Inleiding

Als kind was ik een zeer verlegen meisje en het ergste wat me op school kon overkomen was het krijgen van een beurt in de klas. Dit probeerde ik dan ook zo veel mogelijk te vermijden, waar ik zo mijn eigen handigheidjes voor had, en een vinger stak ik al helemaal nooit op. Toch is het voor een optimale participatie tijdens de les erg belangrijk dat leerlingen regelmatig een beurt krijgen in de klas. In de praktijk krijgt echter lang niet iedere leerling regelmatig een beurt, of ze daar nu wel of niet hun best doen, terwijl andere leerlingen juist weer heel vaak de beurt krijgen.

Omdat ik denk dat er wat dit betreft wel verbetering nodig is in de praktijk, wil ik onderzoeken in welke mate leerlingen van elkaar verschillen in het krijgen van een beurt en waar deze verschillen door veroorzaakt worden. Ook ben ik benieuwd naar de rol van de docent hierin. In deze scriptie volgt het verslag van dit onderzoek.

1. Probleemstelling

1.1. Aanleiding

De aanleiding van dit onderzoek is voor mij het onderzoekscollege ‘Participatie in Interactie in de Klas’ geweest dat ik in het collegejaar 2001-2002 gevolgd heb. Dit onderzoekscollege werd gegeven naar aanleiding van het onderzoeksproject ‘Interactie in de multiculturele klas’ (Koole, 2000) waarin psychologen, taalwetenschappers, antropologen en vakdidactici van de Rijksuniversiteit Groningen en de Universiteit Utrecht tussen 1999 en 2001 kwalitatief onderzoek deden naar multiculturele klassen in het voortgezet onderwijs.

Dit project is tot stand gekomen naar aanleiding van de publicaties in de Sociologische Gids (Fase & Kleijer, 1996) en Migrantenstudies (Leeman & Phalet, 1998) over de schoolprestaties van etnische minderheden. Uit deze publicaties kwam naar voren dat er nodig eens in de klas gekeken moest worden naar mogelijke oorzaken van de cijfermatige gegevens dat de schoolprestaties van allochtone leerlingen achterblijven bij die van autochtone leerlingen. De mate van participatievaardigheid van verschillende leerlingen zou een mogelijke oorzaak kunnen zijn van de verschillen in schoolprestaties. In met name de VS is veel onderzoek verricht dat laat zien hoe interactieprocessen cultureel variabel zijn, waardoor in het onderwijs leerlingen met een andere achtergrond dan de docent problemen kunnen ondervinden (bijv. Heath, 1983). Centraal in het project en in het onderzoekscollege stond dan ook de vraag hoe verschillen tussen leerlingen zichtbaar worden in de wijzen waarop ze participeren in de les, waarbij in het bijzonder aandacht werd besteed aan de in- en uitsluitingsproblematiek.

Voor dit project zijn in twee brugklassen op twee middelbare scholen in Utrecht video- en geluidsopnames gemaakt. Deze opnames zijn gemaakt in de wiskundelessen, tijdens de behandeling van het hoofdstuk ‘Grafieken’ uit de methode ‘Moderne wiskunde’ (Koole, 2000). Deze methode beoogt onder meer de docent en de leerlingen met elkaar in gesprek te brengen over alledaagse zaken en die te verbinden met wiskundige procedures of concepten. Ook zijn er voor het project een aantal interviews met de docenten en de leerlingen opgenomen.

Voor mijn onderzoek zal ik me, als aansluiting op de scripties ‘De beurt krijgen: een kwestie van vragen of nemen?!’ van A.C. Tammes (2003) en ‘Oog om oog: Een onderzoek naar leerlingstrategieën in het individuele gedeelte van de wiskundeles’ van S. Simons (2003), richten op de vraag in hoeverre individuele leerlingen van elkaar verschillen in de mate van vaardigheid in het krijgen van een beurt tijdens de les.

1.2. Theoretisch kader

In haar scriptie geeft Tammes (2003) antwoord op vragen als: ‘Welke verbale en non-verbale middelen gebruiken leerlingen om de beurt te krijgen?’, ‘Wanneer worden de verschillende middelen gehanteerd om de beurt te krijgen?’, ‘Wanneer is een leerling succesvol in het krijgen van de beurt?’( Met succesvol wordt bedoeld dat de docent de beurt van de leerling accepteert als een legitieme beurt.) en ‘In hoeverre gebruiken leerlingen strategieën om de beurt te krijgen tijdens de klassikale interactie?’.

De antwoorden op deze vragen hebben betrekking op de sequentiële organisatie van handelingen in een gesprek. Hiermee worden regels bedoeld die aangeven wat een sequentieel relevante handeling is die volgt op de huidige handeling. Een leerling mag in de klas niet zomaar de beurt overnemen op een manier die gebruikelijk is in de alledaagse conversaties, maar moet zich aan regels houden die gelden voor de interactie in de klas. Zo is het in de klas in de meeste gevallen gebruikelijk dat een leerling zijn vinger opsteekt als hij een vraag heeft of antwoord wil geven op een vraag van de docent en pas de beurt neemt als hij deze toegewezen krijgt door de docent.

