Inleiding

“De diversiteit die onze samenleving kenmerkt, vinden we nauwelijks of niet terug in ons hoger onderwijs. Zeker niet in de bestuurskamers, sporadisch bij het personeel en zelfs maar mondjesmaat op de banken van de aula’s. (…) Het gebrek aan diversiteit in de studentenpopulatie zadelt ons niet alleen hier en nu met een probleem op. Het legt ook een hypotheek op de toekomst. Want een hoger onderwijs waarin hele groepen Vlamingen bijna volledig afwezig zijn, leidt in een steeds complexer wordende samenleving haast onvermijdelijk tot achterstelling en dualisering. Het ondergraaft op middellange termijn de duurzaamheid van onze welvaart en ons sociaal bestel. Het verhindert ons nieuwe talenten aan te spreken voor een krapper wordende arbeidsmarkt. Het brengt het harmonieus samenleven van diverse bevolkingsgroepen in het gedrang en tast uiteindelijk ons samenlevingsmodel grondig aan. [1]”

De diversiteit die onze samenleving kenmerkt is het gevolg van grootschalige migraties uit het Middellandse Zeegebied begin jaren 1960. De migranten die werk komen zoeken in de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging, vestigen zich vanaf dan samen met hun gezinnen in steden als Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren. De droom van een betere toekomst in ons Beloofde Land, wordt echter vrij snel aan diggelen geslagen door de economische crisis die West-Europa vanaf het jaar 1974 teistert. De lage positie die allochtonen rond die periode innemen op de arbeids- en huisvestingsmarkt en in het onderwijs verslechtert daardoor alleen maar.

Ons onderwijs, dat gewoonlijk wordt voorgesteld als hefboom voor meer gelijke kansen, lijkt deze opdracht met betrekking tot de allochtone jongeren niet waar te maken. Allochtone jongeren zijn disproportioneel veel terug te vinden in het beroeps- en technisch onderwijs en het buitengewoon onderwijs, blijven vaker zitten, verlaten de school vaak zonder of met een laaggekwalificeerd diploma op zak en vinden te weinig hun weg naar het hoger onderwijs.

Tegelijkertijd evolueert het onderwijs in bovenvermelde steden vanaf de jaren 1970 naar een situatie van etnische segregatie: zwarte scholen of concentratiescholen trekken voornamelijk allochtone leerlingen aan, terwijl de schoolpopulatie van witte scholen bijna uitsluitend bestaat uit autochtone leerlingen. Kritische berichten maken terecht gewag van apartheid in het onderwijs en stellen dat het onderwijs in deze situatie niet als hefboom, maar als slagboom fungeert, die allochtone jongeren op hun ongelijke plaatsen vasthoudt.

Het gelijke (onderwijs)kansenbeleid wil iets aan die situatie van achterstand en achterstelling proberen te doen. Tegelijkertijd is het duidelijk dat het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat de Vlaamse regering begin jaren 1990 uitwerkt om de kansen van allochtone jongeren te verhogen, weinig kans op slagen heeft indien allochtone en autochtone jongeren apart naar school blijven gaan. Deze situatie poogt men met het non-discriminatiebeleid (1993) op te lossen. Hiermee verbinden de inrichtende machten zich ertoe een meer evenredige spreiding van allochtone leerlingen te bewerken, zodat scholen qua leerlingenpopulatie een afspiegeling zouden worden van de buurtpopulatie. Concentratiescholen die autochtone leerlingen trachten aan te trekken, krijgen daarvoor extra middelen.

Het is op dit punt dat ons onderzoek aanvangt. Dit onderzoek vindt immers plaats in een oorspronkelijk zwarte school, die met een grootschalige herprofileringsactie autochtone leerlingen trachtte aan te trekken. Vooraleer we hierop ingaan, beschrijven we de vijf hoofdstukken waaruit deze eindverhandeling bestaat. Het eerste hoofdstuk behandelt de (onderwijs)positie van allochtonen. In dit hoofdstuk beschrijven we kort de migratiegeschiedenis van België, gevolgd door een overzicht van de positie van allochtonen op de Belgische arbeids- en huisvestingsmarkt. Vervolgens gaan we dieper in op de positie van allochtonen in het onderwijs. We vertrekken van de open vraag of de grootschalige democratisering van het (Vlaamse) onderwijs in de naoorlogse periode ook de allochtone jongeren heeft kunnen meetrekken. Vervolgens geven we een schetsmatige voorstelling van de positie van allochtonen in het onderwijs vandaag de dag, aan de hand van zeven kenmerkende indicatoren.

