespreken telkens eerst de onderwijshervorming en nadien welk effect dit op de leerplannen van het lager en secundair onderwijs[33] had.

Een eerste grote onderwijshervorming was de schoolpactwet van 1958 die de basis bood voor maatregelen en wetgeving, omdat scholen die wilden gesubsidieerd worden vanaf toen moesten voldoen aan een wettelijk bepaald minimumleerplan en –lesrooster. De leerplannen moesten bovendien goedgekeurd worden door de overheid en de inspectie controleerde of het studiepeil gewaarborgd bleef. Deze goedkeuring en controle gebeurden echter in ruime mate intuïtief, daar de maatregelen en de wetgeving op zich lieten wachten en het dus aan duidelijke criteria ontbrak.[34]

Het minimumleerplan was voor het lager onderwijs niet meer dan het respecteren van een minimumaantal vakken. Voor het katholiek onderwijs bleef het leerplan van 1954 van kracht en ook het gemeenschapsonderwijs behield haar officieel leerplan ‘Leerplan en Leidraad’ van 1957. In deze leerplannen stond zeer precies wat een leerling per graad en per leerjaar moest leren. Naast de inhoudscomponent werd er ook een gedragscomponent beschreven, waardoor de leerplannen niet alleen meegaven wat leraren moesten onderwijzen, maar ook op welke manier ze dit moesten doen.[35]

Ook in het middelbaar onderwijs ontstonden geen nieuwe leerplannen na de schoolpactwet. De leerplannen van de jaren ’50 en de herzieningen in de jaren ‘60 hadden een aantal doelstellingen: een meer doorgevoerde eenheid in het middelbaar onderwijs tot stand brengen, het belang van de onderscheiden vakken benadrukken, naar de vorming van een elite streven.[36] In deze leerplannen werd geschiedenis bovendien beschouwd als een geheugenvak waarbij inzicht of samenhang niet centraal stond. In de leerplannen stonden overigens veel richtlijnen voor de te kennen leerstof en er heerste een belgocentristische benadering van de geschiedenis.[37]

Vervolgens ontstonden in de jaren ’70 het Vernieuwd Lager Onderwijs (VLO) en het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO).

In het lager onderwijs veroorzaakte het VLO geen substantiële veranderingen in de leerplannen, omdat de vernieuwing minder op onderwijsinhoudelijke productontwikkeling gericht was, maar des te meer op veranderingsprocessen van schoolontwikkeling. Scholen bleven gehecht aan plannen en leerboeken die op een gestructureerde manier onderwijsinhouden en leeractiviteiten aangaven.[38]

In het VSO werd naar drie cycli in plaats van twee cycli overgegaan. In de aanvangsjaren van het secundair onderwijs zouden alle leerlingen die met vrucht het lager onderwijs hadden beëindigd, in principe een voor 4/5 gelijkaardig lesrooster en leerplan volgen. Dit werd vanaf 1975 verplicht ingevoerd in de rijksscholen, terwijl slechts de helft van de katholieke scholen in 1988 zogenaamde ‘type 1 scholen’ waren. De andere helft (type 2) had dus nog de traditionele structuur van voordien.[39] De leerplannen van het VSO hadden net als de oudere plannen tot doel meer vereenvoudiging, coördinatie en eenvormigheid tot stand te brengen in het onderwijs, maar er waren ook veel opvallende verschilpunten tussen de experimentele en de traditionele leerplannen. Het onderwijs had bijvoorbeeld niet meer tot doel een elite te vormen, maar moest uitgroeien tot een veralgemeend onderwijs met als objectief iedereen zo ver mogelijk te leiden.[40] Drie verschilpunten waren dat niet kennis op zich, maar het krijgen van inzichten en het ontwikkelen van vaardigheden en positieve attitudes op basis van deze kennis centraal stonden, vervolgens dat de leerplannen geen richtlijnen voor de leerstof, maar didactische en pedagogische vereisten bevatten en tot slot dat de geschiedenis mondiaal en niet belgocentristisch benaderd werd.[41]

De derde onderwijshervorming ontstond vanaf 1 januari 1989, wanneer de Vlaamse Gemeenschap, in uitvoering van de derde fase van de staatshervorming, de bevoegdheid kreeg over onderwijs en ze een eigen onderwijsbeleid kon ontwikkelen. In de schoot van het Departement Onderwijs werd de Dienst voor Onderwijsontwikkeling[42] in het leven geroepen, die voor alle onderwijsniveaus, -vormen, -studierichtingen, -leerjaren en –vakken de zogenaamde eindtermen opstelt.[43] Vanaf toen bestonden eindelijk duidelijke criteria voor het goedkeuren van de leerplannen en voor de controle door de inspectie.