Tammes (2003) stelt dat leerlingen tijdens de klassikale interactie (dit is een vorm van interactie die plaats heeft in een institutionele setting waarin meer regels gelden dan in alledaagse gesprekken) verschillende middelen gebruiken om de beurt te krijgen: vinger opsteken, verbaal de beurt vragen, vinger opsteken in combinatie met verbaal de beurt vragen en zelfselectie. Bij zelfselectie selecteert de leerling zichzelf als volgende spreker. Een kenmerkend verschil tussen zelfselectie en verbaal de beurt vragen is het moment waarop de docent de beurt van de leerling al dan niet accepteert. Wanneer zelfselectie plaatsvindt, begint de leerling met spreken en volgt de eventuele acceptatie van de docent tijdens of na de beurt van de leerling. Wanneer de leerling verbaal de beurt vraagt, wacht hij met het nemen van de beurt totdat de docent zijn verzoek accepteert en hem de beurt geeft. Welk middel gebruikt wordt door leerlingen is afhankelijk van de context van de klassikale interactie. Vinger opsteken is volgens Tammes (2003) het gebruikelijke middel dat leerlingen hanteren om de beurt te krijgen. Daarnaast komen zelfselectie en de combinatie vinger opsteken en verbaal de beurt vragen een enkele keer voor. Zelfselectie is het gebruikelijke middel wanneer de docent aan het uitleggen is en tijdens niet-lesinhoudelijke interacties. Wanneer de docent aan het uitleggen is komen naast zelfselectie ook de andere middelen voor, zij het in veel mindere mate.

De keuze voor het middel om de beurt te krijgen wordt volgens Tammes niet alleen beïnvloed door de context, maar ook door het gebruikte middel dat daaraan voorafgegaan is. Wanneer zelfselectie plaatsgevonden heeft en dit middel is door de docent geaccepteerd als een legitiem middel om de beurt te krijgen, dan volgen meestal meerdere zelfselecties. Op het moment dat deze manier van de beurt krijgen niet langer geaccepteerd wordt door de docent, gaan leerlingen over op het gebruikelijke middel voor het krijgen van de beurt, namelijk vinger opsteken. Leerlingen en docent zijn tijdens de klassikale interactie dus voortdurend bezig de interactieregels voor beurtwisseling vast te stellen en te bevestigen.

Om succesvol te kunnen zijn in het krijgen van de beurt speelt de keuze voor het juiste middel binnen de verschillende contexten van de klassikale interactie een belangrijke rol. Leerlingen die zich oriënteren op de verschillende contexten en het middel om de beurt te krijgen aanpassen aan de context van de interactie vergroten hun kans op het krijgen van de beurt.

Volgens Tammes gaan leerlingen strategisch te werk wanneer zij de beurt willen: ze gebruiken dan het middel dat in de gegeven context de meeste kans biedt op het krijgen van een beurt. Zo wordt tijdens de uitleg van de docent veel vaker gebruik gemaakt van het middel zelfselectie dan van het middel vinger opsteken. En wanneer de docent aankondigt dat hij de beurt gaat geven maken leerlingen alleen gebruik van het middel vinger opsteken. Toch is het niet zo dat leerlingen altijd het juiste middel inzetten. Tijdens de uitleg van de docent komen ook de andere middelen voor en wanneer de docent een vraag stelt aan de klas zijn er ook leerlingen die de beurt nemen in plaats van vragen.

Simons (2003) beschrijft in haar scriptie een soortgelijk onderzoek, met het verschil dat het onderzoek van Tammes betrekking heeft op de klassikale interactie en dat van Simons op het individuele gedeelte van de les waarin de leerlingen zelfstandig aan hun huiswerk werken en vragen kunnen stellen aan de docent. De vragen waar Simons een antwoord op geeft zijn: ‘Op welke manier speelt het toepassen van (combinaties van) verbale en non-verbale strategieën een rol bij de in- en uitsluiting van leerlingen tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’, ‘Welke combinaties van verbale en non-verbale interactie passen leerlingen toe om individuele hulp te krijgen tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’ en ‘Welke combinaties van verbale en non-verbale interactie zijn (niet) succesvol voor het krijgen van individuele hulp tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’. Zij stelt dat leerlingen met een inhoudelijke vraag genoodzaakt zijn de juiste strategie toe te passen aangezien zij, vanwege een gehanteerde gedragsvorm op hun plaats moeten blijven zitten. Dit in tegenstelling tot leerlingen met een niet-inhoudelijke beurt die naar de docent toelopen om hem hun vragen te stellen. De strategieën die door de leerlingen met een inhoudelijke vraag gebruikt worden zijn het opsteken van een vinger, soms in combinatie met het verbaal vragen van de beurt, waarbij de leerlingen goed in de gaten houden of ze in het gezichtsveld zijn van de docent. Is dit niet het geval dan doen ze hun vingers naar beneden.