In het tweede hoofdstuk geven we een beeld van de bestaande theorieën en denkkaders over etnische (de)segregatie in het onderwijs weer. We willen nagaan wanneer we kunnen spreken van gesegregeerde dan wel van gedesegregeerde scholen. We onderzoeken hoe een concentratieschool ontstaat en onder invloed van welke maatregelen deze kan evolueren naar een gemengde school. Vervolgens gaan we na hoe leerlingen, leerkrachten en ouders deze ingrijpende overgang ervaren. Ten slotte gaan we dieper in op minder belichte aspecten van etnische desegregatie op lange termijn. Op die manier trachten we de situatie waarin onze case zich bevindt beter te begrijpen.

In het derde hoofdstuk behandelen we het beleidskader dat vanaf de jaren 1950 ontwikkeld is. We focussen vooral op het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat werd uitgewerkt om de kansen van kansarme allochtonen in het onderwijs te verhogen. Vervolgens gaan we in op het non-discriminatiebeleid. We eindigen met de bespreking van het recentere gelijke onderwijskansenbeleid en koppelen dat later terug aan onze case.

In het vierde hoofdstuk gaan we in op de methode die we zullen hanteren in ons onderzoek. Eerst trachten we onze keuze voor het kwalitatieve halfgestructureerde interview als onderzoeksinstrument vanuit een symbolisch interactionistisch perspectief te verantwoorden. Ook gaan we in op de relatie tussen theorie en empirie in kwalitatief onderzoek. Vervolgens trachten we elke stap in ons onderzoek zo volledig mogelijk te beschrijven om onze onderzoeksresultaten naderhand te kunnen staven. In de laatste paragraaf gaan we in op de betrouwbaarheid en de geldigheid van onze dataverzameling en analyse.

Ten slotte worden in het vijfde hoofdstuk de onderzoeksresultaten weergegeven. We geven een beschrijving van de kleine basisschool gelegen in het centrum van een middelgrote Vlaamse stad, waar ons onderzoek plaatsvindt. We geven de chronologische evolutie van deze school weer: vanaf de jaren 1960 evolueerde de school naar een zwarte of concentratieschool. Eind jaren 1990 volgde een grootschalige herprofilering. Negen jaar na die herprofilering is het uitgelezen moment om na te gaan hoe de betrokken actoren (leerkrachten, ouders, directie,…) de veranderde situatie waarin de school zich bevindt, percipiëren. Centrale vragen hierbij zijn:

- Kunnen we op basis van de evolutie van de leerlingenpopulatie van de school stellen dat de school niet langer getypeerd kan worden als ‘zwarte school’? Welke nieuwe typering is in dat geval aangewezen?

- In hoeverre is het etnische imago van de school (en de bijhorende vooroordelen met betrekking tot de kwaliteit van haar onderwijs) mee geëvolueerd met de ontwikkeling van de leerlingenpopulatie? Blijft de school bekend staan als migrantenschool?

- Is de school erin geslaagd de ‘witte vlucht’ van autochtone ouders te keren en om te zetten in een ‘witte invasie’?

- Heeft het gelijke onderwijskansenbeleid een belangrijke rol gespeeld in de evolutie van de school?

Deze vragen zijn bewust heel open en algemeen gehouden. Daarmee willen we duidelijk maken dat we zonder toetsbare hypothesen naar het veld trekken en er eerder op uit zijn na te gaan hoe de nieuwe situatie waarin de school zich bevindt de ervaringen van de betrokkenen beïnvloedt.

Hoofdstuk 1: De onderwijspositie van allochtonen

Het is vanzelfsprekend dat migratie naar België geen recent fenomeen is dat alleen de 20^e eeuw typeert. Migratie is immers van alle tijden. Toch is de migratie van de 20^e eeuw (en dan vooral de periode na 1920) bijzonder in de zin dat de groep immigranten groter is dan voorheen en niet langer uit de nabijgelegen buurlanden afkomstig is[2] (“Migratiegeschiedenis”, z.d., pp.3-4).