In 1995 werd het decreet in verband met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het basisonderwijs gestemd en vanaf 1 september 1998 zijn alle eindtermen van kracht. Tussen 1995 en 1998 hebben de verschillende onderwijskoepels hun eigen leerplannen ontwikkeld.[44] In het leerplan wereldoriëntatie van het gemeenschapsonderwijs, dat zoals alle leerplannen gebaseerd is op de eindtermen, lezen we onder meer dat de leraar ernaar moet streven om het leren zoveel mogelijk te baseren op waarneming (zowel in de klas/school als in de realiteit daarbuiten), onderzoek en experiment en verwerking door de leerlingen zelf.[45] Ook in het onderwijs voor steden en gemeenten lezen we dat het actief leren vooropstaat, waarbij de leerling betrokken is bij het onderwijsgebeuren, zelf het leerproces op gang brengt, zelf initiatief neemt en gedragsveranderingen teweegbrengt.[46]

In het secundair onderwijs werd deze onderwijshervorming ‘De Eenheidsstructuur’ genoemd, wat het resultaat was van de consensus die tussen het katholieke en het officieel onderwijs werd bereikt, na het geschil tussen de verdedigers van het traditioneel onderwijs en die van het VSO, dat hen lange jaren en in toenemende mate had verdeeld.[47] In de huidige leerplannen van het katholiek secundair onderwijs lezen we dat het kerndoel van historische vorming historisch bewustzijn is. Dit bestaat zowel uit een historische attitude (bereidheid het verleden eerlijk te bevragen) als uit historisch handelen (zijn handelen mede oriënteren op het spanningsveld verleden-heden-toekomst).[48] In de leerplannen van het gemeenschapsonderwijs lezen we dat encyclopedisme en overbodige leerstof dient vermeden te worden om ruimte te scheppen voor het inoefenen van historische vaardigheden.[49]

We kunnen dus besluiten dat in de meest recente leerplannen van het lager en secundair onderwijs veel aandacht gaat naar het doen, het handelen of het ontwikkelen van vaardigheden.[50]

Wanneer we bij de interpretatie van onze leerboeken, handleidingen en hypotheses, bekijken of breuklijnen in de beeldvorming eventueel samenvallen met deze grote onderwijshervormingen, moeten we zeker rekening houden met de volgende twee factoren. Ten eerste zorgden de talrijke experimentele of voorlopige leerplannen die elkaar snel opvolgden in het eerste decennium na de invoering van het VSO, voor aarzelingen in de leerboekenproductie. Uitgeverijen wilden immers niet het risico lopen dat de door hen uitgegeven leerboeken onder invloed van een nieuw experimenteel leerplan niet langer aan de eisen zouden voldoen en naar de papiermand zouden worden verwezen. In plaats daarvan brachten ze boeken van het oude type 2 in herdruk op de markt. Daarenboven waren de onderwijscommissies niet verplicht om de experimentele leerplannen als beoordelingscriteria te gebruiken.[51] Het is dus best mogelijk dat de leerboeken van de jaren ’70[52], die wij analyseren, geen tekenen van de vernieuwingstendens tonen en dat het pas vanaf de jaren ’80 of zelfs ’90 is, na het invoeren van de eenheidsstructuur, dat de manier van aanpak en ook de beeldvorming in de leerboeken verandert. Ten tweede geeft bijna elke directeur aan dat hun lerarenteam het vernieuwingsritme van de leerplannen niet kan volgen en dat ze te weinig begeleiding krijgen op de klasvloer. De toepassing van de leerplannen is extra moeilijk door het ontbreken van aangepaste schoolboeken.[53] Larry Cuban, die onderwijsvernieuwingen bestudeert, wijst op de cruciale rol van leraren in het toelaten of uitsluiten van onderwijsvernieuwingen in hun klassen. Onderwijsvernieuwingen moeten matchen met hun onderwijspraktijk, -structuren en -culturen en de leraren moeten vertrouwen hebben in deze vernieuwingen. [54] Vernieuwingen vinden dus, ook nu, niet altijd hun weg naar de leerboeken en de klaspraktijk.