Simons belangrijkste conclusie is dat de in- en uitsluiting van individuele hulp een proces is waar alle deelnemers in de klas aan meewerken. Leerlingen kunnen zich insluiten door tijdens de overgang van het klassikale naar het individuele gedeelte aan te geven dat ze hulp nodig hebben. Leerlingen met niet-inhoudelijke vragen, die naar de docent toe lopen, krijgen echter voorrang en de docent is hier veel tijd aan kwijt. De docent werkt zo mee aan het mechanisme van uitsluiting van (plaatsgebonden) leerlingen die moeilijkheden hebben met de stof. Wel komt hij langs bij de leerlingen die zich verzekerd hebben van individuele hulp aan het begin van het individuele lesgedeelte.

Volgens Koole, e.a. (2001) zijn er verschillende manieren voor het kijken naar de rol van de leerlingen en de rol van de docent in een klasse-interactie. Enerzijds gaat het om manieren waarop de ene leerling anders doet dan de andere. Iedere leerling brengt immers een bepaalde bagage mee, waardoor leerlingen verschillend kunnen reageren en participeren in de klas. Anderzijds gaat het om uiteenlopende manieren waarop de docent met de verschillende leerlingen omgaat. De docent kan een bepaald beeld hebben van een leerling en zich daarop baseren bij bijvoorbeeld de beurttoewijzing in de klas.

 Cazden (1988) karakteriseerde deze twee tradities van kijken naar heterogeniteit in de klas: onderzoek naar cultuurverschillen en onderzoek naar verschillen in behandeling. De eerste traditie richt zich op de discontinuïteit tussen bijvoorbeeld de cultuur van de zwarte leerling (Heath, 1983) en die van de witte school. De tweede traditie (Rosenthal & Jacobson, 1968) vond dat de verwachting die een docent heeft van een leerling een belangrijk effect heeft op de leerprestaties van die leerling. Volgens hen werd dit veroorzaakt doordat de docent de leerlingen verschillend behandelt op basis van deze verwachtingen. Cazden (1988) constateerde dat deze twee tradities verschillende adviezen geven voor de praktijk. De eerste traditie wijst docenten erop attent te zijn op gedragsverschillen, terwijl de tweede traditie er juist op aandringt dit niet te veel te doen, omdat een docent anders zijn eigen werkelijkheid schept.

 Volgens Tammes (2003) is beurtwisseling tijdens klassikale interactie een dynamisch proces; niet alleen de docent, maar ook de leerlingen zijn verantwoordelijk voor de procedure van beurtwisseling. Ook Koole (2003) komt tot de conclusie dat de docent, ondanks zijn centrale rol in de klas, nooit alleen verantwoordelijk is voor het interactie proces in de klas. Participatie, identiteiten en de daaruit voortkomende verschillen worden veroorzaakt door zowel de docent als de leerlingen.

1.3. Onderzoeksvragen

Deze antwoorden stellen mij in staat verder in te gaan op dit onderwerp. Het feit dat leerlingen niet altijd het juiste middel inzetten laat bij mij de vraag rijzen of er verschillen zijn tussen leerlingen in de mate van vaardigheid in het hanteren van strategieën voor het krijgen van de beurt en of factoren als etniciteit en sekse daar een rol bij spelen. Ook vraag ik mij af in welke mate de beurtwisseling door de docent bepaald wordt. Aangezien ik mij in mijn onderzoek hierop wil richten, ben ik tot de volgende deelvragen gekomen:

1. Verschillen leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen van elkaar in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

2. Verschillen jongens en meisjes in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

3. Verschillen leerlingen van verschillende etnische afkomst van elkaar in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

4. Verschilt Hennia van óf de leerlingen uit groep 1 óf de andere meisjes in de manier waarop zij de beurt krijgt/probeert te krijgen?

Met deze deelvragen wil ik proberen de volgende overkoepelende vraag te beantwoorden:

In hoeverre wordt de beurttoewijzing in de les bepaald door de docent en/of wordt de beurtverwerving in de les bepaald door de leerlingen en wat is de samenhang tussen deze twee?

Zoals hierboven al duidelijk geworden is, is het mogelijk deze problematiek vanuit twee tradities te benaderen. Namelijk vanuit verschillen in cultuur en verschillen in behandeling. Zoals duidelijk wordt uit mijn hoofdvraag denk ik, net als Tammes en Koole, dat de klasse-interactie een dynamisch proces is tussen de leerlingen en de docent. Mijn bedoeling met deze hoofdvraag is dus het achterhalen van de werking van dit proces, ofwel het achterhalen van de wisselwerking tussen de leerlingen en de docent tijdens de klasse-interactie.