De geschiedenis van de naoorlogse immigratie naar België wordt in het eerste rapport van het Koninklijk Commissariaat voor het migrantenbeleid in vier perioden ingedeeld. We bespreken deze periodes kort.

1946-1956: Het Italiaanse decennium

Om de economie van België na WO II nieuw leven in te blazen, worden investeringen gedaan in de steenkoolsector. De steenkoolslag kan echter nooit gewonnen worden zonder goedkope arbeidskrachten aan te trekken. De eerste periode vangt dan ook aan op 20 juni 1946 bij de ondertekening van een Belgisch-Italiaans verdrag, dat de immigratie van 50.000 Italiaanse arbeiders naar België tot gevolg heeft. Tijdens de eerste periode bestaat de allochtone populatie dus bijna uitsluitend uit Italiaanse gastarbeiders die tevens bijna uitsluitend in de kolensector tewerkgesteld zijn. 10 jaar later komt er een einde aan deze situatie na de ramp in Marcinelle (1956), waar veel Italianen het leven laten en waardoor meer veiligheid geëist wordt voor de Italiaanse arbeiders. De Belgische overheid besluit vanaf dan haar arbeiders uit andere landen aan te werven (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.17).

1956-1964: het begin van de diversificatie

De tweede periode van de migratie staat in het teken van de diversificatie van de allochtone gemeenschap. De arbeidskrachten worden thans goedkoop aangeworven uit het Middellandse Zeegebied (Spanje, Griekenland, Portugal en nadien Marokko en Turkije) en zijn bovendien tewerkgesteld in nieuwe sectoren, zoals onder andere de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging. Vooral in de jaren 1960 van de vorige eeuw worden massaal veel ongeschoolden uit Noord-Afrika en Turkije gerekruteerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.18).

De jaren 1960 en 1970: van gastarbeiders-immigranten tot etnische minderheden

Het is in deze periode dat de migrantenbevolking zich verspreidt over een groter aantal economische sectoren en verschillende stedelijke agglomeraties. De arbeiders laten hun gezinnen naar hier overkomen, en door de etnische concentratie van migrantengemeenschappen in steden zoals Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren, wordt hun zichtbaarheid in het stadsbeeld als groep groter, ondanks hun relatief beperkte omvang (Van Geertruyen, 1991, pp. 13-16; Roosens e.a., 1993, p.3; Driessen, 1990, p.2). Het is ook in deze periode dat sommige scholen meer en meer geconfronteerd worden met migrantenkinderen en waarin, gelijktijdig met de concentratiebuurten, ook concentratiescholen ontstaan (“Migratiegeschiedenis”, p.6; Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.18).

Na de golden sixties volgt een economische crisisperiode. Het migratiebeleid wordt aangepast: in 1974 wordt in de meeste West-Europese landen een immigratiestop afgekondigd. Deze is vandaag de dag nog steeds van kracht. Vanaf dan zijn er nog slechts twee manieren om zich legaal in ons land te vestigen, namelijk via gezinshereniging en via de asielprocedure. Tegelijkertijd met het uitvaardigen van deze maatregel worden ongeveer 10.000 mensen geregulariseerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.19).

De jaren 1980: zich inburgerende etnische minderheden

De jaren 1980 worden getypeerd als de jaren van de inburgering. Het rapport D’Hondt wijst op het feit dat steeds meer migrantengezinnen een woning kopen, steeds meer migranten de Belgische nationaliteit aanvragen en steeds meer migrantenjongeren deelnemen aan het verenigingsleven (bvb. via sportverenigingen). Dit zou er op wijzen dat de migranten afhaken van de ‘wortels’ van hun moederland, en dat ze veeleer een eigen plaats zoeken of opeisen in de Belgische maatschappij. Tegelijkertijd wijst het rapport op het feit dat meer en meer migranten zich uitdrukkelijker profileren volgens de eigen culturele identiteit (bvb. als moslim) (Van Geertruyen, 1991, p.11; D’Hondt, 1989, p.20).

Bovenvernoemde trends hebben zich eerst bij de oudste migrantengroep (de Italianen) gemanifesteerd, maar ook de jongste migrantengroep (Turken en Marokkanen) evolueert in diezelfde richting. Zestig jaar na de eerste immigratiegolf kunnen we met vrij grote zekerheid stellen dat de immigratie in de meeste gevallen een onomkeerbaar fenomeen is. Het is wellicht daarom dat de terugkeerpremie die de overheid in 1987-1988 aanbood aan potentiële remigranten, een gering succes gekend heeft[3].