1.4. Eigen visie op onderwijs: kritische pedagogiek

Zoals gezegd plaatsen de nieuwe eindtermen en leerplannen geschiedenis en wereldoriëntatie, vaardigheden en handelen voorop. Enkele voorbeelden van eindtermen geschiedenis van de derde graad ASO zijn de volgende:

(De leerlingen)

- analyseren fundamentele conflicten en breuklijnen waarmee samenlevingen worden geconfronteerd (6);

- selecteren doeltreffend informatie uit gevarieerd informatiemateriaal betreffende een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling (14);

- verantwoorden hun selectie van informatie kritisch (15);

- ontwikkelen een vraagstelling om de historische informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen (17);

- wegen verschillende argumentaties tegen elkaar af (19). [55]

We noemen ook nog twee eindtermen van het lager onderwijs:

- kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdband (5.7);

- beseffen dat er een onderscheid is tussen een mening over een historisch feit en het feit zelf (5.10).[56]

Wanneer we deze eindtermen bekijken valt ons niet alleen op dat vaardigheden, handelen of ‘het kunnen’ inderdaad erg belangrijk zijn, maar ook dat leerlingen, voornamelijk in het secundair onderwijs kritisch moeten zijn. In de uitgangspunten van de eindtermen van het lager onderwijs vinden we nergens terug dat het leergebied wereldoriëntatie de kritische geest van de leerlingen moet stimuleren. De nadruk op vaardigheden rond het raadplegen en gebruiken van bronnen zijn in het lager onderwijs essentieel met het oog op levenslang leren. In de toekomst zal iedereen in staat moeten zijn om op een flexibele en zelfstandige wijze een weg te zoeken in de grote informatiedoorstroom. Ook vanuit didactisch en leertheoretisch standpunt wordt het belang van deze vaardigheden onderstreept: binnen een visie waarin met leren beschouwt als een actief proces worden leerlingen veeleer beschouwd als autonome leerders. De leraar en het handboek zijn niet meer de enige bron van informatie. De uitgangspunten van de eindtermen van het secundair onderwijs voegen daar de kritische ingesteldheid aan toe. Kritische bronnenstudie is fundamenteel en gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, verbinding (vergelijking) en evaluatie van gevarieerd materiaal. Daarbij worden onderzoekshypothesen geformuleerd, interpretaties van anderen geëvalueerd en een eigen verklaring naar voor geschoven. Leerlingen moeten weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op bronnen en moeten deze bronnen kritisch analyseren.

In de onderstaande tekst zetten we vier ideeën van Paulo Freire en enkele aanvullingen hierop door ‘Oproep voor een democratische school’ uiteen, omdat deze ideeën volgens ons een concretisering zijn van de nieuwe onderwijshervorming, met haar nadruk op het kritisch handelen. We moeten wel rekening houden met een groot verschilpunt tussen de uitgangspunten van de eindtermen en deze van Paulo Freire. Terwijl voor de eerste de geschiedeniswetenschap, naar het onderwijs vertaald, ten dienste staat van de leerlingen als leden van de maatschappij die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen, is geschiedenisonderwijs voor Paulo Freire een middel om de maatschappij te veranderen. De leerlingen moeten dan ook een algemene vorming die iedere burger nodig heeft om volledig deel te kunnen nemen aan de ontwikkeling van de nieuwe samenleving. Terwijl in de eindtermen de nadruk ligt op het individu[57] en de individuele verandering, ligt deze bij Paulo Freire op de maatschappij en de maatschappelijke verandering. Dit verschil in uitgangspunten neemt echter niet weg dat onderstaande ideeën van Paulo Freire zeer praktisch en nuttig zijn voor elke leraar.

Een eerste bevinding van Freire is dat lesgeven altijd politiek en dus nooit neutraal kan zijn.[58] De dominante ideologie probeert de leerkrachten te overtuigen dat ze enkel de leerlingen respecteren wanneer ze neutraal zijn. Deze neutraliteit is echter een vals respect voor de leerlingen. De school en de maatschappij zijn immers nooit neutraal.[59] Auteurs van geschiedenisleerboeken zullen ook vanuit een bepaalde visie op de (de)kolonisatie vertrekken. Leerkrachten voegen in hun les bovendien hun mening toe. De auteurs van geschiedenisleerboeken en de leerkrachten moeten dan ook beseffen wat voor 'politici' ze zijn. Leerboekenauteurs en leraren kunnen kiezen tussen bevrijdend onderwijs (strijden voor beter) en traditioneel onderwijs (de bestaande situatie behouden).[60] Concreet: Zal de leerkracht op zo'n manier lesgeven dat de leerlingen de (de)kolonisatie analyseren en bekritiseren en hier lessen uit kunnen trekken voor de toekomst? Of zal de leerkracht een aanpak hanteren, waarbij de leerlingen de (de)kolonisatie niet of nauwelijks interpreteren en in vraag stellen?