1.4. Operationalisering

Voor de analyses in dit onderzoek maak ik gebruik van de video- en geluidsopnames die gemaakt zijn voor het onderzoeksproject ‘Interactie in de multiculturele klas’. De opnames zijn in 1999 gemaakt van twee brugklassen van twee verschillende scholen: één VBO-MAVO brugklas van de school De Regenboog en één MAVO-HAVO brugklas van de school De Zon[1]. Na de herfstvakantie van 1999 is in beide klassen de behandeling van het hoofdstuk ‘Grafieken’ uit de methode ‘Moderne Wiskunde’ op video opgenomen. Dat betekent dat in elke klas ongeveer zes lessen van drie kwartier geregistreerd zijn met drie digitale camera’s (plus microfoons) en twee minidisk recorders. Aan de hand van deze opnames zijn de lessen vervolgens getranscribeerd. Voor dit onderzoek maak ik alleen gebruik van de opnames in de zes lessen die gemaakt zijn op de school De Zon. Dit doe ik omdat deze klas voor 40 procent bestaat uit allochtone leerlingen en ik in mijn onderzoek onderscheid maak tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst. Deze leerlingen zijn weliswaar (bijna) allemaal in Nederland geboren, maar krijgen thuis waarschijnlijk veel mee van de cultuur van hun ouders. Ik heb ook voor deze klas gekozen omdat mijn onderzoek dan goed aansluit op de scripties van Tammes (2003) en Simons (2003), wat van belang is omdat ik in mijn onderzoek gebruik maak van een aantal van hun onderzoeksresultaten.

Om genoeg materiaal te krijgen voor het maken van zinvolle interpretaties richt ik me in dit onderzoek op de gehele les en volg ik dertien individuele leerlingen. Twaalf van deze leerlingen verschillen op bepaalde punten van elkaar en komen op andere punten juist met elkaar overeen. Ik richt me op drie groepen met ieder vier leerlingen, bestaande uit evenveel jongens als meisjes en met een onderscheid in etniciteit. Om deze factoren met elkaar te kunnen vergelijken is diversiteit binnen de drie groepen belangrijk. De eerste groep bestaat uit vier leerlingen die vaak een beurt krijgen, de tweede groep uit vier leerlingen die regelmatig een beurt krijgen en de derde groep uit vier leerlingen die niet of nauwelijks een beurt krijgen. Ik heb voor deze indeling in drie groepen gekozen omdat ik denk dat ik de leerlingen op deze manier het best met elkaar kan vergelijken. Minder dan drie groepen lijkt mij te weinig en meer dan drie groepen lijkt mij weer te veel voor een zinvolle vergelijking, vanwege te grote of te kleine verschillen in het aantal beurten tussen groepen. Voor de selectie van de leerlingen heb ik gebruik gemaakt van twee papers van het NWO-project, de eerste van Koole e.a. (2001) en de tweede van Hajer e.a. (2001). Als criteria voor de drie groepen waar ik de leerlingen in heb verdeeld heb ik het totaal aantal beurten in de zes lessen per leerling gebruikt. De leerlingen in de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ hebben ieder meer dan 8 beurten behaald in de zes lessen. De leerlingen uit de groep ‘leerlingen die regelmatig een beurt krijgen’ hebben ieder tussen de 5 en de 8 beurten behaald in de zes lessen. En de leerlingen uit de groep ‘leerlingen die niet/nauwelijks een beurt krijgen’ hebben ieder minder dan 5 beurt behaald in de zes lessen. In de onderstaande tabel staat weergegeven hoe dit er uit ziet en welke leerlingen ik hiervoor heb geselecteerd.

Tabel 1: Twaalf leerlingen, waarvan zes jongens en zes meisjes van verschillende etnische afkomst, verdeeld over drie groepen

Ik heb voor deze leerlingen gekozen, omdat veel van deze leerlingen in eerdere onderzoeken nog nauwelijks bekeken zijn. Ik wilde eigenlijk alleen maar leerlingen in mijn onderzoek betrekken waar in voorgaande onderzoeken weinig aandacht aan is besteed. Dit is echter niet helemaal gelukt omdat ik voor sommige categorieën die ik gebruik in mijn onderzoek, in deze klas geen leerlingen meer kon vinden die nog niet vaak aan de orde zijn geweest in eerder onderzoek. Zo is Maktoub een leerling die al vaker behandeld is, maar hij was de enige jongen in deze klas van allochtone afkomst die vaak een beurt krijgt.

In de onderstaande tabel staan de percentages die ik heb berekend over het totaal aantal verkregen beurten van alle leerlingen die ik meeneem in dit onderzoek. Dit heb ik gedaan zodat duidelijk zichtbaar is waarom ik de leerlingen heb ingedeeld zoals in tabel 1 staat weergegeven.

 Tabel 2: aantal verkregen beurten per groep door leerlingen onderling in percentages over

een totaal van 83 beurten

In deze tabel zijn duidelijk verschillen te zien tussen de leerlingen onderling en tussen de groepen onderling. Zo blijkt uit deze tabel dat de eerste groep 58 procent, de tweede groep 31.2 procent en de derde groep slechts 10.8 procent van het totaal aantal verkregen beurten (83 beurten) krijgt. Ook blijkt dat de percentages van de leerlingen in groep 1 vrij ver uit elkaar liggen. In groep 3 is dit ook het geval, terwijl de percentages van de leerlingen in groep 2 nauwelijks van elkaar verschillen. Verder is bijvoorbeeld te zien dat Fabienne het meeste aantal beurten krijgt met een percentage van 20.5 procent, terwijl Jeroen en Marjan met ieder een percentage van 1.2 het minst aantal beurten krijgen.