Hoewel de immigranten en hun nakomelingen zich hier blijvend willen vestigen, is hun situatie in ons Beloofde Land verre van rooskleurig te noemen. We kunnen de lage maatschappelijke positie van allochtonen afmeten aan hun gemiddelde arbeidspositie, huisvestingssituatie en onderwijsloopbaan (Van Geertruyen, 1991, pp.17-36). Wat betreft hun arbeidssituatie, zijn de migranten destijds aangenomen om lagere, ongeschoolde en dikwijls vuile of gevaarlijke arbeid te verrichten waarvoor geen bereidwillige Belgische arbeiders gevonden konden worden. Nu nog worden de migranten gemiddeld vaak in ongeschoolde, minder aantrekkelijke jobs tewerkgesteld. Het onderscheid tussen een primaire arbeidsmarkt met stabiele geschoolde banen en doorgroeimogelijkheden, en een secundaire arbeidsmarkt met ongeschoolde banen en/of sectoren met geringe doorgroeimogelijkheden of lage productiviteit, is om hun situatie te beschrijven cruciaal. De migranten blijken vooral in die secundaire arbeidsmarkt tewerkgesteld te zijn, in die sectoren die snel getroffen worden in tijden van laagconjunctuur, met een grotere kans op werkloosheid of onregelmatige arbeid tot gevolg (Van Geertruyen, 1991, p.18; Verlot, 1990, p.17).

In verband met huisvesting, hebben de meeste migranten zich gevestigd in de grote steden, maar dan vooral in de wijken die door de Belgen verlaten werden. De zogenaamde concentratiebuurten zijn oude, vervallen buurten waar het klein en oncomfortabel wonen is. Het aantal migranten dat de sociale ladder opgeklommen is en zich in betere buurten of jobs heeft kunnen vestigen, is nog zeer beperkt. Deze trends zien we het sterkst naar voren komen bij de Turken en de Marokkanen (Van Geertruyen, 1991, p.11). De onderwijspositie van allochtone jongeren wordt in de volgende paragrafen uitgebreid besproken.

3. De onderwijspositie van allochtonen in Vlaanderen

3.1. De democratisering van het Vlaamse onderwijs?

In de naoorlogse periode wordt een grootschalige democratiseringstendens in het onderwijs ingezet. Het uitgangspunt is dat elk kind recht moet hebben op die onderwijsvorm die het volgens de eigen capaciteiten aankan. Financiële lasten, ruimtelijke afstanden en culturele verschillen mogen geen belemmering vormen (Verhoeven, 1982, pp.1-4). De maatregelen die daartoe worden getroffen worden in hoofdstuk drie besproken. Het gevolg van deze maatregelen is een steile klim in de onderwijsparticipatie van verschillende groepen in de samenleving[4] (Vandenbroucke, 2003, p.7). De keerzijde van deze evolutie is dat de steile groei van het onderwijs niet iedereen in dezelfde mate heeft kunnen meenemen. De cijfers die we in de volgende paragraaf bespreken, tonen voldoende aan dat de deelname aan het onderwijs bij deze leerlingen niet gelijkwaardig verloopt (Vandenbroucke, 2003, pp.7-8; Willekens, 2004, p.2; Hofman, 1993, p.1). Verklaringen voor deze onderwijsachterstand zijn een combinatie van ongelijke kansen en ongelijke behandeling.

3.1.1. Ongelijke kansen

Ongelijke startkansen, verbonden met de materiële, fysische, sociale en culturele situaties waarin kansarme jongeren leven, leiden nog steeds tot ongelijke uitkomsten (Vandenbroucke, 2003, p.15; Vranken e.a., 2001, pp.179-210). Het niet bezitten van het juiste economische, culturele en sociale ‘kapitaal’ bij de instroom in het onderwijs, determineert het verdere (onderwijs)traject in relatief grote mate. We bespreken deze kapitaalvormen één voor één.