Freire geeft ten tweede aan dat leerlingen verwachten dat leraren kennis overdragen. Wanneer leraren van leerlingen verwachten om een tekst te 'herschrijven', om de verbanden tussen de tekst en de context te ontdekken, trekken leerlingen deze leraren in twijfel.[61] Ze zijn immers niet meer de alwetende. Door middel van twee dingen kunnen leerkrachten het vertrouwen van de leerlingen winnen. Ten eerste moeten ze zichzelf opstellen als leraar-leerling en hun leerlingen beschouwen als leerling-leraar: beide zullen een leerproces ondergaan.[62] Ten tweede moeten ze zich aanpassen aan de leerlingen, in de ene klas kan een leraar sneller evolueren naar een kritische pedagogiek dan in een andere. Dit noemt Freire ‘situated pedagogy’.[63] Uiteraard zijn leerlingen en leerkrachten verschillend: leerkrachten hebben meestal meer kennis, zijn kritischer en hebben een gerichter einddoel. Ze moeten het lesonderwerp kennen, maar moeten de invulling van deze les wel aanpassen aan de reacties van de leerlingen.[64] Toegepast op ons onderzoeksthema wil dit zeggen dat leraren en leerlingen samen de tekst over de (de)kolonisatie van Kongo zullen herschrijven: wie schreef deze tekst, wanneer, waarom,...? Ze zullen hierbij van elkaar leren. De leraren zullen zich aanpassen aan het niveau van de leerlingen en hen sturen naar een kritische houding. De leerlingen kunnen de leraar interessante analyses meegeven.

Het 'herschrijven' van een tekst is ten derde enkel mogelijk via dialoog. Paulo Freire geeft tal van tips voor een goede dialoog. Ten eerste moeten leerkrachten de leerlingen zoveel mogelijk aan het woord laten en mogen ze de leerlingen nooit het zwijgen opleggen omdat deze een andere mening hebben. Als tweede moeten leraren vermijden dat leerlingen hen naar de mond praten om betere punten te krijgen, omdat verschillende meningen kunnen zorgen voor interessante discussies. [65] Bovendien kunnen leraren best zo weinig mogelijk de eigen mening zeggen, zodat een levendige discussie tot stand komt.[66] In ‘Pedagogie van de onderdrukten’ geeft Freire tot slot nog een aantal noodzakelijke voorwaarden voor een goede dialoog: geen eenrichtingsverkeer, niet opdringen van de eigen waarheid, diepe liefde voor wereld en mensen, niemand mag zich superieur vinden, niemand mag nederig zijn, groot geloof in de mens, hoop in de ontwikkeling van de mens en tot slot moeten de dialoogpartners kritisch denken.[67] Ons onderzoeksthema leent zich uitstekend voor dialoog, voor het vormen van verschillende meningen en bijgevolg ook voor discussie. Idealiter volgen leerlingen en leraren de tips van Paulo Freire. Philippe Schmetz van 'oproep voor een democratische school' voegt daar nog een tip aan toe en schrijft dat sommige vragen een betere dialoog opwekken dan andere. Deze vragen lijken op een raadseltje en betekenen een uitdaging voor de leerlingen. We betrekken een aantal van deze vragen op de (de)kolonisatie van Kongo. De vraag ‘Hoe verklaar je dat de Indiaanse bevolking in Bolivië Spaans spreekt en de katholieke godsdienst beoefent?’ wordt dan ‘Hoe verklaar je dat de Kongolese bevolking in Kongo Frans spreekt en de katholieke godsdienst beoefent?’ en de vraag ‘Hoe komt het dat de Bolivianen zo arm zijn terwijl hun ondergrond zoveel kostbare metalen bevat en hun grond zich leent tot de landbouw?’ wordt dan ‘Hoe komt het dat de Kongolezen zo arm zijn terwijl hun ondergrond zoveel kostbare ertsen bevat en hun grond zich leent tot de landbouw?’.[68]

Een vierde stelling van Freire is dat leraren vertrouwen moeten hebben in hun leerlingen. Ze moeten vertrouwen in de mogelijkheid dat de leerlingen tot volledige, onbeperkte zelfbeschikking kunnen komen, tot een creatieve verandering van de verhoudingen.[69] Deze verhoudingen beschouwt Freire als de verhoudingen tussen de onderdrukkers en de onderdrukten in de maatschappelijke context. In de klascontext zijn de leraren de onderdrukkers en de leerlingen de onderdrukten. De volgende gedachten en praktijken weerspiegelen duidelijk de onderdrukkende maatschappij:

- leraren onderrichten en de leerlingen ontvangen onderricht;

- leraren weten alles en de leerlingen weten niets;

- leraren denken en over de leerlingen wordt gedacht;

- leraren praten en de leerlingen luisteren braaf;

- leraren straffen en de leerlingen worden gestraft;

- leraren kiezen en de leerlingen schikken zich;

- leraren zijn het subject in het leerproces, terwijl de leerlingen slechts de objecten zijn.[70]

De leerlingen leven, als onderdrukten, in 'de cultuur van het zwijgen'. Door te kiezen voor bevrijdend onderwijs wakkert de leraar het kritisch bewustzijn van de leerlingen aan, zodat deze het eigen zwijgen kunnen doorbreken. De leraar-leerling en de leerling-leraar zijn samen verantwoordelijk voor een proces waarin ze samen een groei doormaken.[71] Een verschil met de verandering van de verhoudingen in de maatschappelijke context is dat in de klascontext een afhankelijkheid zal blijven bestaan. Leraren hebben, zoals gezegd, immers meer kennis, zijn kritischer en hebben een gerichter einddoel. Ze zullen de leerlingen dan ook begeleiden naar een meer kritisch denken. Het 'herschrijven van een tekst via dialoog' is enkel mogelijk door een fundamenteel vertrouwen van de leraar in de leerling.