Naast deze twaalf leerlingen kijk ik ook naar Hennia. Zij is een leerling die, vergeleken met de andere leerlingen, extreem veel beurten krijgt (20 in zes lessen). Ik ben benieuwd of dit komt doordat zij gebruik maakt van andere strategieën of dat er een andere oorzaak aan ten grondslag ligt. Ik zal de resultaten van Hennia vergelijken met de resultaten van de leerlingen uit groep 1 ofwel ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ en met de resultaten van de zes andere meisjes die ik geselecteerd heb.

Van de dertien leerlingen heb ik geanalyseerd hoe vaak zij een beurt krijgen, hoe vaak zij moeite doen om een beurt te krijgen, welke middelen zij inzetten om een beurt te krijgen, tijdens welk lesgedeelte zij een beurt (proberen te) krijgen en bij welke handeling van de docent, Harry Boom, zij een beurt (proberen te) krijgen.

Zoals ik in paragraaf 1.2 al heb beschreven hebben leerlingen volgens Tammes (2003) vier middelen tot hun beschikking om te proberen de beurt te krijgen, namelijk: vinger opsteken, verbaal de beurt vragen, vinger opsteken in combinatie met verbaal de beurt vragen en zelfselectie. Deze middelen werken het beste als zij in de goede context worden ingezet. Tammes (2003) beschrijft vijf verschillende contexten waarin leerlingen proberen een beurt te krijgen. Hieronder zal ik deze verschillende contexten weergeven, met het bijbehorende middel waarmee een leerling de meeste kans maken op een beurt:

• de docent geeft aan dat hij de beurt gaat weggeven: vinger opsteken,

• de docent stelt de klas een vraag: vinger opsteken en heel soms combinatie van vinger opsteken en verbaal de beurt vragen en zelfselectie,

• de docent stelt een leerling een vraag: vinger opsteken en af en toe zelfselectie,

• de docent geeft uitleg: zelfselectie en in kleine mate ook de andere middelen en

• de docent voert een niet-inhoudelijke interactie met een leerling: zelfselectie.

Na een door de docent geaccepteerde zelfselectie, volgen vaak meerdere zelfselecties, tot de docent het niet meer accepteert, dan gaan leerlingen weer over op vinger opsteken.

 Bovenstaande indelingen heb ik gebruikt voor het maken van de analyses van de handelingen van de docent en van de leerlingen. Aangezien sommige docenthandelingen op elkaar lijken en er onduidelijkheid zou kunnen ontstaan tussen de verschillende docenthandelingen, geef ik hieronder van iedere docenthandeling een voorbeeld, waarvan de eerste vier voorbeelden afkomstig zijn uit de les van 08-11-’99 en waarvan het laatste voorbeeld afkomstig is uit de les van 09-11-‘99:

• De docent geeft aan dat hij de beurt gaat weggeven:

            D : Je mag je vinger opsteken als je iets weet met een argument

• De docent stelt de klas een vraag:

D : Maar ik, ik zeg dat er iets met me gebeurd is. En jullie weten nog steeds niet

 wat er gebeurd is.

L1 : U bent afgevallen

.

• De docent stelt een leerling een vraag:

D : Eh, Fabienne zou jij op een of andere manier aan een dom iemand zoals ik.

 Doe effe dom. Da’s een makkelijke rol is dat. Eh, uit kunnen leggen wat een

 grafiek is.

• De docent geeft uitleg:

D : Ja, da ’s een vorm van een grafiek. Deze soorten grafiek komen we niet tegen

 in dit hoofdstuk. In een ander hoofdstuk wel. Later in het jaar. Dat is een

 goeie dus. Maureen

• De docent voert een niet-inhoudelijke interactie met een leerling:

D : Ga je even verder. Assad? (...) Tariq gaat werken. Hen­nia, ben ik heel erg zat

nu. Toni. Assad, je zit omgekeerd. Nouzha, ik hoor je hier helemaal.

L : Wanneer is extra les? Die bijles?

D : Goed, dat je het even vraagt.(38.0)Voor morgen is het een beetje moeilijk

 Wie was er van plan van jullie om voor vrijdag die les die extra les die ik

 beloofd had om even te oefenen van wie te komen. Ik wilde dat, maar

 donderdagmiddag, moet je toch leren.

Om te kunnen analyseren wanneer de leerlingen tijdens de les de beurt (proberen te) krijgen heb ik de les in zes lesgedeeltes opgedeeld. Deze lesgedeeltes komen in bijna iedere les in ongeveer dezelfde volgorde voor. De les begint vaak met een startfase, waarin de docent aangeeft dat ze gaan beginnen en wat ze die les gaan doen. Vervolgens gaat de docent verder met of de klassikale uitleg stof waarop vaak de klassikale uitleg van de werkwijze volgt, of met de klassikale bespreking van het huiswerk. Daarna volgt vaak het zelfwerken, waarin de leerlingen hun huiswerk kunnen maken en waarin ze vragen kunnen stellen aan de docent. De les eindigt meestal met de eindfase, waarin de docent de les afrondt.