3.1.1.1. Het economische kapitaal

De financiële situatie van een gezin kan een rechtstreekse invloed uitoefenen op de onderwijskansen van kinderen. Hoewel in 1954 het studiebeurzenstelsel is ingevoerd en het Vlaamse leerplichtonderwijs in 1958 kosteloos is gemaakt (Verhoeven, 1982, pp.1-4), zullen ouders altijd gedeeltelijk moeten instaan voor kosten die buiten overheidssteun vallen, zoals die van vervoer, schooluitrusting en verplichte nevenschoolse activiteiten. Dergelijke kosten lopen gemiddeld op tot 10% van de totale kosten in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs. Bovendien zijn die kosten de laatste 15 jaar toegenomen[5]. Dit heeft tot gevolg dat minder gegoede ouders besparen op nevenschoolse activiteiten (Van Hooreweghe e.a., 1989, pp.77-85) of hun kinderen thuishouden wanneer zij bepaalde rekeningen niet meer kunnen betalen (Verhoeven & Kochuyt, 1995, p.97). In extreme gevallen wordt de overstap naar het buitengewoon onderwijs gemaakt, omdat bijkomende hulp en vervoer binnen dat systeem gratis zijn (Ruelens e.a., 2005, p.7).

Daarnaast bepaalt de financiële draagkracht van het gezin in welke mate bepaalde hulpmiddelen bij het studeren thuis aanwezig zijn (zoals de aanwezigheid van een computer, internet en boeken) maar eveneens of er ruimte en tijd is om rustig te studeren, en of verder studeren financieel haalbaar is. Wanneer we weten dat 55% van de allochtonen in Vlaanderen tot de groep ‘kansarmen’ gerekend worden, is de link tussen het gezinsinkomen, de arbeidssituatie van de ouders (werkloosheid, invaliditeit, …) en de gezinssituatie van cruciaal belang voor de onderwijskansen van allochtone jongeren (Vandenbroucke, 2003, p.15; Aouraghe, 2005, p.23).

3.1.1.2. Het culturele kapitaal

Het culturele kapitaal wordt voornamelijk verworven in het gezin en hangt nauw samen met het opleidingsniveau van de ouders[6]. Dit opleidingsniveau heeft niet alleen invloed op de doorstroming van kinderen doorheen het onderwijs. Het bepaalt ook de studiekeuze en de kans om doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs. Eveneens beïnvloedt het de mate van onderwijsondersteuning en –begeleiding die aan kinderen wordt gegeven (Verhoeven & Kochuyt, 1995, pp.150-155).

Het lijkt aannemelijk dat allochtone jongeren minder cultureel kapitaal verwerven binnen het gezin, aangezien hun ouders doorgaans weinig educatie hebben genoten en vaak onvoldoende de taal beheersen. Bovendien zou in hogere sociale klassen een meer schoolbevorderend gezinsklimaat aanwezig zijn, waarbij (vorderingen in) het onderwijs van nabij gevolgd wordt en de nodige zelfdiscipline aan de kinderen wordt aangeleerd (Van de Velde, 1996, p.99). Ook waarden als zelfontplooiing en zelfverantwoordelijkheid – die in het onderwijs belangrijk zijn – zouden meer beklemtoond worden in hogere sociale milieus (Van de Velde, 1996, p.97; Van Geertruyen, 1991, p.30).

3.1.1.3. Het sociale kapitaal

Het sociale kapitaal, ten slotte, heeft enerzijds betrekking op de samenstelling en stabiliteit van het gezin, anderzijds op het netwerk waarvan het gezin gebruik maakt. Hieronder valt: familie, mensen met wie men omgaat, buurt of gemeenschap waarin men woont, organisaties en verenigingen waar men lid van is. Gezinnen verschillen voornamelijk in de manier waarop en de mate waarin ze erin slagen sociale hulpbronnen bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen te mobiliseren (Van de Velde, 1996, pp.99-102).

            Het sociaal kapitaal beïnvloedt de onderwijskansen op verschillende manieren. In de eerste plaats bepaalt het sociaal kapitaal het gemak waarmee een hoog opleidingsniveau nagestreefd en/of behaald wordt. Leerlingen omgeven door leerlingen en gezinnen van hetzelfde lage sociale milieu, zullen moeilijkheden ondervinden bij het stijgen in opleidingsniveau en het kiezen voor prestigieuze richtingen. Omgekeerd zal dat veel minder moeilijkheden met zich meebrengen (Van de Velde, 1996, pp.99-102). Ook blijkt het sociaal kapitaal een rol te spelen bij de probleemoplossende capaciteiten van een gezin. Ook in dit geval lijkt het aannemelijk dat de sociale hulpbronnen waarover allochtone gezinnen beschikken, sterk verschillen van die van autochtone gezinnen. Aangezien de meeste allochtonen behoren tot de laagste sociale klasse, zal de kans op een opwaartse sociale mobiliteit gering zijn. Bovendien zou de geslotenheid van allochtone gemeenschappen een negatieve invloed uitoefenen op de schoolcarrière van kinderen (Aouraghe, 2005, p.29), en dit zowel op vlak van taal, onderwijsaspiraties als schoolkeuze.