De voorgaande vier kenmerken van een kritische pedagogiek komen samen in volgend citaat: “De leraar legt de leerlingen het materiaal voor, opdat ze er zelf over zullen nadenken, en overweegt opnieuw zijn eigen vroegere ervaringen terwijl de leerlingen de hunne onder woorden brengen. De rol van de problematiserende leraar bestaat uit het samen met de leerlingen scheppen van voorwaarden, waarbij inzicht op het vlak van de logos het wint van inzicht op het vlak van de doxa.”[72]

De onderwijshervorming die we opmerkten in de eindtermen en leerplannen, lijkt ons, na een eerste, beperkte, leerboekenanalyse, ook door te dringen in de leerboeken secundair onderwijs. De recente leerboeken lijken minder 'objectieve feiten' op te nemen en meer documenten waarin verschillende visies op de (de)kolonisatie naar voor komen. We maken een kritische bedenking bij deze nieuwe trend: de documenten, met verschillende visies op de (de)kolonisatie, kunnen volgens ons slechts leiden tot een kritisch denken, wanneer leraren hierop aansturen. We willen met deze opmerking de recente aanpak zeker niet van tafel vegen. Freire schrijft dat een onderwijs dat erop gericht is om waarden als solidariteit, maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel, creativiteit, discipline, waakzaamheid en kritische geest te concretiseren, onmogelijk zou zijn, indien de leerlingen pure ontvangers van ‘voorverpakte kennis’ zouden zijn die hen door de leraren wordt aangereikt.[73] We vrezen echter dat het realiseren van bovenstaande waarden onmogelijk is, wanneer leraren de documenten op een foutieve wijze aanbrengen. Bij een juiste didactische aanpak, waarbij leraren zich kunnen baseren op de vier kenmerken van de kritische pedagogiek, willen we deze nieuwe trend alleen maar toejuichen. Om het bestaan van deze trend in de leerboeken na te gaan is echter een meer uitgebreide analyse nodig.

2. Probleemstelling en hypotheses

2.1. Formuleren van hypotheses

Op basis van een eerste literatuurstudie in 2005, het verzamelen en lezen van enkele leerboeken in het najaar van 2006 en onze eigen ideeën formuleerden we vijf hypotheses. We bespreken elke hypothese afzonderlijk in de onderstaande alinea’s.

De eerste hypothese, ‘de (de)kolonisatie van Kongo wordt minder verzwegen dan vroeger’, formuleren we onder meer naar aanleiding van volgende elementen.

- In zijn doctoraatsscriptie schrijft De Baets dat leerboeken tussen 1960 en 1984, onwennig, de koloniale fase lijken te willen vergeten: zij behandelden deze episode weliswaar kritischer, maar ook veel beknopter.”[74] In het lager onderwijs werd de kolonisatie van Kongo vaak verzwegen.”[75]

- Jan Briffaerts, die in 2005 zijn doctoraat over de onderwijspraktijken in het lager onderwijs in Belgisch Kongo verdedigde, zegt in een interview in de Morgen dat Belgisch Kongo sinds de jaren ’90 steeds meer in de belangstelling van de geschiedenisboeken blijkt te staan.[76] In een artikel met Briffaerts lezen we dat de schrijvers van Historia 5 zelfs een apart hoofdstuk aan Leopold II en Kongo Vrijstaat (1885-1908) wijden. Het leerboek beschouwt de kolonisatie niet als onderdeel van de Belgische geschiedenis, maar als voorbeeld van modern imperialisme.

Zou het echt een trend zijn om meer aandacht te besteden aan de koloniale tijd? Zou er dus een revival plaatsvinden, zoals Vanhee en Castryck schreven? Zou dit ook gelden voor het lager onderwijs?