Aan de hand van de analyses vergelijk ik de leerlingen met elkaar. Ik maak vergelijkingen tussen de drie groepen leerlingen, tussen jongens en meisjes en tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst. Hiervoor gebruik ik analyses van de verschillende lesgedeeltes waarin deze leerlingen een beurt (proberen te) krijgen, van de mate waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen, van de middelen die de leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt en van de handelingen van de docent die vooraf gaan aan de beurten die de leerlingen (proberen te) krijgen. Dit doe ik door de leerlingen onder te verdelen in categorieën als:

• de verschillende lesgedeeltes waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen,

• de hoeveelheid beurten die de leerlingen krijgen,

• de verschillende middelen die leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt,

• het geslacht van de leerling,

• de etnische afkomst van de leerling, en

• leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen.

Deze vergelijkingen maak ik met behulp van kruistabellen in absolute aantallen en in percentages van het aantal behaalde beurten. Deze kruistabellen heb ik gemaakt met behulp van het statistisch rekenprogramma SPSS.

Vervolgens bereken ik met behulp van het statistisch rekenprogramma ‘Contrast’ aan de hand van z-scores of er significante verschillen bestaan tussen de leerlingen, ofwel of p = < 0.05. Een significant verschil[2] duidt erop dat er een systematisch verschil is tussen de populaties waaruit de steekproeven afkomstig zijn. Een verschil is significant als het niet aan toeval onderhevig is en niet aan steekproeffluctuaties is toe te schrijven, waardoor je (bijna) zeker weet dat het verschil niet alleen in dit geval optreedt, maar ook in alle soortgelijke situaties.

Ik heb de z-scores berekend door steeds de resultaten in absolute aantallen van één groep (bijvoorbeeld leerlingen die vaak een beurt krijgen) te vergelijken met de resultaten van de andere twee groepen (leerlingen die regelmatig een beurt krijgen en leerlingen die niet/nauwelijks een beurt krijgen) of die van de jongens met die van de meisjes of van één leerling met die van de andere leerlingen. Op deze manier wordt duidelijk of een bepaalde groep wel of niet significant verschilt van de twee andere groepen, of de jongens wel of niet significant verschillen van de meisjes en of een bepaalde leerling wel of niet significant verschilt van de andere leerlingen. Een significant verschil tussen een leerling of een groep en alle andere leerlingen of groepen bij bijvoorbeeld lesgedeeltes, heeft echter wel betrekking op alle lesgedeeltes. Er valt niet te bepalen of leerlingen of groepen alleen tijdens één bepaald lesgedeelte significant van elkaar verschillen, of dat het ene lesgedeelte meer invloed heeft op het verschil dan de andere lesgedeeltes.

Ten slotte probeer ik te achterhalen waardoor eventuele (significante) verschillen worden veroorzaakt. Hierbij denk ik aan leerlingen die middelen inzetten die in een bepaalde context minder goed werken. Of de docent die zich bij de beurttoewijzing laat leiden door het beeld dat hij heeft van een bepaalde leerling waardoor hij deze leerling (minder) vaak een beurt geeft. Of een leerling die (bijna) nooit het goede moment weet uit te kiezen om te proberen een beurt te krijgen.

Wat de resultaten betreft, moet rekening gehouden worden met het feit dat er voor de analyses alleen opnames gebruikt worden van één klas en dat het onderzoek maar op een aantal leerlingen betrekking heeft. Het is niet mogelijk te generaliseren over de resultaten, aangezien het onderzoek daar te kleinschalig voor is. Wel is het mogelijk om een bewijs te leveren voor eventuele verschillen tussen leerlingen wat betreft de beurtverwerving en om meer duidelijkheid te krijgen over de invloed van de wisselwerking tussen de docent en de leerlingen hierop.

1.5. Belang van het onderzoek

1.5.1. Theoretisch belang

Hoewel er al een aantal jaren onderzoek gedaan wordt op het terrein van interactie in de multiculturele klas, is het onmogelijk alle aspecten onderzocht te hebben. Deze scriptie draagt bij aan de inzichten die in dit onderzoeksterrein verworven worden. Dit onderzoek probeert een duidelijk beeld te verschaffen van de wisselwerking tussen de docent en de leerlingen en de invloeden hiervan op het krijgen van een beurt.

1.5.2. Praktisch belang

Als duidelijk is of leerlingen, wat betreft vaardigheden in het hanteren van strategieën voor het krijgen van een beurt, van elkaar verschillen en wat de oorzaken hiervan zijn, dan kan hiermee rekening worden gehouden in het onderwijs. Een docent kan bijvoorbeeld proberen duidelijke afspraken te maken met zijn leerlingen over het gebruik van bepaalde middelen op bepaalde momenten, zodat daar, ook voor de leerlingen die de strategieën voor het verkrijgen van een beurt niet goed kunnen hanteren, weinig misverstanden over kunnen bestaan en iedere leerling een gelijke kans krijgt.