Uit dit alles blijkt dat economisch, sociaal en cultureel kapitaal van essentieel belang zijn voor het welslagen van schoolloopbanen in het Vlaamse onderwijs (Verhoeven & Dom, 2004, p.1). Schoolprestaties worden deels bepaald door de sociale herkomst van leerlingen, waardoor een groot deel van de kansen die een kind krijgt reeds vaststaan bij de geboorte. De school - en in ruimere zin, het onderwijssysteem - zijn niet verantwoordelijk voor deze ongelijkheden, maar kunnen ze wel gedeeltelijk remediëren (Vranken e.a., 2001, pp.179-210).

3.1.2. Ongelijke behandeling

Ook aan de aanbodzijde van het onderwijs zijn echter achterstellingfactoren te vinden. Het is een illusie te denken dat het onderwijs ‘neutraal’ reageert op de sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Het Vlaamse onderwijsbestel veroorzaakt via complexe mechanismen ook stelselmatige sociale selectie, wat ertoe leidt dat sommige kinderen “in

de buitenbaan terecht komen, in een waterval naar beneden geraken en niet de kans krijgen om voordeel te halen uit onderwijs en vorming” (Vandenbroucke, 2003, p.7).

Men spreekt ook van achterstelling door het Vlaamse onderwijssysteem en – beleid, omdat de initiële achterstand van allochtonen tijdens de scholingsperiode door deze al dan niet bewuste discriminaties groter wordt. Zo worden in de literatuur cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen, taal- of etnische barrières, sociaal vertekende verwachtingseffecten en segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau vermeld (Verlot, 1990, p.21). Ook wordt in deze context herhaaldelijk verwezen naar het zogenaamde Matteüs- en het Pygmalioneffect (H2 § 3.1.2.2.) (Vranken e.a., 2001, pp.179-210; Ruelens e.a., 2005, p. 4).

3.2. Allochtonen in het onderwijs: een schetsmatige voorstelling

In Vlaanderen is 10% van de leerlingen van niet-Vlaamse origine. Het betreft kinderen van immigranten van Zuid-Europa, Turkije, Marokko, vroegere Belgische koloniën en Centraal- en Oost-Europa (Janssens & Seynaeve, 2000, pp.70-71). Vooraleer we met cijfers over de positie van allochtonen in het onderwijs voor de dag komen, dienen we op te merken dat gegevens hierover beperkt zijn. De meest volledige informatie ter zake heeft betrekking op verschillen tussen Belgen en niet-Belgen in het onderwijs. Dit houdt zoals we boven reeds stelden (H1 § 1) enige vertekening in: nationaliteit en etnische herkomst zijn niet noodzakelijk één.

Door verscheidene wetswijzigingen dreigt de nationaliteit als registratiecriterium ook steeds minder relevant te worden om de doelgroep van allochtonen af te bakenen. Uit steekproefonderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 28% meer allochtone leerlingen geregistreerd worden indien men rekening houdt met de herkomst van de leerlingen (Ruelens e.a., 2001, pp.6-10). De volgende taartdiagrammen geven de spreiding van Belgische en niet-Belgische leerlingen per onderwijsniveau weer.