De tweede hypothese 'de positieve benadering van de kolonisatie was vroeger meer aanwezig in de geschiedenisleerboeken' stellen we op basis van volgende bevindingen:

- In de doctoraatsscriptie van De Baets lezen we dat er vanaf 1970 eerder een negatieve balans (ten nadele van de kolonisatie) komt.[77]

- Volgens Ludo De Witte valt het niet te ontkennen dat er de afgelopen jaren bressen zijn geslagen in de gecanoniseerde geschiedschrijving, en dat sijpelt ook in “Het geheugen van Kongo” binnen. Verschillende factoren hebben volgens hem de kritischere kijk op de (de)kolonisatie in de hand gewerkt: forse kritiek van de Britten en Amerikanen op Leopolds bewind, het protest van de Derde Wereld op onze rol in de moord op Lumumba, de breuk met Mobutu en de dood van Boudewijn,…[78]

Op basis van vier elementen formuleren we de volgende hypothese: ‘er wordt nu te veel verwacht dat jongeren zelf voldoende kritisch zijn’.

- Jan Blommaert bekritiseert de huidige berichtgeving: de nieuwe media-economie met haar klemtoon op snelle en eenvoudige, liefst anekdotische verhalen zorgt ervoor dat er in dit land steeds meer ‘oude’ verhalen over Afrika circuleren, die teruggaan op de koloniale nostalgie.[79]

- Vanhee & Castryck zeggen dat de twee tegengestelden, het beeld van een algemeen positieve impact versus een algemeen negatieve impact, vandaag ongenuanceerd in de literatuur blijven bestaan?[80]

- Guy Putseys, geschiedenisleraar, schrijft in een mail: “Als leerkrachten leggen we geen oordeel op, maar stimuleren we de leerlingen zelf een oordeel te vormen op basis van feiten, context en bepaalde waarden.”[81] Deze feiten, context en bepaalde waarden kunnen kritisch zijn (cf. Ludo De Witte, Marc Reynebeau) of net niet kritisch (cf. Jan Blommaert en Vanhee en Castryck).

- In de paragraaf ‘eigen interesse: kritische pedagogiek’ stelden we een mogelijke nieuwe trend vast: de recente leerboeken nemen minder 'objectieve feiten' op en tegelijkertijd meer documenten waarin verschillende visies op de (de)kolonisatie naar voor komen.

Bij de analyse verduidelijken we waarom we precies deze hypothese opstelden.

Onze hypothese luidt: bij een thematische (versus chronologische) benadering van de geschiedenis verschuift het onderzoeksthema naar de achtergrond.

De Baets schrijft dat sommige thema’s veel kansen bieden voor integratie van niet-westerse aspecten, maar door de grote keuzevrijheid worden ze soms verwaarloosd of zelfs weggelaten.[82] Misschien geldt dit ook voor ons thema?

Bij de eerste lezing van de leerboeken merkten we alvast dat het leerboek Tocht door de Tijd twee versies heeft: een chronologische en een thematische. Enkel in de chronologische variant hiervan kwam ons onderzoeksthema aan bod. Ook in het thematische leerboek Geschiedenis Groeit komt de (de)kolonisatie niet aan bod.[83]

Een laatste hypothese die we willen nagaan is ‘de leerboeken lager onderwijs benaderen de (de)kolonisatie van Kongo op een heel andere manier dan de leerboeken secundair’.

De verschillende leerboekenanalyses die we bestudeerden behandelen steeds leerboeken lager óf leerboeken secundair onderwijs, waardoor het voor ons interessant is om de verschillen tussen beide te bestuderen. De Baets bestudeerde in zijn doctoraat wel beide onderwijsniveaus en noemt onder meer de volgende kenmerken van leerboeken lager onderwijs: het verzwijgen van de gruwelijkheden over de kolonisatie[84], het uitsluitend aanhalen van interne factoren als oorzaken van de onderontwikkeling (zoals geen industrialisering, overbevolking,…) en geen externe oorzaken ( zoals kolonisatie, oneerlijke handel,…)[85], minder aandacht hebben voor de dekolonisatie[86].

2.2. Eigenlijke probleemstelling en hypotheses

Deze scriptie biedt een antwoord op de probleemstelling: wat is de beeldvorming over de kolonisatie en dekolonisatie van Kongo[87] in Vlaamse wereldoriëntatie- en geschiedenisleerboeken lager en secundair onderwijs in de periode 1960 tot heden? We doen dit aan de hand van een leerboekenanalyse, waarbij we een comparatieve studie maken van verschillende leerboeken met een verschillende datum van uitgave en een verschillend onderwijsniveau. We leggen de methode van werken later uit.

Naast het geven van een algemene beschrijving van de beeldvorming in deze wereldoriëntatie- en geschiedenisleerboeken, gaan we ook een aantal hypotheses na:

1. De (de)kolonisatie van Kongo wordt minder verzwegen[88] en komt uitgebreider aan bod[89] dan vroeger.

2. De positieve benadering van de kolonisatie was vroeger meer aanwezig in de geschiedenisboeken.

3. Er wordt nu te veel verwacht dat jongeren zelf voldoende kritisch zijn.

4. Bij een thematische (versus chronologische) benadering van de geschiedenis verschuift het onderzoeksthema naar de achtergrond.