Ook met de invloed van de wisselwerking tussen leerlingen en docent op het krijgen van een beurt kan rekening gehouden worden. Het is goed als een docent zich realiseert dat hij twee leerlingen, die zich ongeveer hetzelfde gedragen als zij proberen een beurt te krijgen, op verschillende manieren behandelt. De een krijgt bijvoorbeeld wel regelmatig een beurt en de ander juist niet. Een docent kan dan bij zichzelf te raden gaan waar dit verschil door veroorzaakt wordt en proberen hier iets aan te veranderen.

1.6. Vooruitblik

In dit hoofdstuk hebt u kunnen lezen welke vragen ik aan de hand van dit onderzoek wil beantwoorden en wat de opzet is van dit onderzoek. In het volgende hoofdstuk ga ik nog dieper in op de gevolgde werkwijze en maak ik een koppeling naar de resultaten van dit onderzoek. Vervolgens kunt u in hoofdstuk 3 lezen wat de resultaten van dit onderzoek zijn en vindt u in hoofdstuk 4 de conclusies. In hoofdstuk 5 stel ik nog een aantal discussie punten aan de orde en geef ik aan waarnaar nog verder onderzoek nodig is. Ten slotte vindt u in hoofdstuk 6 nog een lijst met gebruikte literatuur.

2. Van probleemstelling naar resultaten

2.1. Ontwikkeling checklist

Voor het analyseren van het videomateriaal en het volgen van de twaalf individuele leerlingen heb ik een checklist ontwikkeld (zie bijlage I ). Deze checklist bestaat uit 14 vragen en is te gebruiken bij iedere verkregen beurt per leerling. De vragen hebben betrekking op de zes punten die ik in paragraaf 1.3 genoemd heb en die ik hieronder zal herhalen:

• de verschillende lesgedeeltes waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen,

• de hoeveelheid beurten die de leerlingen krijgen,

• de verschillende middelen die leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt,

• het geslacht van de leerling,

• de etnische afkomst van de leerling, en

• leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen.

In de checklist staat ook nog een vraag over de handeling van de docent en nog een aantal algemene vragen, zoals de naam van de leerling die de beurt krijgt, het tijdstip van de beurt en de datum van de les tijdens welke de beurt plaatsvond. Ook is er een vraag die vaststelt of de beurt inhoudelijk is of niet. Dit is belangrijk, want in dit onderzoek baseer ik me alleen op inhoudelijke beurten.

 Voor de onderverdeling van de middelen die de leerlingen gebruiken om de beurt te krijgen en de handelingen van de docent hanteer ik de eerder genoemde indeling van Tammes (2003). Alleen bij de middelen die de leerlingen gebruiken heb ik een categorie toegevoegd: ‘leerling ondernam geen actie om de beurt te krijgen’. Het komt namelijk vaak voor dat een leerling de beurt krijgt zonder dat hij/zij daar enige moeite voor gedaan heeft. Wat betreft de handeling van de docent wil ik nog een toelichting geven. Daarmee bedoel ik dat de leerling een beurt krijgt die rechtstreeks volgt op de handeling van de docent. Dit kan naar aanleiding zijn van de docenthandeling, bijvoorbeeld als de docent een vraag stelt aan een leerling. Dit hoeft echter niet zo te zijn. Het kan ook zijn dat een leerling zichzelf selecteert op een moment dat de docent een niet-inhoudelijke interactie voert met een andere leerling. Als de docent dan ingaat op de leerling die zichzelf selecteerde dan beschouw ik dat als een legitieme beurt die geen betrekking heeft op de handeling van de docent die daaraan vooraf ging. Voor de indeling van de lesgedeeltes hou ik me aan de categorieën zoals ik die heb ingedeeld in paragraaf 1.3.

2.2. Gebruik checklist en verwerking resultaten

Ik heb de beurten van de leerlingen geanalyseerd door de checklist bij iedere beurt die een leerling krijgt in te vullen. Dit heb ik niet alleen gedaan voor alle beurten van de twaalf leerlingen die ik volg, maar ook voor alle beurten van Hennia (leerling die extreem veel beurten krijgt) en voor alle beurten van andere leerlingen mits de twaalf leerlingen die ik volg of Hennia naar dezelfde beurt dongen die door de andere leerlingen verkregen zijn.

De resultaten van de analyses heb ik ingevoerd in het statistisch rekenprogramma SPSS. Vervolgens heb ik in SPSS kruistabellen gemaakt van de resultaten in absolute getallen (zie bijlage II). Ik heb kruistabellen gemaakt van de resultaten van de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld wat betreft lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen, van de resultaten van de jongens en de meisjes wat betreft de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld, lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen en van de resultaten van de leerlingen van verschillende etnische afkomst wat betreft de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld, lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen. Om een duidelijker beeld te krijgen van de resultaten heb ik de absolute getallen omgerekend naar procenten. De tabellen hiervan zijn te vinden in hoofdstuk 3, waar ik ook een beschrijving geef van de resultaten.