Grafiek 1: Verdeling van Belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005 )

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

Grafiek 2: Verdeling van niet-Belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

3.2.1. Het ontbreken van voor- en vroegschoolse educatie

Uit de literatuur in verband met sociale ongelijkheid in het onderwijs blijkt ten overvloede de invloed van de voor- en vroegschoolse periode op de ontwikkeling van kinderen (zie Piqueur & Tersago, 2004, pp.2-4 voor een overzicht). In België kunnen kinderen vanaf 2,5 jaar in het kleuteronderwijs (vroegschoolse educatie) terecht. Hoewel het Belgische kleuteronderwijs sterk uitgebouwd is en België tot de koplopers behoort inzake participatie en dit reeds vanaf jonge leeftijd[7] (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6), wordt de niet-participatie aan het kleuteronderwijs in Vlaanderen onder 2.5 à 3-jarigen op 16.1 % geraamd en onder 4 à 5-jarigen op 1.4 % geraamd. Officiële Vlaamse cijfers over deze groep zijn niet beschikbaar. Toch zouden kinderen van allochtonen, kinderen van laaggeschoolden en kinderen van alleenstaande ouders beduidend minder participeren dan gemiddeld. Het is in dit kader dat de vraag om de leerplichtleeftijd te verlagen, regelmatig opduikt.

Als kansarme kinderen de kleuterschool binnenkomen, zijn er echter al heel wat kansen gemist om deze kinderen alsnog tot een gelijk startpunt te brengen. Initiatieven op het vlak van voorschoolse kinderopvang zijn daarom eveneens enorm belangrijk (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6).

3.2.2. Verhoogde deelname aan het buitengewoon onderwijs

Volgens het Statistische Jaarboek van het Vlaamse Onderwijs is het aantal leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs de laatste jaren spectaculair gestegen[8]. Op basis van nationaliteitsgegevens blijkt het volgende:

Tabel 1: verdeling van Belgische en niet-Belgische leerlingen binnen het kleuter-, lager en secundair onderwijs (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

Uit bovenstaande tabel kunnen we afleiden dat 0.76 % (1 689) van alle Belgische kleuters naar het buitengewoon kleuteronderwijs gaat. Bij de niet-Belgische kleuters bedraagt dit percentage 0.74 %. Uit de cijfers van het lager onderwijs, komt naar voren dat 6 % van de Belgische leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs les volgt. Bij de niet-Belgische leerlingen bedraagt dit percentage 6.1 %. In het buitengewoon secundair onderwijs volgen respectievelijk 3.67 % Belgische en 7.34 % niet-Belgische leerlingen les.

Men kan dus stellen dat er in verhouding ongeveer evenveel niet-Belgen als Belgen bijzonder onderwijs volgen, in beide groepen ligt het percentage om en bij de 5%. Toch blijkt uit de literatuur een belangrijk onderscheid tussen beide groepen: volgens Ruelens e.a. zouden niet-Belgen eerder in type 1 terechtkomen dan autochtonen, die vooral naar type 8 doorstromen[9] (Ruelens e.a., 2001, pp.9-10; Van Meensel & Verlot, 1990). Belangrijk hier is op te merken dat er een verschil is in finaliteit tussen beide types: in tegenstelling tot type 1 wordt in type 8 uiteindelijk een terugkeer naar het gewoon onderwijs beoogd (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, pp.189-190).

Hoewel men met het zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid de uitstroom naar het buitengewoon onderwijs wou terugdringen, blijkt eerder sprake te zijn van een toename in het aantal doorverwijzingen[10]. In slechts 40 % van de ZVB-scholen zijn leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs teruggekeerd, maar het gaat altijd om heel beperkte aantallen: gemiddeld een tweetal leerlingen over een periode van 10 jaar (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, p.191).

3.2.3. Schoolse achterstand

De schoolse achterstand meten we af aan de eventuele achterstanden die een kind oploopt, met andere woorden aan het aantal keren dat het een jaar moet overzitten. Uit onderstaande tabel blijkt dat het percentage leerlingen van vreemde nationaliteit met een leerachterstand van minstens één jaar beduidend hoger ligt dan het percentage Belgische leerlingen met dezelfde achterstand en dat de kloof tussen Belgen en niet-Belgen vergeleken met eind jaren 1980 gestegen is.

Tabel 2: Leerachterstand bij kinderen van Belgische en niet-Belgische nationaliteit
in het gewoon Nederlandstalig lager onderwijs (1986-2005).