5. De leerboeken lager onderwijs benaderen de (de)kolonisatie van Kongo op een heel andere manier dan de leerboeken secundair.

We zullen deze hypotheses al dan niet bevestigen aan de hand van de kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de leerboeken en de kwalitatieve analyse van de handleidingen van enkele leerboeken.

3. Theoretische basis

In deze sectie verduidelijken we een aantal begrippen, gaan we in op resultaten van andere onderzoeken over de (de)kolonisatie van Kongo en bestuderen we bestaande onderzoeksdesigns in onderzoeken die raakvlakken hebben met ons eigen onderzoek. We kozen er bewust voor om, rekening houdend met de tijdsbeperkingen van een licentiaatscriptie, geen grootschalig theoretisch onderzoek te doen, maar ons te baseren op bestaande werken.

3.1. Enkele begrippen

In onze probleemstelling komen heel wat begrippen voor, waarover een nauwere beschrijving noodzakelijk is: Wat is de beeldvorming over de kolonisatie en dekolonisatie van Kongo in Vlaamse wereldoriëntatie- en geschiedenisleerboeken lager en secundair onderwijs in de periode 1960 tot heden?

Het begrip beeldvorming vatten we niet letterlijk op als zijnde beeld – vorming. Wat we in deze scriptie immers niet zullen analyseren zijn de beelden, de figuren, de tekeningen of de grafieken die in de leerboeken werden opgenomen. In onze ruimteanalyse (zie verder) zullen we deze beelden wel in acht nemen, maar bij de eigenlijke analyse bestuderen we enkel de tekst.

De keuze voor het onderzoeksthema kolonisatie en dekolonisatie van Kongo, zetten we uiteen in de inleiding. Hier willen we uitleggen welke periode uit de geschiedenis we hier precies onder verstaan. Onze analyse start met de beeldvorming over Stanley, die voor Leopold II Kongo verkende en daarmee de grondslag voor de kolonisatie legde. We analyseren de hele periode van de kolonisatie tot en met de dag van de dekolonisatie, 30 juni 1960. We bespreken de politieke en economische instabiliteit van vlak na de onafhankelijkheid met de belangrijke politieke figuren Lumumba, Tshombe en Mobutu, en tot slot ook de armoede in de derde wereld (die uiteraard tot de dag van vandaag doorloopt).

Een centraal begrip in deze scriptie is ‘leerboek’, dat we als volgt definiëren: het is een studieboek, bruikbaar in de klas, onafhankelijk van enig ander boek, bestemd voor het vak ‘geschiedenis’ of ‘wereldoriëntatie’, in het Nederlands geschreven, waarvan minstens één druk uitgegeven in de bestudeerde periode, aangepast aan de leerplannen van Nederlandstalig België, meer dan lokaal alleen verspreid, door leerlingen van het dagonderwijs tot 18 jaar gebruikt, in handelsvorm uitgegeven, vlot verkoopbaar en tenslotte in principe uitgegeven door een Vlaamse beroepsuitgeverij.[90]

We maken het onderscheid tussen de leerboeken van het vak ‘geschiedenis’ en de leerboeken van het leergebied ‘wereldoriëntatie’. Het eerste is een verplicht vak in het algemeen secundair onderwijs gedurende twee uren per week[91] en in het kunstsecundair[92] en het technisch onderwijs gedurende één uur. In het beroepssecundair onderwijs bestaat het vak niet op zichzelf, maar wordt het opgenomen in ‘project algemene vakken’. Het leergebied wereldoriëntatie bestaat sinds de eindtermen van 1998, wanneer het vak geschiedenis in het lager onderwijs werd vervangen door dit leergebied, waarin men kinderen wegwijs wil maken (oriënteren) in de wereld van vandaag, aan de hand van de dimensies tijd, ruimte, natuur, mens, maatschappij en technologie.[93]

We kozen zowel leerboeken van het lager als van het secundair onderwijs te analyseren. De periode voor zesjarige leeftijd, het kleuteronderwijs, laten we achterwege omdat ons onderzoeksthema hier nauwelijks of niet aan bod komt. In het lager onderwijs (6-12 jaar) gaan de vroegere geschiedenisboeken en huidige wereldoriëntatieboeken meestal wel over de (de)kolonisatie van Kongo, maar dit beperkt zich tot de laatste twee studiejaren, met uitzondering van de oudste leerboekjes die we analyseren, namelijk ‘Ons landje vroeger en nu: deel 1’ (1961), ‘Volk en land 1’ (1968) en ‘Volk en land 2’ (1968). Ook in het secundair onderwijs wordt het onderzoeksthema voornamelijk in de laatste graad behandeld, maar aangezien we niet altijd kunnen nagaan voor welke studiejaren van het secundair onderwijs de leerboeken geschreven zijn, kunnen we geen exhaustieve lijst geven: de leerboeken ‘Clio 1A’ (1979), ‘Janus 1’ (1977) en ‘Janus 2C’ (1979) bevatten alleszins ons onderzoeksthema en zijn niet geschreven voor de twee laatste jaren van het secundair.