Voor het berekenen van eventuele significante verschillen tussen de leerlingen heb ik gebruik gemaakt van het statistisch rekenprogramma Contrast. Dit programma berekent de z-scores van de resultaten (bijvoorbeeld van de resultaten van één groep leerlingen vergeleken met de resultaten van de andere twee groepen leerlingen). De z-score[3] is de uitdrukking van de positie van een afzonderlijke score (in termen van de spreiding) ten opzichte van het gemiddelde en zegt dus iets over de positie (de afstand) van één bepaalde score ten opzichte van de gemiddelde score. Uit de z-score blijkt dus hoever de score van bijvoorbeeld één bepaalde groep af ligt van de gemiddelde score van de twee andere groepen wat betreft de resultaten die behaald zijn per tabel (bijvoorbeeld lesgedeeltes). Bij een z-score die groter is dan 1.965 of die kleiner is dan –1.965 is p < 0.05 en in dat geval is er sprake van een significant verschil. Als de z-score die bijvoorbeeld berekend is over de resultaten van een groep ten opzichte van de resultaten van de twee andere groepen bij, om maar iets te noemen, lesgedeeltes, dan valt uit de z-score alleen af te leiden of die groep significant verschilt van de twee andere groepen bij lesgedeeltes. Via de z-score valt echter niet te achterhalen waardoor dat verschil (tijdens welk lesgedeelte) precies veroorzaakt is. Dit is wel te beredeneren aan de hand van de percentages van de resultaten.

3. Resultaten

Voor het zichtbaar maken van de resultaten heb ik kruistabellen gemaakt van de inhoudelijke resultaten. Om de resultaten goed met elkaar te kunnen vergelijken heb ik de absolute getallen omgezet in percentages. Een voorbeeld hiervan ziet u in de twee onderstaande tabellen.

 Tabel 3: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 absolute getallen

 Tabel 4: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 percentages over een totaal van 83 beurten

 In de eerste tabel (tabel 3) zijn de resultaten weergegeven in absolute getallen. De getallen staan voor het aantal beurten dat verkregen is. In de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ gaan bijvoorbeeld 22 beurten naar de jongens uit deze groep en 26 beurten naar de meisjes uit deze groep. In de tweede tabel (tabel 4) zijn de resultaten weergegeven in percentages. Uit deze tabel blijkt dat de jongens uit de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ 26.5 procent van het totaal aantal (door de geselecteerde leerlingen) behaalde beurten krijgen en dat de meisjes uit deze groep 31.3 procent van het totaal aantal behaalde beurten krijgen. Bij de totalen geef ik tussen haakjes de absolute getallen erbij, zodat duidelijk is om hoeveel beurten het gaat. Het is op deze manier makkelijker de resultaten van de jongens en meisjes met elkaar te vergelijken, zeker ook als je kijkt naar de groepen onderling. In sommige tabellen heb ik de percentages berekend over het totaal aantal behaalde beurten (zie tabel 4), in andere tabellen over het aantal behaalde beurten per groep (zie tabel 6) en in weer andere tabellen over het aantal behaalde beurten per geslacht (zie tabel 9). Dat is afhankelijk van de manier waarop ik de percentages met elkaar wil vergelijken en wat ik er over wil weten.

 Het vergelijken van leerlingen van verschillende etnische afkomst is lastiger omdat het bij vier van de etnische afkomsten steeds maar om één leerling gaat met die etnische afkomst, terwijl het bij twee etnische afkomsten steeds om meerdere leerlingen per etnische afkomst gaat. Daarom heb ik de resultaten per leerling weergegeven. In de tabellen geef ik echter niet de namen van de leerlingen maar zijn of haar etnische afkomst. In de gevallen waar meerdere leerlingen dezelfde etnische afkomst hebben, Nederlands en Marokkaans, staat er een cijfer achter de afkomst. Elk cijfer komt overeen met een leerling. In tabel 1 in paragraaf 1.3 kunt u zien welke leerling van welke etnische afkomst is en ook welke leerling bijvoorbeeld Nederlands 1 is of Marokkaans 2.

In de tabel hieronder ziet u bijvoorbeeld dat de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ onder andere bestaat uit twee leerlingen van Nederlandse afkomst. De eerste leerling ( Nederlands 1) krijgt 15.7 procent van het totaal aantal verkregen beurten. De tweede leerling ( Nederlands 2) krijgt 20.5 procent van het totaal aantal verkregen beurten. De percentages behaalde beurten van de leerlingen van Nederlandse afkomst in deze groep kunnen nu vergeleken worden met de percentages behaalde beurten van de overige twee leerling in deze groep, namelijk de leerling van Chinese afkomst en de leerling van Marokkaanse afkomst. De percentages van leerlingen uit verschillende groepen kunnen ook met elkaar vergeleken worden, aangezien de percentages berekend zijn over het totaal aantal verkregen beurten.