Bron: OASeS, Databank en Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting

Aan het einde van het schooljaar 2004-2005 liepen ongeveer 13,24 % van de Belgische leerlingen zo'n achterstand op, bij de niet-Belgische leerlingen gaat het om 45%. Daaruit volgt uiteraard ook dat 86.76 % van de Belgische leerlingen in hun lagere school geen achterstand opliepen, tegenover slechts 54.91 % van de niet-Belgen. Bovendien blijkt dat dit opmerkelijke verschil niet occasioneel is, maar integendeel persisteert over de verschillende schooljaren heen[11]. Uit de literatuur blijkt dat de achterstanden vooral opgelopen worden na het eerste leerjaar en in iets mindere mate in het zesde leerjaar. Dat illustreert hoe belangrijk deze twee overstapjaren zijn in de schoolcarrière van vreemde leerlingen (Verlot, 1990, pp.18-20). Wat betreft het secundair onderwijs komt hetzelfde fenomeen grotendeels terug. Het aantal zittenblijvers is in het BSO en het TSO soms drie keer zo groot als in het ASO. Toch komt het in het BSO pas frequenter voor vanaf het derde jaar (Van Damme e.a., 1997, pp.25-50).

3.2.4. Oververtegenwoordiging in het beroepssecundair onderwijs

In het secundair onderwijs zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd in het beroepsonderwijs en sterk ondervertegenwoordigd in het algemeen secundair onderwijs (Van Geertruyen, 1991, p.124; Hofman, 1993, p.9).

Tabel 3: aantal leerlingen van vreemde nationaliteit in het gewoon secundair onderwijs per graad, (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.115; p.476

Wanneer een leerling het eerste jaar secundair onderwijs aanvangt, heeft hij de keuze tussen de A- of de B-klas. Het is pas vanaf het tweede jaar dat men echt van een onderscheid tussen ASO, BSO en TSO kan spreken. De keuze tussen ASO en TSO is slechts mogelijk wanneer men een A-attest in het eerste jaar behaald heeft. Bij een B-attest, moet men meestal overschakelen naar het beroepssecundair onderwijs ofwel opteren om het eerste jaar opnieuw te doen om op die manier alsnog in het algemeen of technisch onderwijs terecht te komen (Van Damme e.a., 1997, pp.25-32).

Uit bovenstaande tabel kunnen we aflezen dat 30 % van de 3226 niet-Belgen het secundair aanvat in het eerste jaar B. De bedoeling van het eerste jaar B is die achterstand weg te werken zodat de meeste leerlingen daarna naar het eerste jaar A kunnen overgaan. Maar wanneer we de cijfers van het tweede jaar van de eerste graad bekijken, merken we dat ongeveer 41 % van de 3210 niet-Belgische leerlingen in het 2^e leerjaar B zit en dus is toegenomen in plaats van teruggedrongen. Dit betekent dat bijna de helft van de niet-Belgen na de tweede graad in het beroepsvoorbereidend jaar zit. Wanneer we dan de cijfers bekijken voor de Belgen, blijkt dat ongeveer 11 % (7 862) van die 69 520 Belgische leerlingen het secundair onderwijs aanvat in het eerste jaar B. In het tweede jaar van de eerste graad volgt ongeveer iets minder dan één vijfde het beroepsvoorbereidend jaar (17%). We kunnen dus stellen dat de selectie van leerlingen die in het beroepsonderwijs terechtkomen, reeds vóór het secundair onderwijs gebeurd is, en deze selectie versterkt wordt in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Deze vroege oriëntering blijkt geen goede zaak te zijn voor jongeren die tussen 12 en 18 jaar een intensief groeiproces doormaken en wiens schoolprestaties, intelligentiequotiënt en persoonlijkheid enorme veranderingen kunnen ondergaan (Verhoeven & Dom, 2004). Deze cijfers zijn belangrijk, aangezien uit onderzoek van Van Damme (1997, pp.25-32) blijkt dat leerlingen die starten in het eerste jaar B minder kans hebben om hun verdere schoolloopbaan op een normale (zonder jaren over te doen en tegelijkertijd in het gewone onderwijscircuit te blijven) manier af te werken. Ongeveer één derde van de leerlingen startende in het eerste jaar B vloeit weg van het gewoon voltijds secundair onderwijs en komt terecht in het buitengewoon onderwijs of in het deeltijds onderwijs. Van de leerlingen startende in het eerste jaar A is ongeveer 80% van de leerlingen bij de normaalgevorderden.

Tabel 4: Verdeling van leerlingen van Belgische en niet-Belgische nationaliteit over de verschillende onderwijsvormen in de 2^e en 3^e graad van het gewone secundair onderwijs, (2004-2005)