De gekozen periode, namelijk 1960 tot heden, vraagt een laatste nadere uiteenzetting. Zowel de begin- als eindperiode zijn logische keuzes, aangezien zich in 1960 de dekolonisatie volstrekte, wat wellicht een impact had op de beeldvorming over de kolonisatie van Kongo en we deze impact willen schetsen tot op de dag van vandaag, nu de dekolonisatie van Kongo een heel eind van ons verwijderd is.

3.2. Onderzoeksresultaten

We vonden slechts weinig (Vlaamse) onderzoeken, die de beeldvorming van de (de)kolonisatie van Kongo bestuderen. We geven hier de resultaten weer van 3 scripties en 1 doctoraat, waarvan twee over de kolonisatie en twee over de dekolonisatie gaan. We zetten het onderzoeksdesign die deze studies gebruikten, in het volgende deel uiteen.

In 1982 analyseert Bernadette Boonants het beeld van Belgisch-Kongo in de geschiedenisboeken van het middelbaar onderwijs van België, van 1904 tot en met ongeveer 1965 en gaat na of er enige evolutie is in dit Kongobeeld. Ze concludeert dat 2/3^e van de handboeken verscheidene pagina’s en meer dan de helft zelfs een apart hoofdstuk aan het thema schenken. Wanneer ze kijkt naar de aandacht per periode, besluit ze het volgende:

- 1900-1920: zeer weinig aandacht, geschreven vanuit het initiatief en de verdienste van Leopold II;

- 1920-1945: verschillende pagina's, nog steeds geschreven vanuit het initiatief van Leopold II;

- 1945-1960: eerste kritische geluiden en meer nuchtere kijk op kolonisatie. Men blijft het belang van Leopold II onderstrepen;

- 1960-1965: er is terug minder belangstelling voor de kolonisatie.

De Baets bevestigt deze laatste conclusie met zijn doctoraat, waarin hij schrijft dat de leerboeken van 1960 tot 1984 de koloniale fase lijken te willen vergeten. De Baets bestudeert de beeldvorming over niet-westerse culturen in leerboeken geschiedenis van het lager en secundair onderwijs van 1945 tot 1984 en trekt in het kader hiervan nog enkele andere conclusies met betrekking tot Kongo:

- de internationale aanklachten tegen de wandaden in Kongo vinden we in geen enkel leerboek terug;

- vanaf 1970 komt er eerder een negatieve balans (ten nadele van de kolonisatie);

- de auteurs zijn geneigd de negatieve kanten van de kolonisatie te legitimeren.

Ludwig Willaert en Eva Juchtmans schrijven hun scriptie over de dekolonisatie van Kongo.

De eerste analyseert de beeldvorming in de leerboeken secundair onderwijs ASO uit de jaren ’60 tot ’80 en vergelijkt deze met de jaren '90. Zijn 2 grote onderzoeksvragen luiden: “In welke mate vinden cultuurrelativistische tendensen hun weg naar leerboeken geschiedenis?” en “In welke mate worden een aantal dekoloniale feiten kritisch belicht?”. Hij besluit dat de leerboeken uit de jaren ’90 duidelijk meer kritiek hebben op het dekoloniale beleid van België, maar het feit dat ze de Belgische (westerse) betrokkenheid bij de moord op Lumumba niet vermelden, wijst erop dat ze de Kongolese dekolonisatie (nog) niet vanuit een zuiver cultuurrelativistische hoek beschouwen. Naast deze leerboekenanalyse doet hij ook een lerarenenquête om een vergelijking te maken tussen de leerboeken en het klasgebeuren, die aangeeft dat de leraren een kritische noot aan de leerboeken toevoegen.

Juchtmans verzamelt krantenartikels over de dekolonisatie, die verschenen van juli 1960 tot januari 1963, uit Le Monde, Le Peuple, De Standaard, Le Soir, The Times en The NewYork Times. Ze concludeert dat een groot percentage krantenartikels conform schrijven en geen waardeoordeel uitspreken over de dekolonisatie. De gebeurtenissen waarin Lumumba een centrale rol speelt, de acties van de VN en het regime van Tshombe vormen hierop een uitzondering. De krantenartikels beoordelen deze gebeurtenissen verschillend.

In de discussie zullen we overeenkomsten en verschillen met deze resultaten rapporteren.

3.3. Bestaande onderzoeksdesigns